Quản lý dạy học lâm sàng ở các trường Đại học Y Việt Nam

MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu Giáo dục y học là một ngành chuyên nghiên cứu các vấn đề giáo dục trong ngành khoa học sức khỏe. Trong đào tạo y khoa, dạy học lâm sàng là hoạt động không thể thiếu, là khâu then chốt trong thực hiện mục tiêu đào tạo, có ý nghĩa cốt lõi quyết định chất lượng nguồn nhân lực cán bộ y tế ở các trường Đại học Y. DHLS là cách dạy mang tính đặc thù của ngành y, nó đòi hỏi phải luôn cập nhật, đổi mới phù hợp văn hóa truyền thống song cũng cải tiến theo chiều hướng phát triển của công nghệ y học hiện đại, công nghệ thông tin, công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Quá trình DHLS được diễn ra trong môi trường bệnh viện, người học được học tập và làm quen với công việc mà sau khi tốt nghiệp họ sẽ hành nghề. DHLS giúp sinh viên củng cố và hiểu sâu hơn về lý thuyết, hình thành kinh nghiệm sống, đồng thời là nền tảng kiến thức cho việc hình thành và phát triển các kỹ năng khám và chữa bệnh sau này. Vị trí đặc biệt của DHLS là hình thành và phát triển ở người học hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp của người bác sỹ tương lai. Chính DHLS là môi trường giáo dục, là cái nôi, cái khuôn để hình thành người cán bộ y tế có đức lẫn tài... [66]. Thông qua học lâm sàng những kiến thức mà SV lĩnh hội được qua hoạt động thực, hoạt động nghề nghiệp trong thời gian học tập tại bệnh viện, được vận dụng để giải quyết những tình huống thực tiễn từ đó hình thành ở SV kỹ năng lâm sàng. Nhờ các kỹ năng lâm sàng mà sinh viên mới có thể vận dụng các kiến thức của mình để ra các quyết định đúng đắn và có hiệu quả trong điều trị, chăm sóc người bệnh nói riêng và trong hoạt động ngành nghề nói chung. Bên cạnh đó, DHLS giúp sinh viên làm quen với môi trường bệnh viện, tiếp cận với người bệnh, tiếp xúc với các y bác sĩ là các đồng nghiệp tương lai, từ đó SV hình thành được thái độ nghề nghiệp của người bác sĩ. Quản lý dạy học lâm sàng là một trong những khâu quan trọng của công tác quản lý đào tạo; là yêu cầu hết sức cần thiết nhằm nâng cao chất lượng DHLS cho sinh viên y khoa. Quan tâm thích đáng đến hoạt động DHLS là một trong những trọng điểm của toàn bộ công tác quản lý giáo dục ở các trường Đại học Y. Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng đã khẳng định: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”; “tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kỹ năng và trách nhiệm nghề nghiệp” [25]. Như vậy, đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục đào tạo, phát triển nguồn nhân lực đòi hỏi toàn bộ hoạt động của các trường Đại học Y cũng phải đổi mới theo hướng phát triển năng lực SV với ba mặt: kiến thức - kỹ năng - thái độ; phải xác định rõ các yêu cầu đặc thù đối với từng trình độ, năng lực đầu ra của từng ngành đào tạo. Định hướng chiến lược cơ bản của ngành Y tế được Nghị Quyết số 46 - NQ/TW ngày 23/02/2005 của Bộ Chính trị về công tác bảo vệ, chăm sóc và nâng cao sức khỏe nhân dân trong tình hình mới đã khẳng định: “nghề y là một nghề đặc biệt, cần được tuyển chọn, đào tạo, sử dụng và đãi ngộ đặc biệt” [9]. Do tính đặc thù đào tạo nhân lực y tế là việc tổ chức đào tạo luôn gắn liền với các cơ sở khám chữa bệnh, nên Nghị định số 111/2017/NĐ-CP, ngày 5/10/2017 của Chính phủ đã ban hành quy định về tổ chức đào tạo thực hành trong đào tạo khối ngành sức khỏe [14], nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo nhân lực y tế. Để thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Nghị định của Chính phủ; trong những năm gần đây các trường Đại học Y Việt Nam đã chú trọng nâng cao chất lượng đào tạo y khoa thông qua công tác đào tạo giảng viên, đổi mới các hoạt động dạy học theo hướng tích cực, đổi mới giáo trình, phương pháp và các hình thức dạy học phù hợp, bổ sung và nâng cấp cơ sở vật chất trang thiết bị