NÂNG CAO HIỆU QUẢ bài học LỊCH sử VIỆT NAM lớp 12 TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG các TỈNH MIỀN núi PHÍA bắc

Luận án không đi sâu tìm hiểu tất cả các hình thức tổ chức DHLS ở trường phổ thông mà chỉ tập trung xác định mức độ nội dung kiến thức, lựa chọn hình thức tổ chức dạy học trong nội khóa

 NGÔ THỊ LAN HƯƠNG

NÂNG CAO HIỆU QUẢ BÀI HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM

LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

CÁC TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC

Chuyên ngành : LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN LỊCH SỬ

Mã số : 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: 1 GS TS Nguyễn Thị Côi

2 TS Vũ Ngọc Anh

HÀ NỘI - 2014

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,được hoàn thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của nhiều nhàkhoa học Các số liệu, kết quả được trình bày trong luận án là trungthực Những kết luận khoa học của luận án chưa từng được ai công bốtrong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án

NGÔ THỊ LAN HƯƠNG

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 5

5 Giả thuyết khoa học 5

6 Đóng góp của luận án 5

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án 6

8 Cấu trúc luận án 6

Chương 1: TỔNG QUAN 7

1.1 Các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài của các tác giả nước ngoài 7

1.1.1 Trong lĩnh vực giáo dục học, tâm lí học 7

1.1.2 Trong lĩnh vực giáo dục lịch sử 13

1.2 Các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài của các tác giả trong nước 16

1.2.1 Trong lĩnh vực giáo dục học, tâm lí học 16

1.2.2 Trong lĩnh vực giáo dục lịch sử 22

1.3 Những vấn đề luận án tiếp tục giải quyết 27

Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NÂNG CAO HIỆU QUẢ BHLS VIỆT NAM LỚP 12 TRƯỜNG THPT CÁC TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC 30

2.1 Cơ sở lí luận 30

2.1.1 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 30

2.1.2 Xuất phát điểm của vấn đề nâng cao hiệu quả BHLS nói chung, BHLS Việt Nam lớp 12 nói riêng ở trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc 36

2.1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12 trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc 44

2.2.1 Địa điểm thời gian, đối tượng khảo sát 49

2.2.2 Kế hoạch và nội dung tiến hành điều tra, khảo sát 50

2.2.3 Kết quả điều tra, khảo sát 50

2.2.4 Nhận xét chung về thực trạng DHLS Việt Nam lớp 12 ở trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc 56

Chương 3: XÁC ĐỊNH MỨC ĐỘ NỘI DUNG KIẾN THỨC VÀ LỰA CHỌN HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ BHLS VIỆT NAM LỚP 12 TRƯỜNG THPT CÁC TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC 60

3.1 Khái quát vị trí, mục tiêu và nội dung cơ bản của chương trình lịch sử Việt Nam lớp 12 (chương trình chuẩn) 60

3.1.1 Vị trí 60

3.1.2 Mục tiêu của chương trình lịch sử Việt Nam lớp 12 60

3.1.3 Nội dung cơ bản của chương trình lịch sử Việt Nam lớp 12 61

3.2 Những điều kiện cần thiết để nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12 trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc 65

3.2.1 Đối với GV bộ môn Lịch sử 65

3.2.2 Đối với HS 65

3.2.3 Đối với nhà trường 66

3.2.4 Đối với gia đình, cộng đồng xã hội 66

3.3 Về mức độ kiến thức 67

3.3.1 Xác định mức độ kiến thức cơ bản, phù hợp đối tượng HS 67

3.3.2 Thiết kế nội dung BHLS sinh động, hấp dẫn để tạo hứng thú học tập cho HS 70

3.4 Về hình thức tổ chức dạy học 75

3.4.1 Vận dụng cấu trúc bài học mềm dẻo khi tiến hành BHLS trên lớp 75

3.4.2 Tăng cường tiến hành BHLS tại thực địa, nhà bảo tàng, phòng truyền thống địa phương và hoạt động tham quan học tập, tự học ở nhà 79

12 Ở TRÊN LỚP TRONG TRƯỜNG THPT CÁC TỈNH MIỀN NÚI

PHÍA BẮC – THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 93

4.1 Những yêu cầu cơ bản khi lựa chọn các biện pháp nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12 ở trên lớp trong trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc 93

4.1.1 Bảo đảm đạt được mục tiêu bài học 93

4.1.2 Bảo đảm cho HS nắm vững kiến thức cơ bản, hiểu sâu sắc bài học 93

4.1.3 Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình học tập 94

4.1.4 Bảo đảm tính vừa sức, phù hợp với năng lực nhận thức, đặc điểm tâm lý của HS miền núi 95

4.2 Biện pháp nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12 ở trên lớp trong trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc 95

4.2.1 Thu hút sự chú ý của HS ngay từ đầu giờ học 95

4.2.2 Tạo hình ảnh lịch sử khi tiến hành bài học 99

4.2.3 Tổ chức hoạt động nhận thức độc lập của HS 113

4.2.4 Sử dụng các tài liệu về địa phương khi tiến hành BHLS dân tộc 124

4.2.5 Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình tiến hành BHLS 129

4.3 Thực nghiệm sư phạm toàn phần 139

4.3.1 Mục đích thực nghiệm 139

4.3.2 Đối tượng, địa bàn, phương pháp, nội dung thực nghiệm 140

4.3.3 Tổ chức thực nghiệm 141

4.3.4 Kết quả TNSP 142

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 148

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152

PHỤ LỤC

Kí hiệu viết tắt Tên đầy đủ

Bảng 2.1 Kết quả điều tra về sự quan tâm của GV bộ môn trong việc rèn

luyện kĩ năng học tập cơ bản cho HS 51

Bảng 2.2 Kết quả điều tra về biện pháp/PPDH GV sử dụng khi tiến hành BHLS 52

Bảng 2.3 Kết quả điều tra về nguyên nhân ảnh hưởng đến việc nâng cao hiệu quả BHLS 53

Bảng 3.1 Thống kê kết quả TNSP: Xác định kiến thức cơ bản 70

Bảng 3.2 Thống kê kết quả TNSP: Thiết kế nội dung BHLS sinh động, hấp dẫn 75

Bảng 3.3 Thống kê kết quả TNSP: Vận dụng cấu trúc bài học mềm dẻo khi tiến hành BHLS trên lớp 79

Bảng 3.4 Thống kê kết quả TNSP: Hình thức tổ chức tham quan học tập 83

Bảng 3.5 Bảng tiêu chí hướng dẫn HS tự đánh giá 89

Bảng 3.6 Thống kê kết quả TNSP: Hướng dẫn HS tự học lịch sử ở nhà 91

Bảng 4.1 Thống kê kết quả TNSP từng phần biện pháp 1 98

Bảng 4.2 Thống kê kết quả TNSP từng phần biện pháp 2 104

Bảng 4.3 Thống kê kết quả TNSP từng phần biện pháp 3 108

Bảng 4.4 Thống kê kết quả TNSP từng phần biện pháp 4 110

Bảng 4.5 Thống kê kết quả TNSP từng phần biện pháp 5 113

Bảng 4.6 Thống kê kết quả TNSP từng phần biện pháp 6 116

Bảng 4.7 Thống kê kết quả TNSP từng phần biện pháp 7 120

Bảng 4.8 Thống kê kết quả TNSP từng phần biện pháp 8 123

Bảng 4.9 Thống kê kết quả TNSP từng phần biện pháp 9 129

Bảng 4.10 Bảng câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra bài cũ 132

Bảng 4.11 Hướng dẫn chấm điểm thuyết trình của đại diện nhóm HS 135

Bảng 4.12 Hướng dẫn chấm điểm hoạt động nhóm 136

Bảng 4.13 Bảng câu hỏi kiểm tra hoạt động nhận thức cuối giờ 137

Bảng 4.14 Thống kê kết quả TNSP từng phần biện pháp 10 139

Bảng 4.15 Mô tả dữ liệu TNSP 145

Bảng 4.16 So sánh giá trị TB điểm số của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 145

Bảng 4.17 Giá trị p của phép kiểm chứng T-test 145

Bảng 4.18 Mức độ ảnh hưởng của tác động 146

Bảng 4.19 Bảng tiêu chí Cohen 146

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 4.1 So sánh chiến lược “Chiến tranh đặc biệt” và chiến lược “Chiến

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Trong xu thế toàn cầu hóa, các nước trên thế giới nhận thấy rằng, họ chỉ cóthể vượt qua những thách thức của thời đại nếu xây dựng, phát triển được một hệthống giáo tiên tiến, hiện đại Vì vậy, cải cách giáo dục là vấn đề mang tính toàncầu, là yêu cầu cấp thiết của hầu hết các quốc gia trên thế giới để tạo nên nguồnnhân lực có chất lượng cạnh tranh Việc cải cách giáo dục phổ thông các nước đangtập trung triển khai là đổi mới chương trình, sách giáo khoa (SGK), phương phápdạy học (PPDH) để giúp người học có năng lực chiếm lĩnh kiến thức, có tư duy độclập sáng tạo, biết phát hiện và giải quyết các vấn đề của cuộc sống

Việt Nam đang bước vào giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoávới mục tiêu đến năm 2020 sẽ cơ bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập vớicộng đồng quốc tế “Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020” xác định: “Đổimới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hộihóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng

xã hội chủ nghĩa, phát triển giáo dục gắn với phát triển khoa học và công nghệ, tậptrung vào nâng cao chất lượng, đặc biệt chất lượng giáo dục đạo đức, lối sống, nănglực sáng tạo, kỹ năng thực hành để một mặt đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xãhội, đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đảm bảo an ninh quốcphòng; mặt khác phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi người học,những người có năng khiếu được phát triển tài năng” [18; 8]

Nhiệm vụ to lớn này đòi hỏi giáo dục phổ thông phải đổi mới đồng bộ hơn,góp phần đào tạo những con người phát triển toàn diện, “có đạo đức, tri thức, sứckhoẻ, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủnghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của côngdân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [81; 32]

Cùng với các bộ môn khoa học khác, môn Lịch sử ở trường phổ thông có vaitrò quan trọng trong giáo dục, bồi dưỡng thế hệ trẻ Nó cung cấp cho học sinh (HS)những kiến thức cơ bản, cần thiết nhất về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới, “góp

phần hình thành ở HS thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đấtnước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng các năng lực tư duy hoạt động,thái độ đúng đắn trong cuộc sống” [9; 3]

Miền núi phía Bắc Việt Nam là phên dậu phía Bắc của Tổ quốc, là vùng đất

có lịch sử văn hoá lâu đời, tập trung nhiều đồng bào dân tộc thiểu số sinh sống.Trong tiến trình lịch sử dân tộc, các tỉnh miền núi phía Bắc luôn có vị trí chiến lượcđặc biệt quan trọng về chính trị, kinh tế, quốc phòng, an ninh Vì vậy, tăng cườnggiáo dục lịch sử Việt Nam cho HS phổ thông nói chung, HS trung học phổ thông(THPT) các tỉnh miền núi phía Bắc nói riêng là vấn đề cần được quan tâm hơn baogiờ hết Chính những trang vàng của lịch sử Việt Nam từ cội nguồn đến nay có giátrị to lớn trong việc giáo dục thế hệ trẻ truyền thống dựng nước và giữ nước của ôngcha; giúp các em xác định được trách nhiệm của mình trong học tập rèn luyện, gópphần xây dựng, bảo vệ vững chắc biên cương Tổ quốc

Đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, những năm gần đây giáo viên (GV) bộmôn Lịch sử ở trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc đã tích cực đổi mới vềphương pháp, hình thức tổ chức dạy học Song hiệu quả DHLS vẫn còn thấp Dokhông nắm vững kiến thức khoa học lịch sử và PPDH bộ môn, khi thực hiệnchương trình, SGK một số GV còn lúng túng Các bài học lịch sử (BHLS) vẫn đượctiến hành theo lối mòn cũ, thầy đọc, trò chép nói lại những điều trong SGK Việc sửdụng các nguồn tư liệu, công nghệ thông tin và phối hợp các phương pháp trong dạyhọc nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, hứng thú học tập của HS cũnghạn chế GV chưa chịu khó đầu tư thời gian vào bài giảng, ít suy nghĩ về phươngpháp, cách thức tổ chức tiến hành bài học cho phù hợp với điều kiện dạy học và đặcđiểm tư duy của HS dân tộc, miền núi Đa số HS vẫn học tập thụ động Nhiều sựkiện lớn của lịch sử Việt Nam chỉ diễn ra trong vài thập niên gần đây, các em cảmthấy xa lạ, tiếp nhận một cách hờ hững, thiếu xúc cảm Mặt khác, do chưa đượchướng dẫn phương pháp học tập cụ thể nên HS thường ghi nhớ bài học một cáchmáy móc, không hiểu bản chất các sự kiện, không xác định được đâu là nội dungkiến thức cơ bản của bài học Thậm chí, học đến lớp 12 nhiều em không biết cách

diễn đạt sự kiện lịch sử theo ý hiểu của mình và gặp nhiều khó khăn khi vận dụngkiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra.

Thực tiễn cho thấy, để nâng cao hiệu quả BHLS ở trường THPT các tỉnhmiền núi phía Bắc, chúng ta phải đổi mới về hình thức tổ chức và phương pháp tiếnhành bài học Điều quan trọng là GV phải biết cách xác định kiến thức cơ bản, đảmbảo cho HS nắm vững nội dung bài học; lựa chọn, kết hợp linh hoạt các biện pháp

sư phạm nhằm phát huy tính tích cực, độc lập của HS,…

Những vấn đề lí luận và thực tiễn trên đặt ra yêu cầu cấp thiết cần có nhữngbiện pháp để nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam ở trường phổ thông nói chung,trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc miền Bắc nói riêng Xuất phát từ lí do đó,

chúng tôi mạnh dạn chọn vấn đề “Nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12 trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc” làm đề tài luận án tiến sĩ Giáo dục

học, chuyên ngành Lí luận và PPDH bộ môn Lịch sử

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là quá trình DHLS Việt Nam lớp 12 ởtrường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc

2.2 Phạm vi nghiên cứu

Trên cơ sở đối tượng nghiên cứu, luận án nghiên cứu những vấn đề lý luận

về hiệu quả bài học nói chung, hiệu quả BHLS Việt Nam nói riêng

Luận án không đi sâu tìm hiểu tất cả các hình thức tổ chức DHLS ở trường

phổ thông mà chỉ tập trung xác định mức độ nội dung kiến thức, lựa chọn hình thức

tổ chức dạy học trong nội khóa có khả năng nâng cao hiệu quả bài học và đi sâu đềxuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12 qua bài nghiên cứukiến thức mới ở trên lớp trong trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc(1)

(1) Ở đây, chúng tôi thống nhất tên các tỉnh miền núi phía Bắc (còn gọi là trung du miền núiphía Bắc) theo cách phân chia bảy vùng kinh tế của Việt Nam, bao gồm: Lào Cai, Lai Châu,Điện Biên, Sơn La, Yên Bái, Hoà Bình, Cao Bằng, Bắc Kạn, Lạng Sơn, Thái Nguyên, Tuyên Quang,

Hà Giang, Bắc Giang, Phú Thọ, Quảng Ninh

Các biện pháp sư phạm đề xuất trong luận án nhắm vào đối tượng dạy học là

HS lớp 12 trường THPT ở vùng núi cao, vùng sâu, vùng xa miền núi phía Bắc

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra thực tế DHLSViệt Nam lớp 12 tại nhiều trường THPT ở những vùng miền khác nhau của các tỉnhmiền núi phía Bắc Chúng tôi đã chọn 9 trường THPT để thực nghiệm sư phạm(TNSP) toàn phần các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12 ởtrường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích

Trên cơ sở khẳng định tầm quan trọng của việc nâng cao hiệu quả BHLS ởtrường THPT, đề tài xác định hình thức tổ chức, mức độ nội dung kiến thức và đềxuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12 ở trên lớptrong trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, đề tài giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau:

Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học và giáo dục lịch sử để làm

rõ những vấn đề lí luận về nâng cao hiệu quả bài học trong DHLS ở trường THPT

Khảo sát, điều tra thực tiễn DHLS nói chung, DHLS Việt Nam lớp 12 nóiriêng ở trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc (thông qua phiếu điều tra, dự giờ,phỏng vấn,…)

Tìm hiểu chương trình, SGK (phần lịch sử Việt Nam lớp 12 – chương trìnhchuẩn), xác định mục tiêu về chuẩn kiến thức, kĩ năng, hình thức tổ chức và mức độnội dung trong DHLS Việt Nam lớp 12

Đề xuất biện pháp sư phạm để nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12 ởtrường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc

Thiết kế kế hoạch một số bài học và TNSP toàn phần để kiểm chứng các biệnpháp sư phạm, trên cơ sở đó rút ra kết luận về tính khả thi của các biện pháp sưphạm được tiến hành trong luận án

4 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

4.1 Cơ sở phương pháp luận

Cơ sở phương pháp luận của đề tài dựa trên những quan điểm lí luận của chủnghĩa Mác – Lê nin về nhận thức và giáo dục; quan điểm đường lối của Đảng, tưtưởng Hồ Chí Minh về công tác giáo dục đào tạo nói chung, giáo dục lịch sử nói riêng

4.2 Phương pháp nghiên cứu

* Nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp các công trình của các nhà tâm

lý, giáo dục, giáo dục lịch sử và những tài liệu lịch sử có liên quan đến đề tài nghiên

cứu Nghiên cứu nội dung chương trình, SGK, xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ

năng phần lịch sử Việt Nam lớp 12 đề xuất biện pháp sư phạm để nâng cao hiệu quảBHLS Việt Nam lớp 12 ở trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc

* Nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực tế phổ thông thông qua dự giờ, quan

sát, phát phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp với GV, cán bộ quản lí giáo dục, HS đểthấy được thực tiễn DHLS Việt Nam lớp 12 trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc

* TNSP từng phần và toàn phần ở một số trường THPT các tỉnh miền núiphía Bắc để khẳng định tính khả thi của các biện pháp nâng cao hiệu quả BHLSViệt Nam lớp 12 ở trên lớp trong trường THPT miền núi phía Bắc mà tác giả đề xuất

* Sử dụng phương pháp thống kê toán học và các thành tựu của công nghệthông tin để xử lý kết quả thực nghiệm

5 Giả thuyết khoa học

Chúng tôi cho rằng, trong quá trình DHLS Việt Nam lớp 12 ở trường THPTcác tỉnh miền núi phía Bắc nếu GV vận dụng những biện pháp sư phạm như luận án

đề xuất phù hợp với hoạt động nhận thức, nội dung và đặc trưng môn học nhằm tíchcực hóa hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần nâng cao hiệu quả BHLS

Xác định được mức độ nội dung kiến thức, lựa chọn các hình thức tổ chứcdạy học và đề xuất được một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả BHLS ViệtNam lớp 12 ở trên lớp trong trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc.

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án

Luận án đề cập đến vấn đề được các nhà giáo dục, giáo dục lịch sử, GVgiảng dạy bộ môn đang quan tâm tìm hiểu, nghiên cứu Luận án góp phần làmphong phú thêm lí luận, PPDH bộ môn về hiệu quả BHLS nói chung, nâng cao hiệuquả BHLS Việt Nam lớp 12 ở trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc nói riêng

Nghiên cứu của đề tài này góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng bộmôn Lịch sử ở trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc Đồng thời, đây sẽ là nguồntài liệu tham khảo cho sinh viên và học viên cao học ngành Sư phạm Lịch sử

8 Cấu trúc luận án

Ngoài Mở đầu, Kết luận, Phụ lục và Tài liệu tham khảo, luận án được cấutrúc thành bốn chương:

Chương 1: Tổng quan

Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nâng cao hiệu quả BHLS

Việt Nam lớp 12 trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc

Chương 3: Xác định mức độ nội dung kiến thức và lựa chọn hình thức tổ

chức dạy học để nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12 trường THPT các tỉnhmiền núi phía Bắc

Chương 4: Biện pháp nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12 ở trên

lớp trong trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc – Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 TỔNG QUAN

1.1 Các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài của các tác giả nước ngoài

1.1.1 Trong lĩnh vực giáo dục học, tâm lí học

Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nâng cao hiệu quả bài học luôn

là mối quan tâm hàng đầu của GV và các nhà khoa học giáo dục trên thế giới Ởnhững góc độ tiếp cận khác nhau, có nhiều công trình nghiên cứu đã đề cập đến vấn

đề nâng cao hiệu quả bài học ở trường phổ thông Chúng tôi xin điểm qua các côngtrình nghiên cứu quan trọng sau đây:

Ở Liên Xô (trước đây), bài học (bài lên lớp) được xem là một hình thức cơ

bản của việc tổ chức quá trình dạy học trong nhà trường phổ thông Bài lên lớp cóvai trò quan trọng trong việc giáo dưỡng, giáo dục, phát triển HS Bởi vậy, ngay từrất sớm các nhà giáo dục Xô viết đã đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu, ứng dụng sưphạm để tìm kiếm những con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả bài học

Các tác giả của sách “Giáo dục học”, tập II (I.A Cairốp tổng chủ biên, Nhà

xuất bản (NXB) Giáo dục, Hà Nội, 1959; người dịch Chu Quý) đã khẳng định, đểdạy học bài lên lớp có hiệu quả ngoài việc xác định đúng mục đích dạy học, lựachọn đúng tài liệu, lựa chọn PPDH thích đáng cho mỗi khâu của một tiết bài, GVcần phải quan tâm chỉ đạo dạy học cá biệt để thúc đẩy sự phát triển của HS mộtcách tốt nhất [15]

Khi phân tích về quá trình dạy học, trong cuốn “Tổ chức quá trình dạy họctrong trường phổ thông” (1968), (Tư liệu dịch của trường Đại học Sư phạm (ĐHSP)