nhằm nâng cao chất lượng dạy học, đặc biệt là dạy học lâm sàng. Tuy nhiên, năng lực khám lâm sàng của SV ra trường còn thấp là do nhiều nguyên nhân, trong đó phải kể đến: khi kỹ thuật, máy móc, hệ thống cận lâm sàng phát triển đã góp phần hỗ trợ rất lớn trong chẩn đoán bệnh cho nên khám lâm sàng bị coi nhẹ dẫn đến năng lực này của bác sĩ có phần hạn chế. Mặt khác, hoạt động DHLS hiện nay gặp nhiều bất cập: do bệnh nhân và người nhà bệnh nhân yêu cầu cao hơn trong khám và điều trị, quyền của khách hàng được đề cao, khi người bệnh từ chối cho sinh viên học và thực hành trải nghiệm; sinh viên ít được thực hành trên người bệnh; sự sao lãng nhiều mục tiêu dạy học quan trọng, ít dạy thái độ, y đức, giảm quan tâm giáo dục nhân cách; việc học tập cách ứng xử nhân văn và cá biệt hóa chăm sóc bị coi nhẹ. Các phương pháp giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên năng lực… chưa được phổ biến. Y học đang phát triển rất nhanh, nhu cầu của người bệnh đòi hỏi cách chữa trị và chăm sóc khác trước, nhưng các trường chưa dạy cho SV thay đổi tư duy và hành vi kịp thời… Mặt khác, tổ chức dạy học lâm sàng vừa thiếu hụt về mặt số lượng giảng viên, yếu về mặt chất lượng, công tác quản lý giám sát còn lỏng lẻo [12]. Việc tổ chức và hỗ trợ để quá trình DHLS trở nên tích cực chủ động và có hiệu quả chưa được quan tâm; mối quan hệ trường - viện trong hoạt động DHLS chưa tốt dẫn đến chất lượng DHLS bị hạn chế, do đó công tác quản lý dạy học lâm sàng ở trường Đại học Y gặp nhiều khó khăn. Cho đến nay vẫn chưa có công trình, luận án tiến sĩ nào đi sâu nghiên cứu về quản lý DHLS ở trường ĐHY. Các nghiên cứu về quản lý DHLS cũng chỉ mới được đề cập như là những nét chấm phá trong các công trình nghiên cứu dưới góc độ quản lý giáo dục, vì vậy đề tài: "Quản lý dạy học lâm sàng ở các trường Đại học Y Việt Nam" được chọn và tiến hành nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý DHLS ở các trường ĐHY Việt Nam, đề xuất các biện pháp quản lý DHLS ở các trường ĐHY Việt Nam, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả quản lý DHLS qua đó nâng cao chất lượng DHLS ở các trường ĐHY Việt Nam. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Dạy học lâm sàng tại các trường Đại học Y. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quản lý dạy học lâm sàng tại các trường Đại học Y Việt Nam.

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ QUỲNH NGA QUẢN LÝ DẠY HỌC LÂM SÀNG Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2019 MỤC LỤC DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ MỞ ĐẦU Tính cấp thiết đề tài nghiên cứu Giáo dục y học ngành chuyên nghiên cứu vấn đề giáo dục ngành khoa học sức khỏe Trong đào tạo y khoa, dạy học lâm sàng hoạt động thiếu, khâu then chốt thực mục tiêu đào tạo, có ý nghĩa cốt lõi định chất lượng nguồn nhân lực cán y tế trường Đại học Y DHLS cách dạy mang tính đặc thù ngành y, đòi hỏi phải ln cập nhật, đổi phù hợp văn hóa truyền thống song cải tiến theo chiều hướng phát triển công nghệ y học đại, cơng nghệ thơng tin, cơng nghiệp hóa, đại hóa Q trình DHLS diễn mơi trường bệnh viện, người học học tập làm quen với công việc mà sau tốt nghiệp họ hành nghề DHLS giúp sinh viên củng cố hiểu sâu lý thuyết, hình thành kinh nghiệm sống, đồng thời tảng kiến thức cho việc hình thành phát triển kỹ khám chữa bệnh sau Vị trí đặc biệt DHLS hình thành phát triển người học hệ thống kiến thức, kỹ thái độ nghề nghiệp người bác sỹ tương lai Chính DHLS mơi trường giáo dục, nơi, khn để hình thành người cán y tế có đức lẫn tài [66] Thông qua học lâm sàng kiến thức mà SV lĩnh hội qua hoạt động thực, hoạt động nghề nghiệp thời gian học tập bệnh viện, vận dụng để giải tình thực tiễn từ hình thành SV kỹ lâm sàng Nhờ kỹ lâm sàng mà sinh viên vận dụng kiến thức để định đắn có hiệu điều trị, chăm sóc người bệnh nói riêng hoạt động ngành nghề nói chung Bên cạnh