Hà Nội), V.P Xtơrôzicôzin đã cho rằng: “Chủ đề của mỗi bài học được xem xét

như là một vấn đề nhận thức xác định Mỗi giai đoạn của giờ học dành cho việc giảiquyết từng phần của vấn đề Tập hợp vấn đề đã được giải quyết thành vấn đề cơ bảncủa giờ học Kết quả của mỗi vấn đề nhỏ đạt được nhờ có sự áp dụng các phươngpháp, các hình thức tổ chức giờ học khác nhau Trong đó bao gồm cả các công tác

toàn thể cả lớp do GV lãnh đạo, cả công tác độc lập cá nhân, cả sự hình thành theonhóm các bài tập do thầy giáo cho”[110; 42]

B.P Êxipôp, nhà giáo dục nổi tiếng của Liên Xô rất quan tâm nghiên cứu

về vấn đề nâng cao hiệu quả bài học ở trường phổ thông Trong cuốn “Những cơ sởcủa lí luận dạy học”, tập II (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1971), ông đã nhấn mạnh:

“Trong nhà trường Xô viết bài lên lớp vẫn tiếp tục hoàn toàn xứng đáng là một hìnhthức tổ chức dạy học cơ bản Đó là hình thức thuận tiện nhất để dạy các giáo trình

có hệ thống của các chương trình bộ môn.” [38; 234] Theo tác giả, khi tiến hànhbài lên lớp, GV phải quan tâm “làm sao đảm bảo cho HS tự giác lĩnh hội kiến thức,

kỹ năng và kỹ xảo có hệ thống, dạy cho các em biết độc lập làm việc, kích thích sựsáng tạo của các em Khi sử dụng nội dung tài liệu giáo khoa và các PPDH, khi liên

hệ việc dạy học với thực tiễn xây dựng chủ nghĩa cộng sản, GV giải quyết cácnhiệm vụ trí dục và giáo dục trong sự thống nhất” [38; 233]

Cùng quan điểm với các nhà giáo dục trên, N.V Savin, trong cuốn “Giáo

dục học”, tập I (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1973), tiếp tục khẳng định giờ học làhình thức cơ bản để tổ chức công tác học tập cho HS vì nó cho phép GV trìnhbày môn học một cách có hệ thống và tuần tự kết hợp công tác của HS dưới sựlãnh đạo của mình Theo tác giả, hiệu quả bài học phụ thuộc nhiều vào cách tổchức và huy động sức mạnh bên trong của các em vào việc nắm tài liệu của giờhọc Trong quá trình lên lớp, nếu GV biết áp dụng những PPDH đa dạng, kết hợpcông tác cá nhân với nhóm và cả lớp là một yếu tố quan trọng để nâng cao hiệuquả bài học [91;164]

Nhà giáo dục học I.A Ilina, trong cuốn “Giáo dục học”, tập II (NXB Giáo

dục, Hà Nội, 1973), đã đi sâu phân tích ưu, nhược điểm của hệ thống lớp – bài vàchỉ ra những con đường, biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả bài học Theo tác giả,việc tổ chức hợp lí giờ học, bỏ qua các khuôn mẫu trong việc tiến hành bài học vàviệc GV tổ chức các hoạt động học tập độc lập của HS trong giờ học là một trongnhững phương tiện hữu hiệu phát huy tính tích cực tư duy của các em, góp phần nângcao hiệu quả bài học [54;169]

Lí luận về bài học được đề cập một cách cụ thể trong cuốn “Lí luận dạy học

của nhà trường phổ thông” do M.A Đanilốp, M.N Xcátkin chủ biên (NXB Giáo

dục, Hà Nội, 1980) Ở chương VI, tác giả đã phân tích những cơ sở lí luận khoa học

về bài lên lớp và đề xuất một số yêu cầu, biện pháp để tổ chức công tác học tậptrong bài lên lớp đạt hiệu quả Trong đó, đặc biệt nhấn mạnh đến việc tổ chức đadạng các dạng hoạt động học tập (cá nhân, nhóm, tập thể) và xây dựng tình huốngdạy học để khơi gợi hứng thú học tập cho HS [37; 108]

Cơ sở lí luận về bài lên lớp còn được đề cập trong công trình nghiên cứu của

N.M IaKovlev mang tên “Phương pháp và kỹ thuật lên lớp trong trường phổ

thông” (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1983) Điểm quan trọng ở cuốn sách này là tác giả

đã chỉ ra những yêu cầu cơ bản đối với việc tiến hành bài học và phương pháp tổchức giờ học sao cho hiệu quả [62]

Phát huy tính tích cực nhận thức, nhất là tư duy độc lập sáng tạo của HS làmột trong những nhiệm vụ cơ bản khi tiến hành bài học Vì vậy, trong thế kỉ XX rấtnhiều nhà khoa học giáo dục đi sâu nghiên cứu về vấn đề này để đưa ra những giảipháp nâng cao hiệu quả bài học

A.M Machiuskin tác giả của cuốn sách “Các tình huống có vấn đề trong tư

duy và trong dạy học” (1972), (Tài liệu dịch của Trường ĐHSP Hà Nội; người dịch

Lê Nguyên Long) đã đi sâu phân tích về tầm quan trọng của dạy học nêu vấn đềtrong việc phát triển tư duy độc lập, sáng tạo của HS Theo tác giả, yếu tố chính củatình huống có vấn đề là điều chưa biết, là cái mà người ta phải khám phá ra để hoànthành hành động mong muốn Để tạo ra được tình huống có vấn đề trong dạy họcphải dẫn dắt HS đến chỗ khiến họ thấy cần thiết phải hoàn thành nhiệm vụ học tập.Nắm vững đặc điểm này, đòi hỏi GV phải biết tạo ra những điều kiện tốt nhất để HStích cực, chủ động tham gia vào quá trình khám phá tri thức và phát triển tư duyhành động [84; 2,3]

I.Ia Lecne, trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” (NXB Giáo dục, Hà Nội,

1977), đã làm sáng tỏ bản chất, tác dụng của dạy học nêu vấn đề Tác giả nhấn

mạnh tính đa dạng, phong phú của bài tập nhận thức đối với việc cá biệt hóa quátrình dạy học, góp phần khêu gợi, thúc đẩy năng lực độc lập, sáng tạo của các đốitượng HS Việc đối xử cá biệt trong dạy học nêu vấn đề nhằm hai mục đích Một là,

nó giúp khêu gợi, thúc đẩy năng lực sáng tạo ở các HS kém, mà đôi khi họ học kémchỉ vì cách dạy dựa vào trí nhớ, dựa vào sự tái hiện Hai là, cá biệt hóa việc dạy họcnhờ dùng các bài toán có vấn đề sẽ mở ra khả năng rộng lớn phát triển năng lựcnhận thức của HS giỏi, khuyến khích họ phát triển bằng cách nêu những bài toán bổích và ngày càng phức tạp hơn, đòi hỏi họ phải có óc sáng tạo, sự sắc sảo, tính độcđáo và sự hiểu biết rộng [64; 61] Bởi vậy, trong quá trình tiến hành bài học, GVphải xây dựng các bài tập nhận thức đa dạng để rèn luyện năng lực nhận thức, pháthuy tích cực độc lập suy nghĩ cho HS khi giải quyết vấn đề

Dựa trên cơ sở phân tích về tính chất đa dạng của các hình thức hoạt động

học tập trong giờ học, I.X Iakimanxcaia, tác giả của cuốn sách “Dạy học phát

triển” (1982), (Tài liệu dịch của trường ĐHSP Hà Nội; người dịch Đào Thanh Âm)

đã bàn về vấn đề cá biệt hóa việc dạy học trong hệ thống lớp bài Theo tác giả, cábiệt hóa dạy học đòi hỏi đồng thời phải tăng cường sự phối hợp làm việc tập thể,nhóm và cá nhân nhằm nâng cao hiệu quả dạy học [55]

Ở Ba Lan, nhà giáo dục học V ÔKôn đã đi sâu nghiên cứu về dạy học nêu

vấn đề Trong chương XI, XII của cuốn sách “Những cơ sở của việc dạy học nêuvấn đề” (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1981), ông nhấn mạnh đến những điều kiện vàhiệu quả của việc dạy học nêu vấn đề tiến hành theo nhóm Đây là những gợi ýquan trọng cho GV khi lựa chọn các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằmnâng cao hiệu quả bài học [86]

Hai tác giả người Canada, Jean-Marc Denommé et Madeleine Roy trong

cuốn “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” (NXB Thanh niên, Hà Nội,

2000), đề cập đến phương pháp sư phạm tương tác, trong đó có tương tác nhóm,

tương tác giữa các thành viên trong nhóm khi thực hiện nhiệm vụ học tập do GVgiao Theo tác giả, GV khi dạy phải chú ý chọn phương pháp thích hợp với từngnhóm HS của mình, phải cân nhắc tính toán xem phương pháp đó có thích hợp vớitrình độ, phong cách và nhịp độ học của HS không [57; 90]

Bước sang thế kỉ XXI, trong xu thế hội nhập quốc tế, nhiều quốc gia trên thếgiới đã tiến hành cải cách giáo dục, nhằm mục tiêu bồi dưỡng cho người học cónăng lực chiếm lĩnh kiến thức, năng lực thực hành, biết sử dụng tri thức một cáchthông minh sáng tạo trong cuộc sống Vì vậy, đây cũng là khoảng thời gian cácnước trên thế giới đã triển khai hàng loạt các công trình nghiên cứu về đổi mớichương trình, SGK, đổi mới PPDH0.0 ở trường phổ thông, Trên cơ sở đó, lí luận

về vấn đề nâng cao hiệu quả bài học ở trường phổ thông cũng được bổ sung sâu sắc

và phong phú hơn

Trong công trình “Phương pháp dạy học” (Bản tiếng Anh: Method for

teaching, 2002) các tác giả David A.Jacobsen, Paul Eggen, Donald Kauchak đã

đưa ra các phương pháp và kĩ thuật dạy học nhằm khuyến khích vai trò chủ độngcủa người học Theo các tác giả, người dạy đa dạng hoá cách dạy học sẽ đạt hiệuquả hơn những người luôn chỉ làm theo một cách nhất định Do người học có nhữngphong cách khác nhau nên người dạy cần hướng dẫn để người học biết được họ họcnhư thế nào là tốt nhất, nhận ra điểm mạnh điểm yếu của từng cá nhân giúp họthành công [112]

Louis Cohen, Lawrence Manion and Keith Morrison, trong cuốn “Cẩm

nang thực hành giảng dạy” (NXB ĐHSP, Hà Nội, 2005; bản dịch tiếng Việt:Nguyễn Trọng Tấn) đã nhấn mạnh việc học tập là quá trình tích cực, HS đóng góp

và tiếp thu khái niệm, ý tưởng, kiến thức mới trên cơ sở những kiến thức, kinhnghiệm hiện tại và đã có sẵn của các em HS xây dựng kiến thức của riêng mình bởi

sự nỗ lực bản thân hơn là chuyển từ nguồn tài liệu bên ngoài Việc học tập chính làcuộc tìm kiếm ý nghĩa, toàn phần hay từng phần kiến thức Vì thế, để giảng dạy cóhiệu quả GV phải có kỹ năng dự tính, lập kế hoạch, kĩ năng quản lý HS và xác địnhcác biện pháp, chiến lược giảng dạy phù hợp,… [80]

Gần đây, bộ sách đổi mới PPDH của Hoa Kì được dịch sang tiếng Việt đãđưa ra những cách tiếp cận mới về đổi mới PPDH để nâng cao hiệu quả bài học

Robert J Marzano trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” (NXB

Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2011; bản dịch tiếng Việt: Nguyễn Hữu Châu) đã

khẳng định, dạy học vừa là một khoa học vừa là một nghệ thuật Mỗi GV cần phảibiết lựa chọn PPDH cụ thể với đối tượng HS của mình tại thời điểm thích hợp thìmới nâng cao được hiệu quả bài học Cuốn sách đã gợi mở nhiều vấn đề quan trọnggiúp GV ở trường phổ thông có thể tổ chức quá trình dạy học trên lớp hiệu quả,như: việc xây dựng và thông báo mục tiêu học tập, theo dõi sự tiến bộ của HS; giúp

HS tương tác hiệu quả với kiến thức mới; giúp HS thực hành, hiểu sâu kiến thứcmới; thu hút sự tham gia của HS trong quá trình học tập,… [90; 18]

“Tám đổi mới để trở thành người GV giỏi” của tác giả Giselle O Martin – Kniep (NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2011; bản dịch tiếng Việt: Lê Văn Canh)

đã trình bày những thủ thuật dạy học mang tính gợi ý để GV vận dụng vào từng lớphọc giúp mọi HS dù là nhận thức nhanh hay nhận thức chậm vẫn đạt được kết quảmong đợi Đặc biệt, những đề xuất của tác giả ở chương I, chương IV, chương V về

“Sức mạnh của những câu hỏi cốt lõi”, “Đánh giá sát hợp với đời sống thực tế” vàviệc “Sử dụng hướng dẫn chấm điểm để hỗ trợ cho hoạt động học” của HS lànhững vấn đề quan trọng của đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá mà GV cần phảiquan tâm thực hiện để nâng cao hiệu quả bài học ở trường phổ thông [39; 15]

Trong cuốn sách “Đa trí tuệ trong lớp học” (NXB Giáo dục Việt Nam, Hà

Nội, 2011; bản dịch tiếng Việt: Lê Quang Long), Thomas Armstrong đã giới thiệu

các tiềm năng của con người trong tám loại trí tuệ: trí tuệ ngôn ngữ; trí tuệ logic –toán học; trí tuệ không gian; trí tuệ hình thể động năng; trí tuệ âm nhạc; trí tuệ giaotiếp; trí tuệ nội tâm; trí tuệ tự nhiên học Mỗi loại trí tuệ đều quan trọng và mỗi HSđều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau GV phải biết giúp

đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện phát triển trí tuệ HS theo các hướng khác nhaucho các em HS trong mỗi bài học, trong từng giờ lên lớp [99]

Các tác giả Robert J Marzano, Debra J Pickering, Jane E Pollock của

cuốn “Các PPDH hiệu quả” (NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2011; bản dịchtiếng Việt: Nguyễn Hồng Vân) đã giới thiệu một số PPDH để phát huy cao độ khảnăng học tập của HS Trong mỗi PPDH đã chỉ ra cho GV những cách làm cụ thể để

thực hiện công tác giảng dạy hiệu quả nhất Theo các tác giả, người GV cần quantâm đến việc người học học như thế nào chứ không chỉ quan tâm đến mỗi một việc

là phải dạy cái gì GV cần có tầm nhìn lâu dài đối với việc lựa chọn, áp dụng nhữngphương pháp giảng dạy thích hợp và từng bước thực hiện tầm nhìn lâu dài đó đểnâng cao chất lượng dạy học [89]

Công trình nghiên cứu của Loyens, Magda, Rikers (2008), (Bản tiếng Anh:

Sofie M M Loyens, Joshua Magda, Remy M J P Rikers Self – Directed Learning

in Problem-Based Learning and its Relationships with Self – Regulated Learning.

Educational psychology rewiew, Volume 20, Number 4) đã đế cập đến mô hình dạyhọc dựa trên cơ sở vấn đề đang được áp dụng phổ biến ở các nước có nền giáo dụcphát triển Phương pháp cơ bản của mô hình dạy học này là tổ chức cho HS làmviệc theo các nhóm nhỏ, tạo điều kiện cho các em chủ động xác định nhu cầu họctập của mình, xây dựng mục tiêu, xác định nguồn lực, lựa chọn và vận dụng khảnăng giải quyết vấn đề vào các tình huống phức hợp Từ đó, HS được rèn luyện

kĩ năng giao tiếp, kĩ năng cộng tác trong nhóm, phát triển tư duy phê phán vàsáng tạo, [113]

Như vậy, từ năm 2001 cho đến nay các nhà khoa học giáo dục trên thế giới

đã tập trung nghiên cứu, phát triển các lí thuyết dạy học làm cơ sở cho việc cải tiếnphương pháp, kĩ thuật dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS trong quá trìnhhọc tập Bên cạnh các mô hình, PPDH truyền thống, các nhà khoa học giáo dục đã

đề xuất nhiều mô hình, PPDH mới (dạy học theo chủ đề, dạy học dựa trên vấn đề,dạy học khám phá, dạy học dự án,…) để nâng cao hiệu quả bài học ở trường phổ thông

1.1.2 Trong lĩnh vực giáo dục lịch sử

Tiến sĩ khoa học giáo dục Xô viết (trước đây) N.G Đairi, trong cuốn “Chuẩn bị

giờ học lịch sử như thế nào?” (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1973), trên cơ sở trình bàynhững yêu cầu chủ yếu nhất đối với giờ học lịch sử, ông chỉ ra những công việc quantrọng GV cần phải làm trong công tác chuẩn bị giờ học và tổ chức hoạt động nhận thức

để phát huy óc suy nghĩ độc lập, sáng tạo của HS nhằm nâng cao hiệu quả BHLS [34]

Các nhà giáo dục lịch sử Liên xô (trước đây) trong cuốn “PPDH Lịch sử”,

tập I (Chủ biên F P Korovkin, NXB Matxcơva, 1978; người dịch Hoàng Trung,

Trần Kim Vân, Phạm Huy Khánh), cho rằng hiệu quả của việc DHLS, cũng như cácmôn học khác phụ thuộc chủ yếu vào sự chỉ đạo quá trình học tập, mà sự chỉ đạonày chứa đựng những vấn đề như, bảo đảm hoạt động nhận thức của HS bằng cácnguồn kiến thức lịch sử; hình thành ở HS tâm trạng, tâm lý học đối với việc nghiêncứu các tài liệu, thức tỉnh ham mê về hoạt động nhận thức, tạo nên sự chú ý bềnvững “Trong việc DHLS, những nhiệm vụ này được giải quyết bằng các phươngtiện đa dạng phụ thuộc vào các tài liệu nghiên cứu và khả năng giáo dục của HSbằng những câu chuyện có cốt truyện rõ ràng, bằng sự lôi cuốn các nguồn kiến thứcthú vị khác, cách đặt vấn đề, đòi hỏi sự giải quyết độc lập, ” [61; 91]

Trên cơ sở khẳng định bài học là hình thức tổ chức cơ bản của quá trình họctập, các tác giả “Những vấn đề cấp thiết của PPDH lịch sử ở trường phổ thông Giáo

trình dành cho GV” (Bản tiếng Nga: А.Г Колоскова (Под редакцей) (1984),

Aктуальные вопросы методики обучения истории в средней школе, Пособие

для учителя, Пpocвeщeниe, Mocква) đã đi sâu phân tích các công việc của thầy và

trò khi nghiên cứu tài liệu mới, trong đó nhấn mạnh đến vấn đề tổ chức hoạt động tưduy độc lập của HS nhằm nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức [117]

Trong chương XII “BHLS” cuốn “Phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường

THPT” của tập thể tác giả (Bản tiếng Nga: С.А Ежова, Н.М Лебедева,

А.В.Дружкова и др (1986), Методика преподавания истории в средней школе,

Гyмaнитapный Издaтeльcкий Џeнтp Bлaдoc, Mocква) đề cập đến các loại BHLS

ở trường phổ thông và phương pháp tiến hành nó [115]

M.B Kôrôkôva, M.T Stuđennhikin trong cuốn “PPDH lịch sử qua sơ đồ, bảng biểu và hình vẽ” (Bản tiếng Nga: М.В Короткова, М.Т Студеникин

(1999), Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях,

Гyмaнитapный Издaтeльcкий Џeнтp Bлaдoc, Mocква) cho rằng dạy học phân hóa

là một yếu tố quan trọng đảm bảo cho tính hiệu quả của quá trình dạy học Trongquá trình tổ chức các hoạt động học tập của HS, GV cần chú ý đến việc phát triển

các năng lực của các em, như: năng lực tái hiện và tái tạo lại các biểu tượng lịch sử;năng lực phân tích, xử lí các nguồn thông tin; năng lực tư duy logic, tư duy niên đạivới các nguồn tư liệu lịch sử; năng lực sơ đồ hóa; năng lực đánh giá sự kiện, hiệntượng lịch sử Trong phần IV và phần V của cuốn sách, các tác giả đi sâu phân tíchnhững phương pháp, hình thức DHLS ở trường phổ thông, gợi mở những biện pháp

sư phạm trong việc chuẩn bị bài học của GV [118]

Trong cuốn “Phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông” (Bản

tiếng Nga: Е.Е Вяземский, О.Ю Стрелова (2001), Методика

преподавания истории в школе, Гyмaнитapный Издaтeльcкий Џeнтp

Bлaдoc, Mocква), đã trình bày một cách có hệ thống các PPDH nhằm phát huytính tích cực, độc lập sáng tạo của người học để nâng cao chất lượng bộ mônLịch sử ở trường phổ thông Đặc biệt, ở chủ đề 5 các tác giả đã đi sâu phân tích

về “Các loại BHLS” ở trường phổ thông [116]

M T Stuđennhikin trong sách “Công nghệ hiện đại trong DHLS ở trường

phổ thông” (Bản tiếng Nga, М.Т Студеникин (2007), Современные технологии

преподавания истории в школе, Гyмaнитapный Издaтeльcкий Џeнтp Bлaдoc,

Mocква) đã nhấn mạnh đến quá trình tự học, tự ôn tập kiến thức của người học vàviệc phối hợp hiệu quả các công nghệ mới Theo tác giả, việc sử dụng băng đĩahình, các chương trình kĩ thuật vi tính, internet, là giải pháp quan trọng để đổimới PPDH, nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông hiện nay [119]

Terry Haydn, giáo sư nổi tiếng của Trường Đại học East Anglia nước Anh,trong cuốn sách “Sử dụng những công nghệ mới để tăng cường dạy và học lịch sử”

(Bản tiếng Anh: Using New Technologies to Enhance Teaching and Learning in History, Routledge, 2013) đã đề cập đến vai trò của công nghệ thông tin đối với

việc nâng cao chất lượng DHLS Trong đó, tác giả đã đi sâu phân tích phương phápkhám phá trên mạng (Webquest) Để thực hiện những yêu cầu của GV khi khámphá trên mạng, HS phải vận dụng các kỹ năng tư duy ở mức độ cao, như: tổng hợp,phân tích, giải quyết tình huống, sáng tạo và đưa ra quyết định Đồng thời, cuốn

sách còn gợi mở cho GV cách thức ứng dụng công nghệ thông tin để mở diễn đàntrao đổi, tạo động lực và hứng thú học tập cho HS trong các giờ học lịch sử,… [114].

Như vậy, tuy còn có nhiều quan điểm khác nhau nhưng các công trình nghiêncứu của các nhà khoa học giáo dục lịch sử nước ngoài đã làm rõ một số vấn đề sau:

Thứ nhất, các nhà nghiên cứu giáo dục lịch sử khẳng định, BHLS là một bộphận của quá trình sư phạm, gắn bó hữu cơ với toàn bộ hệ thống của quá trình đó.BHLS có vai trò quan trọng trong việc bồi dưỡng kiến thức, hình thành, rèn luyện kĩnăng, giáo dục tư tưởng, tình cảm để phát triển toàn diện HS Vì vậy, nâng cao hiệuquả BHLS sẽ góp phần quan trọng nâng cao chất lượng bộ môn

Thứ hai, các công trình nghiên cứu đã đưa ra những cơ sở lí luận định hướngviệc lựa chọn các biện pháp để nâng cao hiệu quả BHLS ở trường phổ thông

Thứ ba, các công trình nghiên cứu đã cung cấp những kinh nghiệm thực tiễnquý báu cho việc cải tiến phương pháp, hình thức tổ chức BHLS ở trường phổ thôngtheo hướng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS trong quá trình học tập

1.2 Các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài của các tác giả trong nước

1.2.1 Trong lĩnh vực giáo dục học, tâm lí học

Trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc thành tựu lí luận dạy học của Liên Xô (trướcđây) và một số nước trên thế giới, lí luận về bài học, nâng cao hiệu quả bài học sớmđược các nhà khoa học giáo dục Việt Nam nghiên cứu và đề cập trong các giáo trìnhGiáo dục học

Trong cuốn “Sơ thảo giáo dục học đại cương” (NXB Giáo dục, Hà Nội,1962), các nhà giáo dục Việt Nam đã quan niệm giờ lên lớp là hình thức tổ chức cơbản của công tác dạy học Muốn dạy học hiệu quả, GV cần tuân thủ các yêu cầu cơbản: xác định mục đích bài học rõ ràng; đảm bảo các nguyên tắc dạy học; chọn tàiliệu chính xác, chọn phương pháp thích hợp cho mỗi khâu của tiết, bài; phải pháthuy vai trò chủ đạo của GV trong giảng dạy kết hợp với hoạt động học tập tự giác

và tích cực của HS, [94]

Cuốn “Giáo dục học”, tập I của Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (NXB Giáo

dục, Hà Nội, 1987), các tác giả đã đề cập đến những vấn đề cơ bản về lí luận dạyhọc và chỉ rõ: “Trong quá trình lên lớp, GV cần vận dụng linh hoạt các nguyên tắc,phương pháp, phương tiện dạy học nhằm phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độclập nhận thức của HS dưới tác động chủ đạo của mình Ở đây cần đặc biệt quan tâmđến việc tổ chức những bài tập độc lập của HS Các dạng tổ chức dạy học (toàn lớp,nhóm, cá nhân) cần được vận dụng phối hợp một cách hợp lý nhằm quan tâm đếnlớp, đồng thời lại quan tâm đến từng HS trong tiến trình dạy học” [83; 286].

Giáo trình Giáo dục học (NXB ĐHSP, Hà Nội, 2005) do Trần Thị Tuyết Oanh chủ biên đã phân tích cụ thể hơn về bài học Từ quan niệm “Bài học là một

đoạn hoàn chỉnh, một quá trình dạy học thu gọn toàn vẹn với tất cả các thành tố cấuthành quá trình dạy học Bài học là đơn vị có cấu trúc môn học và là đơn vị củachương trình dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay”, các tác giả đưa ra nhữngyêu cầu cụ thể khi tiến hành bài học [85; 250]

Ngoài ra, trong giáo trình lí luận dạy học của các chuyên ngành cụ thể cũng

đề cập đến việc tổ chức, tiến hành bài học lên lớp Ví dụ, Nguyễn Dược và Nguyễn Trọng Phúc, trong cuốn “Lí luận dạy học Địa lí” (NXB ĐHSP, Hà Nội, 2010), đã

xem “Bài học là một đơn vị của nội dung dạy học”; “Bài học bảo đảm một khốilượng kiến thức, kĩ năng nhất định trong chương trình Nó được cấu thành bởi một

hệ thống các khái niệm, được sắp xếp theo một trình tự có quan hệ chặt chẽ vớinhau, tác động lẫn nhau để làm rõ một đơn vị tri thức Nội dung của mỗi bài học cóthể kéo dài trong một hoặc nhiều tiết học Mỗi tiết chỉ thực hiện được một phần củabài học” [33; 77]

Như vậy, lí luận về bài học được đề cập khá rõ trong giáo trình giáo dục học

ở nước ta Dựa trên cách tiếp cận khác nhau, khái niệm về bài học được hiểu theo

ba cách: là hình thức tổ chức dạy học; là đơn vị của nội dung học vấn; là một đoạncủa quá trình dạy học, là quá trình dạy học thu gọn với đầy đủ các thành tố của quátrình đó Cách hiểu thứ ba này phản ánh chính xác các dấu hiệu bản chất của bàihọc, là cách hiểu phổ biến hơn

Trong những năm gần đây, để đáp ứng yêu cầu cải cách giáo dục, có nhiều

đề tài nghiên cứu cấp bộ, cơ sở, nhiều dự án,… tập trung vào những vấn đề cấp thiếtcủa giáo dục phổ thông, như: đổi mới chương trình, SGK, đổi mới phương pháp,hình thức tổ chức dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá Trên cơ sở đó, lí luận vềnâng cao hiệu quả bài học được bổ sung, phát triển

Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học”

(NXB Giáo dục, Hà Nội, 2006), Nguyễn Hữu Châu quan niệm: “Hiệu quả dạy học

là sự phù hợp vững chắc những gì được lập ra trong kế hoạch và những gì đã đạtđược, cũng có thể hiểu đó là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục” [16;140] Từ đó, tácgiả đã chỉ ra các vấn đề cần được ưu tiên để nâng cao hiệu quả dạy học

Các công trình nghiên cứu của Thái Duy Tuyên đã thống nhất quan điểm

với nhiều nhà giáo dục khác về hệ thống giờ lên lớp; khẳng định hệ thống giờ lênlớp là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản bao gồm nhiều bài học cụ thể, đượcquy định rõ ràng về khối lượng, chất lượng, về trình tự thời gian tiến hành theo mộtchương trình và SGK do nhà nước ban hành “Những bài học kế tiếp một cách có hệthống sẽ đảm bảo cho HS nắm được hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của các mônhọc” [106; 266] Ông cũng chỉ rõ, để nâng cao hiệu quả bài học phải luôn đổi mớibài học lên lớp theo hướng phát huy sức mạnh nội sinh của HS “Trong bài học hiệnđại, công tác tự lực của HS chiếm một vị trí quan trọng, nhiều khi cá nhân HS làngười thông báo, phát triển tri thức, kỹ năng Do đó, phải dạy cho họ biết thể hiệnđúng đắn rõ ràng những điều định nói cho thầy và các bạn cùng tìm hiểu (như cáchtrình bày, phát biểu, dùng bảng,…), tập lắng nghe, ghi nhận hoặc phản bác ý kiếncủa bạn” [106; 275]

Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier trong cuốn “Một số vấn đề đổi mới

PPDH ở trường THPT” (Dự án phát triển giáo dục THPT, 2008), đã trình bày cơ sởthực tiễn, lý luận của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông hiện nay Trong đó,tác giả chỉ ra một số biện pháp để đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạyhọc ở trường THPT, như: đổi mới thiết kế và chuẩn bị bài học; cải tiến các PPDHtruyền thống, kết hợp đa dạng các PPDH; vận dụng dạy học giải quyết vấn đề; vận

dụng dạy học theo tình huống; vận dụng dạy học định hướng hành động; tăngcường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin trong dạy học; bồidưỡng phương pháp học tập cho HS; cải tiến kiểm tra, đánh giá, [31; 82].

Cuốn “Bài học là gì?” của Hồ Ngọc Đại (NXB Giáo dục, Hà Nội, 2010) đã

đưa ra cách tiếp cận mới về bài học Theo tác giả, bài học chính là đơn vị cơ sở củaquá trình giáo dục, nội dung của một bài học là khái niệm và các kĩ năng, kĩ xảotương ứng với nó Để tổ chức bài học hiệu quả, GV phải hiểu được cơ chế lô gíc -tâm lý của quá trình hình thành một khái niệm, từ đó thiết kế, thi công bài học theotinh thần tổ chức bài học là tổ chức việc làm Đồng thời, tác giả đi sâu phân tích các

kĩ thuật cơ bản tổ chức một bài học, thiết kế và thi công bài học sao cho hiệu quả [35]

Trần Bá Hoành trong cuốn “Đổi mới PPDH, chương trình và SGK” (NXB

ĐHSP Hà Nội, 2010) đã tập trung phân tích một số vấn đề về đổi mới PPDH, như:dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tích cực, tăng cường dạy phương pháp họctập, phương pháp tự học… Theo ông, việc bồi dưỡng ý chí và năng lực tự học làcách có hiệu quả để tạo ra động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập “Muốn pháthuy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học thì cần rèn luyện phương pháphọc tập cho HS, coi đây không chỉ là một phương tiện nâng cao hiệu quả dạy học

mà là một mục tiêu quan trọng của dạy học” [45; 42]

Trong cuốn “Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học”

(NXB ĐHSP, Hà Nội, 2010) do Nguyễn Lăng Bình chủ biên đã đề cập đến một số

phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực như: phương pháp học theo góc, học theohợp đồng, học theo dự án, Theo các tác giả, những phương pháp và kĩ thuật dạyhọc đó đều hướng tới tăng cường sự tham gia hợp tác tích cực của HS, tạo điều kiệnphân hoá trình độ của người học, đáp ứng các phong cách học, phát huy khả năngtối đa của người học Đồng thời, hình thành các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, tìm kiếm,thu thập, xử lý thông tin, giải quyết vấn đề, chuẩn bị hành trang cho HS đối diện vớicác thử thách trong cuộc sống [3]

Cùng cách tiếp cận trên, các tác giả của cuốn sách “Cẩm nang phương pháp

sư phạm – Những phương pháp và kỹ năng sư phạm hiện đại, hiệu quả từ cácchuyên gia Đức và Việt Nam” (NXB Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh, 2010) đãkhẳng định việc áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, không chỉ làmcho bài học trở nên sinh động, hấp dẫn mà còn giúp GV nâng cao trình độ chuyênmôn, HS học tập tích cực, hiệu quả hơn Cuốn sách không thiên về các vấn đề líluận dạy học mang tính hàn lâm nhưng những chỉ dẫn về cách thức lập kế hoạch bàigiảng, sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học mới là những gợi ý thiết thực, bổích cho GV để đổi mới PPDH, góp phần nâng cao hiệu quả bài học [87; 39]

Phó Đức Hoà, Ngô Quang Sơn, trong cuốn “Phương pháp và công nghệ dạy

học trong môi trường sư phạm tương tác” (NXB ĐHSP, Hà Nội, 2011) đã đưa racách tiếp cận mới về dạy học tương tác cũng như các PPDH tích cực sử dụng trongmôi trường này Theo các tác giả, hoạt động sư phạm tương tác chủ yếu dựa trên sựtương tác giữa người học với người dạy và môi trường của họ, trong đó người họcđóng vai trò tác nhân chính Tuỳ vào điều kiện cụ thể, GV có thể sử dụng các PPDHtích cực trong môi trường sư phạm tương tác để nâng cao hiệu quả dạy học, như:các PPDH với chủ thể là người dạy, các PPDH với chủ thể là người học và cácPPDH mở rộng môi trường thông tin [44]

Phan Trọng Ngọ, trong cuốn sách “Cơ sở triết học và tâm lí học của đổi mới

PPDH trong trường phổ thông” (2011) đã đi sâu phân tích cơ sở lí luận của các môhình, PPDH đã và đang áp dụng trong trường phổ thông, như: dạy học hình thànhcác liên tưởng tâm lí; dạy học và phát triển trí tuệ; dạy học điều khiển hành vi; dạyhọc tương tác, Những phân tích của tác giả giúp cho GV ở trường phổ thông cónhận thức sâu sắc hơn về quan điểm, định hướng đổi mới PPDH để tiến hành bàihọc sao cho hiệu quả [82]

Vấn đề nâng cao hiệu quả bài học còn được đề cập trong các Tạp chí Khoahọc giáo dục, Thông tin Khoa học giáo dục,…

Lê Nguyên Long đã khẳng định tầm quan trọng của dạy học nêu vấn đề đối

với việc phát triển trí thông minh của HS trong bài viết “Dạy học nêu vấn đề - Một

cách dạy trí thông minh của HS” (Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 17 – 1972) Tác

giả nhấn mạnh, PPDH nêu vấn đề có thể áp dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạyhọc, tạo điều kiện cho việc phát triển tư duy độc lập sáng tạo của HS, từ đó gópphần nâng cao hiệu quả dạy học [79; 21-28]

Bài viết “Xây dựng kế hoạch bài học có sử dụng hình thức hợp tác nhóm

nhỏ” (Tạp chí Giáo dục, số 119, năm 2005), Vũ Thị Sơn đã khẳng định dạy học

hợp tác trong nhóm nhỏ sẽ tăng cường sự tương tác của HS trong quá trình học tập,

là một yếu tố quan trọng để nâng cao hiệu quả dạy học Từ đó, tác giả đề xuất cácnội dung, các bước cần thực hiện khi thiết kế bài học sử dụng dạy học hợp tác theonhóm nhỏ [93;16-18]

Nguyễn Thúy Hồng đã chỉ ra những yêu cầu cơ bản của Một giờ dạy học

theo định hướng đổi mới PPDH (Tạp chí Giáo dục, số 166, năm 2007) Theo tác

giả, bản chất của giờ học đổi mới PPDH phải có sự kết hợp giữa học tập cá thể vớihọc tập hợp tác (theo nhóm, theo lớp); chú trọng kết hợp học với hành, nâng cao trithức với kĩ năng, gắn với thực tiễn cuộc sống; phát huy thế mạnh của các PPDH tiêntiến, hiện đại, các phương tiện dạy học và những ứng dụng của công nghệ thông tin[47;16-18]

Bài viết “Phát triển trí tuệ và dạy học phát triển trí tuệ” (Tạp chí Khoa học

giáo dục, số 64, 2011) của tác giả Nguyễn Thị Hiền đã trình bày quan điểm về trí

tuệ, những yếu tố tác động đến sự phát triển trí tuệ cá nhân Đồng thời, tác giả cũng

đề xuất một số PPDH phát triển trí tuệ HS nhằm nâng cao hiệu quả học tập, như:phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp trao đổi thảo luận, phương pháp phátvấn gợi mở có định hướng, [43; 26-28]

Bài viết “Tổ chức môi trường học tập tương tác trong dạy học dự án nhằm

nâng cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thông” của Trần Văn Thành (Tạp chí

Giáo dục, số 261, năm 2011) đã phân tích những cơ sở khoa học để tổ chức các hoạt

động tương tác trong dạy học dự án Theo tác giả, dạy học theo dự án sẽ góp phầngiáo dục một số kĩ năng sống rất cần thiết cho HS, như: kĩ năng giao tiếp, phỏng

vấn, điều tra, thuyết trình, xác định mục tiêu,… Đặc biệt, khi được tham gia vào cáchoạt động học tập phù hợp (lập kế hoạch, thực hiện dự án, tổng hợp, báo cáo kếtquả), HS hứng thú và tích cực hơn [98; 30-31].

Như vậy, trong những năm gần đây, các nhà giáo dục học, tâm lí học ViệtNam đã quan tâm đến những cơ sở khoa học của việc đổi mới PPDH nhằm nângcao chất lượng dạy học nói chung, nâng cao hiệu quả bài học nói riêng Các côngtrình nghiên cứu có những cách tiếp cận khác nhau, song chủ yếu dựa trên cơ sở lýthuyết về nhận thức và lý thuyết kiến tạo để phân tích quá trình nhận thức của HS

Từ đó, các nhà khoa học giáo dục đã khẳng định, việc học tập là quá trình kiến tạokiến thức, là quá trình tương tác trong môi trường học tập đa dạng giữa HS với nộidung dạy học, giữa HS với GV cũng như giữa HS với nhau Để nâng cao hiệu quảbài học, cần xây dựng môi trường học tập tích cực, chú ý phát huy tính tự lực, chủđộng, sáng tạo của HS

1.2.2 Trong lĩnh vực giáo dục lịch sử

Trên cơ sở vận dụng sáng tạo thành tựu của lí luận dạy học phù hợp với đặcthù của bộ môn Lịch sử, trong các giáo trình “PPDH Lịch sử” dùng cho sinh viêncác trường Sư phạm (xuất bản và tái bản nhiều lần trong các năm 1966, 1976, 1980,

1992, 2002), đã đề cập đến những vấn đề chung về BHLS và yêu cầu, biện phápnhằm phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo của HS trong quá trình học tập đểnâng cao hiệu quả BHLS

Phan Ngọc Liên - Trần Văn Trị trong cuốn “PPDH Lịch sử - Tập 1”

(1976) đã khẳng định: “Hiệu quả của việc DHLS do nhiều yếu tố quy định, nhưnhững kiến thức về lý luận, về nội dung khoa học và về phương pháp mà GV sửdụng, nó còn phụ thuộc vào kỹ năng, năng lực sư phạm của GV và chất lượng củacác loại sách và việc tổ chức hợp lý quá trình dạy học” [67; 96]

Cuốn “PPDH Lịch sử - Tập 2” (1980) và “PPDH Lịch sử” (1992) đi sâu phântích những yêu cầu cơ bản đối với một giờ học lịch sử; các kiểu bài học nội khóa vàcách thức chuẩn bị tiến hành BHLS nội khóa ở trường phổ thông Tuy nhiên, giáotrình này vẫn chưa chỉ ra những biện pháp cụ thể để nâng cao hiệu quả BHLS Vấn

đề này được bổ sung và phân tích một cách cụ thể hơn trong cuốn “PPDH lịch sử Tập II” (xuất bản năm 2002; tái bản có sửa chữa, bổ sung năm 2009, 2010)

-Trong những năm cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI, vấn đề nâng cao hiệu quảDHLS nói chung, nâng cao hiệu quả BHLS ở trường phổ thông nói riêng được cácnhà giáo dục lịch sử và GV bộ môn quan tâm hơn bao giờ hết Nhiều công trìnhnghiên cứu đã xuất bản thành sách, tài liệu tham khảo có giá trị

Kiều Thế Hưng trong cuốn “Hệ thống thao tác sư phạm trong DHLS ở

trường phổ thông trung học” (1999) đã đi sâu trình bày các loại hình thao tác sưphạm trong DHLS, từ đó đề xuất phương pháp xây dựng hệ thống thao tác sư phạmnhằm làm cho BHLS cụ thể, sinh động, có hiệu quả hơn, góp phần quan trọng vàoviệc nâng cao chất lượng dạy học bộ môn hiện nay [49]

Trong cuốn “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả DHLS ở trường

phổ thông” (2006), Nguyễn Thị Côi đã trình bày cụ thể quan niệm về hiệu quả

DHLS và nâng cao hiệu quả DHLS; đi sâu phân tích bản chất quá trình DHLS, từ

đó chỉ ra các biện pháp nâng cao hiệu quả BHLS ở trường phổ thông, [24] Đây làcông trình nghiên cứu quan trọng, trang bị cho GV phổ thông những kiến thức bổích để cải tiến bài lên lớp, nâng cao chất lượng bộ môn

Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông,sách chuyên khảo “Đổi mới PPDH Lịch sử ở trường phổ thông (Một số chuyên đề)”

[75] và “Đổi mới nội dung và PPDH Lịch sử ở trường phổ thông” [76] do Phan Ngọc Liên chủ biên đã đề cập đến một số vấn đề về đổi mới DHLS ở trường phổ

thông, như: xác định mục tiêu giáo dục, đổi mới chương trình, SGK môn học; thựchiện theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ,… để nâng cao chất lượng giáo dục lịch sử

Sách “Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Lịch sử” [74]; “Tài liệu bồidưỡng thường xuyên GV THPT chu kì III (2004 – 2007)” [2]; “Tài liệu bồi dưỡng

GV thực hiện chương trình, SGK lớp 10 môn Lịch sử ” [10]; “Tài liệu bồi dưỡng

GV thực hiện chương trình, SGK lớp 11 môn Lịch sử ” [11]; “Hướng dẫn thực hiệnthực hiện chương trình, SGK lớp 12 môn Lịch sử (Tài liệu dùng trong các lớp tậphuấn bồi dưỡng GV thực hiện chương trình và SGK lớp 12)” [12],… các nhà giáo

dục lịch sử đã trình bày những cơ sở lý luận về đổi mới PPDH nói chung, đổi mớiphương pháp DHLS nói riêng ở trường phổ thông, đề xuất các PPDH, kĩ thuật dạyhọc phát huy tính tích cực của HS để nâng cao hiệu quả BHLS ở trường THPT.

Trong xu thế đổi mới giáo dục nói chung, những năm gần đây Bộ Giáo dục

và Đào tạo, các Trường ĐHSP, các Sở Giáo dục và Đào tạo rất quan tâm đến vấn đềnâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông, đã tổ chức nhiều hội thảo khoa học

để tìm ra giải pháp

Hội thảo “Đổi mới PPDH lịch sử ở trường phổ thông” do Bộ Giáo dục vàĐào tạo tổ chức (tháng 11 năm 1999) và hội thảo về “Đổi mới PPDH để nâng caochất lượng giáo dục bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông” của trường ĐHSP Hà Nội(tháng 9 năm 2006), có nhiều bài viết nhấn mạnh đến yêu cầu của việc đổi mớiPPDH lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực của HS

Hội thảo khoa học “Những giải pháp chủ yếu nâng cao chất lượng DHLSViệt Nam ở trường phổ thông hiện nay” (Đề tài B 2007 – 17 – 109 TĐ), tổ chức tạitrường ĐHSP Hà Nội vào tháng 4 năm 2008 đã thu hút được đông đảo nhà khoahọc lịch sử, GV bộ môn tham gia Các báo cáo tham luận và bài viết gửi đến hộithảo đều tập trung đánh giá về thực trạng DHLS nói chung, DHLS Việt Nam ởtrường phổ thông nói riêng, tìm ra nguyên nhân dẫn tới thực trạng đó và đề xuất cácgiải pháp chủ yếu để nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam ở trường phổ thông.Trong đó, nhiều bài đã nhấn mạnh những nội dung lịch sử mà GV cần nắm vững;gợi mở những biện pháp sư phạm để tạo hứng thú, phát huy tính tích cực học tậpcủa HS nhằm nâng cao chất lượng bộ môn, như: vận dụng tổ chức dạy học theonhóm, dạy học theo dự án, ứng dụng công nghệ thông tin, sử dụng tài liệu lịch sử,

sử dụng các di tích lịch sử cách mạng trong DHLS, [59]

Hội thảo “DHLS ở trường phổ thông Việt Nam” được tổ chức ở Đà Nẵngvào tháng 8 năm 2012 đã khắc họa rõ nét về thực trạng DHLS ở trường phổ thôngViệt Nam hiện nay, tiếp tục đề xuất những định hướng, giải pháp quan trọng đểnâng cao chất lượng dạy học bộ môn nói chung, nâng cao hiệu quả BHLS nói riêng.Tuy còn những vấn đề cần tiếp tục thảo luận, nghiên cứu song trong nhiều bài viết,

nhiều báo cáo đã khẳng định: muốn nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Lịch sử ởtrường phổ thông cần phải đổi mới đồng bộ từ mục tiêu dạy học, chương trình, SGKlịch sử đến đổi mới hình thức tổ chức, PPDH và đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quảhọc tập của HS Trong đó, việc đổi mới PPDH của người thầy đóng vai trò quantrọng, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục [14].

Hoạt động nghiên cứu đi tìm giải pháp nâng cao hiệu quả BHLS của các nhàkhoa học giáo dục lịch sử, GV bộ môn còn được thể hiện ở một số tạp chí chuyênngành, như các bài: “Những vấn đề trong DHLS ở trường phổ thông hiện nay” của

Phan Ngọc Liên [69]; “Một tiết học lịch sử theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS” của Nguyễn Hữu Chí [17]; “Để nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Lịch

sử ở trường phổ thông” của Trịnh Đình Tùng [104]; “Sử dụng công nghệ thông tin

để khai thác kênh hình trong SGK Lịch sử lớp 12” của Trịnh Đình Tùng và Nguyễn Mạnh Hưởng [105]; “Khai thác và sử dụng tài liệu của bảo tàng, nhà truyền thống vào DHLS dân tộc ở trường phổ thông” của Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Văn Phong [21]; “Làm thế nào để HS nắm vững kiến thức trong DHLS ở trường

phổ thông” [25]; “Hiệu quả DHLS ở trường phổ thông thực trạng và giải pháp”[26]; “Một số phương hướng, biện pháp nâng cao chất lượng DHLS Việt Nam ởtrường phổ thông” [27]; “Kết hợp các dạng hoạt động học tập để nâng cao hiệu quảDHLS ở trường phổ thông” [28]; “Thiết kế kế hoạch BHLS ở trường phổ thôngtheo tinh thần đổi mới” [29]; “Rèn luyện năng lực tự học lịch sử cho HS góp phần

nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn ở trường phổ thông” [30],… của Nguyễn Thị Côi; “Sử dụng văn kiện Đảng kết hợp với tài liệu trực quan trong DHLS ở trường

THPT” [95]; “Sử dụng văn kiện Đảng nhằm phát triển tư duy cho HS trong DHLS”

[96],… của Đỗ Hồng Thái; “Việc hình thành khái niệm trong DHLS ở trường phổ

thông theo yêu cầu đổi mới” [5]; “Sử dụng SGK và chuẩn kiến thức trong DHLS

Việt Nam lớp 12 [6],… của Nguyễn Thị Thế Bình; “Các biện pháp nâng cao hiệu

quả BHLS ở trường THPT với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin” [50]; “Thiết kếgiáo án điện tử môn Lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực của HS” [51]; “Khai

thác phim tài liệu trong DHLS ở trường THPT” [52] của Nguyễn Mạnh Hưởng,

Trong các luận án tiến sĩ, luận văn tốt nghiệp của học viên cao học của khoa lịch

sử, cũng đề cập đến một số biện pháp để nâng cao chất lượng DHLS nói chung, nângcao hiệu quả BHLS nói riêng Ví dụ, luận án: “Bài tập trong DHLS ở trường THPT”

của Trần Quốc Tuấn [102]; “Sử dụng văn kiện Đảng trong DHLS Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 ở lớp 12 THPT” của Đỗ Hồng Thái [97]; “Nâng cao chất lượng

DHLS ở trường THPT với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin (Qua TNSP ở một số

tỉnh/ thành phố đồng bằng Bắc bộ)” của Nguyễn Mạnh Hưởng [53]; Luận văn “Tổ

chức các hoạt động học tập lịch sử trong giờ lên lớp” của Đỗ Thị Thu Thủy [100];

“Rèn luyện năng lực tự học cho HS trong DHLS Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918

ở lớp 11 THPT (chương trình chuẩn)” của Nguyễn Thị Thanh Thủy [101],

Nhìn chung, những năm gần đây các công trình nghiên cứu trong nước vềvấn đề bài học, nâng cao hiệu quả BHLS ở trường phổ thông đã phát triển theohướng ngày càng hoàn thiện hơn cả về nội dung nghiên cứu lẫn quy trình, phươngpháp nghiên cứu Các công trình nghiên cứu kể trên đã tiếp cận gần hơn với trình độphát triển của khoa học giáo dục trên thế giới, góp phần trang bị cho GV những vấn

đề lí luận cơ bản trong việc đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học đểnâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam ở trường THPT

* Những vấn đề các nhà giáo dục, giáo dục lịch sử đã giải quyết

Tuy còn những quan điểm khác nhau, song phần lớn các công trình nghiêncứu giáo dục của các nhà khoa học giáo dục, giáo dục lịch sử trên thế giới, trongnước đã có những đóng góp đáng kể trong việc tìm hiểu, cải tiến bài lên lớp và đãgiải quyết được một số vấn đề cơ bản sau:

Thứ nhất, khẳng định bài học - bài lên lớp đó là một đơn vị cơ sở của quátrình dạy học, mà ở đây trong một khoảng thời gian qui định chính xác, tại một địađiểm dành riêng, GV chỉ đạo hoạt động nhận thức tập thể của một nhóm HS cố định(lớp), có chú ý tới đặc điểm của từng em, có sử dụng các dạng, phương tiện vàphương pháp làm việc, tạo nên những điều kiện thuận lợi để tất cả HS nắm vữngnhững cơ sở của tài liệu nghiên cứu một cách trực tiếp ngay trong quá trình dạy học

và đồng thời để giáo dục và phát triển năng lực nhận thức của HS.

Thứ hai, khẳng định tầm quan trọng của vấn đề nâng cao hiệu quả bài họcnói chung, BHLS lịch sử nói riêng trong việc góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục

ở nhà trường phổ thông

Thứ ba, cung cấp số liệu điều tra thực tiễn việc DHLS Việt Nam ở trườngTHPT một số năm gần đây Đánh giá thực trạng DHLS nói chung, lịch sử Việt Namnói riêng ở trường THPT hiện nay

Thứ tư, xác định được những cơ sở lí luận quan trọng và đề xuất những giảipháp để nâng cao hiệu quả bài học nói chung, nâng cao hiệu quả BHLS ở trườngphổ thông nói riêng Những giải pháp đó tập trung vào định hướng: tăng cường tổchức các hoạt động học tập tích cực, tự giác của HS, chú trọng hướng dẫn và rènluyện phương pháp tự học của người học; dạy và học phải tiến hành trên cơ sở phânhóa đối tượng HS; tăng cường tổ chức học tập cá thể, kết hợp với học tập theo cảlớp, theo nhóm một cách linh hoạt, sáng tạo; đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quátrình dạy học, chú trọng kết hợp kiểm tra đánh giá của GV với tự kiểm tra, đánh giácủa HS; tăng cường sử dụng các phương tiện kĩ thuật, công nghệ hiện đại để hỗ trợcho việc đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS,

Những vấn đề các nhà giáo dục, giáo dục lịch sử đã giải quyết ở trên lànhững vấn đề có ý nghĩa quan trọng mà luận án kế thừa để làm cơ sở lí luận đề xuấtcác biện pháp nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12 ở trường THPT các tỉnhmiền núi phía Bắc

1.3 Những vấn đề luận án tiếp tục giải quyết

Phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài, chúngtôi thấy rằng, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu trả lời các câu hỏi sau:

- Thực tiễn DHLS Việt Nam lớp 12 trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc

có những ưu điểm, hạn chế gì?

- Xác định mức độ nội dung kiến thức và lựa chọn hình thức tổ chức dạy họcnhư thế nào để nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp 12 ở trường THPT các tỉnhmiền núi phía Bắc?

- Có những biện pháp sư phạm nào để nâng cao hiệu quả BHLS nói chung,

BHLS Việt Nam lớp 12 ở trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc nói riêng?

Vì vậy, trên cơ sở tiếp thu những thành quả nghiên cứu của các công trình đitrước, luận án sẽ tập trung giải quyết các vấn đề sau:

Thứ nhất, khẳng định tầm quan trọng của vấn đề nâng cao hiệu quả BHLSViệt Nam lớp 12 ở trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc

Thứ hai, phân tích những yêu cầu của đổi mới giáo dục, đổi mới PPDH hiệnnay và đề xuất những điều kiện cần thiết để nâng cao hiệu quả BHLS Việt Nam lớp

12 ở trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc

Thứ ba, đánh giá về thực trạng DHLS nói chung, DHLS Việt Nam lớp 12 nóiriêng ở trường THPT miền núi phía Bắc dựa trên kết quả điều tra Từ đó nêu ranhững vấn đề của thực tiễn đặt ra cần giải quyết

Thứ tư, tìm hiểu chương trình lịch sử Việt Nam (chương trình chuẩn), xácđịnh mục tiêu, nội dung cơ bản của khoá trình lịch sử Việt Nam lớp 12 sao cho phùhợp với đối tượng, điều kiện dạy học của các tỉnh miền núi phía Bắc; lựa chọn cáchình thức tổ chức DHLS Việt Nam lớp 12 và cách thức triển khai phù hợp để đạtđược mục tiêu đề ra

Thứ năm, đề xuất các biện pháp sư phạm và tiến hành khảo sát thực nghiệm

để khẳng định mức độ hiệu quả của các biện pháp nâng cao hiệu quả BHLS ViệtNam lớp 12 ở trường THPT miền núi phía Bắc

*

* *Qua nghiên cứu tổng quan về tình hình nghiên cứu vấn đề nâng cao hiệu quảbài học trên thế giới và ở Việt Nam, chúng tôi nhận thấy ngoài việc nghiên cứu về líluận, các nhà giáo dục đặc biệt chú trọng đến việc tổ chức TNSP, áp dụng vào thựctiễn dạy học những biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả bài học ở trường phổ thông

Có những biện pháp nâng cao hiệu quả bài học được đề xuất, triển khai ở Liên Xô(trước đây) và một số nước trên thế giới cách đây hơn nửa thế kỉ cần được tiếp tụccải tiến, sử dụng cho phù hợp với điều kiện ở nước ta hiện nay

Ở Việt Nam, vấn đề nâng cao hiệu quả bài học đã được đề cập từ lâu trong

các công trình nghiên cứu giáo dục và cũng sớm được áp dụng trong thực tiễn dạyhọc ở trường phổ thông Tuy nhiên, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu vềvấn đề nâng cao hiệu quả bài học trong một khóa trình lịch sử cụ thể ở các tỉnhmiền núi phía Bắc Vì vậy, việc nghiên cứu vấn đề nâng cao hiệu quả BHLS ViệtNam lớp 12 ở trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc là đề tài có ý nghĩa về líluận và thực tiễn khoa học

Trên cơ sở kế thừa có chọn lọc những nghiên cứu về hiệu quả bài học, luận

án tiếp tục thực hiện những nhiệm vụ sau: tiếp tục nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sởthực tiễn về nâng cao hiệu quả bài học trong DHLS ở trường THPT; đề xuất cácbiện pháp nâng cao hiệu quả bài học trong DHLS Việt Nam lớp 12 ở trường THPTcác tỉnh miền núi phía Bắc Những nhiệm vụ này sẽ được chúng tôi giải quyết trongcác chương tiếp theo của luận án

Chương 2

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NÂNG CAO HIỆU QUẢ BHLS VIỆT NAM LỚP 12 TRƯỜNG THPT CÁC TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC

2.1 Cơ sở lí luận

2.1.1 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

* Quan niệm về bài học

Trong nghiên cứu giáo dục có nhiều quan niệm khác nhau về bài học

Theo M.A.Đanilốp và M.N.Xcátkin: “Bài lên lớp đó là một hình thức tổ chức

mà ở đây trong một khoảng thời gian quy định chính xác, tại một địa điểm dànhriêng, GV chỉ đạo hoạt động nhận thức tập thể của một nhóm HS cố định có chú ýtới đặc điểm từng em, có sử dụng các dạng phương tiện và phương pháp làm việc,tạo nên những điều kiện thuận lợi để tất cả HS nắm vững những cơ sở của tài liệu,nghiên cứu một cách trực tiếp ngay trong quá trình dạy học và đồng thời để giáodục và phát triển năng lực nhận thức của HS” [37; 102]

Trong lý luận dạy học đại cương, Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra định nghĩa:

“Bài học là hình thức cơ bản của quá trình dạy học Ở đây trong một thời gian xácđịnh, tại một điểm dành riêng, GV tổ chức hoạt động nhận thức của một tập thể HS

có sĩ số cố định, có trình độ phát triển nhất định, có chú ý tới đặc điểm của từng em,nhằm làm cho tất cả HS nắm vững trực tiếp ngay trong quá trình dạy học những cơ

sở của tài liệu dạy học, đồng thời qua đó mà phát triển năng lực nhận thức và giáodục đạo đức cho các em” [88; 151]

Trần Thị Tuyết Oanh trong giáo trình “Giáo dục học” (Tập 1) đã quan niệm:

“Bài học là một đoạn hoàn chỉnh, một quá trình dạy học thu gọn toàn vẹn với tất cảcác thành tố cấu thành quá trình dạy học Bài học là đơn vị có cấu trúc môn học và

là đơn vị của chương trình dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay Các bài học

có thể được thực hiện trong các hình thức tổ chức dạy học khác nhau, hoặc chỉ đượcthực hiện ở một số hình thức tổ chức dạy học cụ thể” [ 85; 251]

Tác giả Đặng Thành Hưng trong cuốn sách “Dạy học hiện đại, Lí luận –Biện Pháp – Kĩ thuật” đã nhấn mạnh: “Bài học là đơn vị học trình truyền thống có

cấu trúc bộ môn, là đơn vị cơ bản và duy nhất của học trình trong hệ thống lớp – bài

cổ điển, và cho đến hôm nay vẫn giữ vai trò cơ bản” [48; 98]

Hồ Ngọc Đại cho rằng: “Bài học là một quá trình thầy tổ chức cho trò hoạtđộng để lĩnh hội một khái niệm và kĩ năng kĩ xảo tương ứng với nó, trong một thờigian xác định ở một trình độ phát triển nhất định” [35; 184]

Nhìn chung, khái niệm bài học được các nhà nghiên cứu giáo dục tiếp cậndưới nhiều góc độ:

- Dưới góc độ xã hội học, chú ý tới tập thể HS với số lượng và chất lượng

HS cùng độ tuổi, cùng trình độ nhận thức tập trung trong một lớp học

- Nhìn từ khía cạnh tâm lí học, khi xem xét bài học và cơ chế học tập của HScho rằng, GV là người tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của HS nhằm thúcđẩy HS thực hiện một cách tự giác có hiệu quả nhiệm vụ học tập để lĩnh hội, tìmkiếm tri thức, rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo

- Nhìn từ góc độ của những nhà chỉ đạo, xây dựng chương trình môn học thì

đó là nội dung học vấn ở nhà trường phổ thông nói chung Nội dung bài học là mộtđơn vị cơ sở được thực hiện trong quá trình dạy học, là một khâu trọn vẹn trong hệthống các bài học được sắp xếp theo một chương trình nhất định

Mặc dù cách diễn đạt, trình bày khác nhau, song các nhà khoa học đều thốngnhất cho rằng: bài học là một đơn vị cơ sở, một hình thái tồn tại, là tế bào của quátrình dạy học, là một khâu trọn vẹn hoàn chỉnh của quá trình dạy học Qua mỗi bàihọc, HS không chỉ được bồi dưỡng thêm về kiến thức mà còn được rèn luyện, pháttriển thêm về kĩ năng thực hành bộ môn và tư tưởng, phẩm chất đạo đức

* Quan niệm về BHLS

Trên cơ sở vận dụng sáng tạo lí luận giáo dục học, quan niệm về BHLS dần

dần được hoàn thiện cùng với sự phát triển của chuyên ngành lí luận và PPDH Lịch

sử Trong các cuốn giáo trình “PPDH Lịch sử - phần đại cương” (xuất bản năm1966) hay cuốn “PPDH Lịch sử” (xuất bản năm 1980), đều nói đến vấn đề chuẩn bịgiờ học, nhưng các tác giả vẫn chưa đưa ra khái niệm cụ thể về BHLS

Khái niệm BHLS được trình bày đầy đủ và cụ thể hơn trong các giáo trình

“PPDH Lịch sử” (xuất bản năm 1992, tái xuất bản và bổ sung các năm 1998, 1999,

2000, 2001; giáo trình xuất bản năm 2002, tái bản có sửa chữa năm 2009, 2010).Theo đó, BHLS là “một khâu trong quá trình dạy học Nhiệm vụ của nó là thực hiệnmột phần chương trình, SGK, góp phần từng bước hoàn thiện mục tiêu môn học,cấp học và khoá trình Đó là hình thức cơ bản của việc tổ chức quá trình thống nhấtgiữa giảng dạy và học tập: GV tiến hành các công việc truyền đạt kiến thức, giáodục, phát triển HS; tổ chức, hướng dẫn HS tích cực hoạt động nhận thức để lĩnh hộikiến thức, bồi dưỡng tư tưởng đạo đức, rèn luyện kĩ năng, Vì vậy, tiến hành bàihọc là điều tất yếu và bắt buộc trong việc dạy học ở trường phổ thông” [78; 84]

Hoạt động của GV khi tiến hành BHLS, trước hết là cung cấp tri thức lịch

sử, hướng dẫn HS nhận thức bản chất lịch sử (đối với bài học cung cấp kiến thứcmới) hoặc củng cố kiến thức, hệ thống hoá, khái quát hoá, hiểu sâu sắc và toàn diệncác nội dung cơ bản của một giai đoạn, một khoá trình lịch sử (đối với bài ôn tập, sơkết, tổng kết) Trên cơ sở tái hiện quá khứ lịch sử một cách chân thực, khoa học,giáo dục cho HS tình cảm, đạo đức, thái độ đúng đắn Mặt khác, trong BHLS, GVcòn phải rèn luyện cho HS năng lực tư duy, biết vận dụng kiến thức đã học nhằmtiếp nhận kiến thức mới (sự kiện, nhận định, đánh giá, ) và liên hệ kiến thức quákhứ với cuộc sống ngày nay

Việc chuẩn bị và tiến hành BHLS cũng như các bộ môn khác không thể tuỳtiện mà phải chuẩn bị một cách khoa học có hiệu quả, bao gồm nhiều công đoạn có

tổ chức, được sắp xếp theo các công việc cụ thể của thầy, của trò Để giúp HS lĩnhhội tốt kiến thức, BHLS cần đảm bảo những yêu cầu chủ yếu:

Thứ nhất, nội dung bài học phải phản ánh trình độ phát triển của sử học hiệnnay, nhiệm vụ giáo dục thế hệ trẻ, quan điểm của chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng

Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng và Nhà nước Yêu cầu này thể hiện sự thống nhấttính khoa học và tính đảng trong DHLS

Thứ hai, xác định nội dung cơ bản của bài học, theo mức độ chung màchương trình quy định cho tất cả HS, để các em có thể nắm vững các kiến thức cơbản ngay tại lớp Xác định nội dung chủ yếu của bài học sẽ hướng dẫn HS đạt được