đó, DHLS giúp sinh viên làm quen với mơi trường bệnh viện, tiếp cận với người bệnh, tiếp xúc với y bác sĩ đồng nghiệp tương lai, từ SV hình thành thái độ nghề nghiệp người bác sĩ Quản lý dạy học lâm sàng khâu quan trọng công tác quản lý đào tạo; yêu cầu cần thiết nhằm nâng cao chất lượng DHLS cho sinh viên y khoa Quan tâm thích đáng đến hoạt động DHLS trọng điểm toàn công tác quản lý giáo dục trường Đại học Y Nghị số 29-NQ/TW, ngày 4/11/2013 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khẳng định: “Chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực phẩm chất người học”; “tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kỹ trách nhiệm nghề nghiệp” [25] Như vậy, đổi toàn diện giáo dục đào tạo, phát triển nguồn nhân lực đòi hỏi tồn hoạt động trường Đại học Y phải đổi theo hướng phát triển lực SV với ba mặt: kiến thức - kỹ - thái độ; phải xác định rõ yêu cầu đặc thù trình độ, lực đầu ngành đào tạo Định hướng chiến lược ngành Y tế Nghị Quyết số 46 NQ/TW ngày 23/02/2005 Bộ Chính trị cơng tác bảo vệ, chăm sóc nâng cao sức khỏe nhân dân tình hình khẳng định: “nghề y nghề đặc biệt, cần tuyển chọn, đào tạo, sử dụng đãi ngộ đặc biệt” [9] Do tính đặc thù đào tạo nhân lực y tế việc tổ chức đào tạo gắn liền với sở khám chữa bệnh, nên Nghị định số 111/2017/NĐ-CP, ngày 5/10/2017 Chính phủ ban hành quy định tổ chức đào tạo thực hành đào tạo khối ngành sức khỏe [14], nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo nhân lực y tế Để thực Nghị Đảng, Nghị định Chính phủ; năm gần trường Đại học Y Việt Nam trọng nâng cao chất lượng đào tạo y khoa thông qua công tác đào tạo giảng viên, đổi hoạt động dạy học theo hướng tích cực, đổi giáo trình, phương pháp hình thức dạy học phù hợp, bổ sung nâng cấp sở vật chất trang thiết bị nhằm nâng cao chất lượng dạy học, đặc biệt dạy học lâm sàng Tuy nhiên, lực khám lâm sàng SV trường thấp nhiều nguyên nhân, phải kể đến: kỹ thuật, máy móc, hệ thống cận lâm sàng phát triển góp phần hỗ trợ lớn chẩn đoán bệnh khám lâm sàng bị coi nhẹ dẫn đến lực bác sĩ có phần hạn chế Mặt khác, hoạt động DHLS gặp nhiều bất cập: bệnh nhân người nhà bệnh nhân yêu cầu cao khám điều trị, quyền khách hàng đề cao, người bệnh từ chối cho sinh viên học thực hành trải nghiệm; sinh viên thực hành người bệnh; lãng nhiều mục tiêu dạy học quan trọng, dạy thái độ, y đức, giảm quan tâm giáo dục nhân cách; việc học tập cách ứng xử nhân văn cá biệt hóa chăm sóc bị coi nhẹ Các phương pháp giải vấn đề, dạy học dựa lực… chưa phổ biến Y học phát triển nhanh, nhu cầu người bệnh đòi hỏi cách chữa trị chăm sóc khác trước, trường chưa dạy cho SV thay đổi tư hành vi kịp thời… Mặt khác, tổ chức dạy học lâm sàng vừa thiếu hụt mặt số lượng giảng viên, yếu mặt chất lượng, công tác quản lý giám sát lỏng lẻo [12] Việc tổ chức hỗ trợ để q trình DHLS trở nên tích cực chủ động có hiệu chưa quan tâm; mối quan hệ trường - viện hoạt động DHLS chưa tốt dẫn đến chất lượng DHLS bị hạn chế, cơng tác quản lý dạy học lâm sàng trường Đại học Y gặp nhiều khó khăn Cho đến chưa có cơng trình, luận án tiến sĩ sâu nghiên cứu quản lý DHLS trường ĐHY Các nghiên cứu quản lý DHLS đề cập nét chấm phá cơng trình nghiên cứu góc độ quản lý giáo dục, đề tài: "Quản lý dạy học lâm sàng trường Đại học Y Việt Nam" chọn tiến hành nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Trên sở nghiên cứu lý luận thực tiễn quản lý DHLS trường ĐHY Việt Nam, đề xuất biện pháp quản lý DHLS trường ĐHY Việt Nam, nhằm góp phần nâng cao hiệu quản lý DHLS qua nâng cao chất lượng DHLS trường ĐHY Việt Nam Khách thể đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Dạy học lâm sàng trường Đại học Y 3.2 Đối tượng nghiên cứu Quản lý dạy học lâm sàng trường Đại học Y Việt Nam Giả thuyết khoa học Dạy học lâm sàng trường ĐHY Việt Nam đạt số kết khả quan, nhiên tồn hạn chế đáng kể như: có cân đối yếu tố cấu thành lực sinh viên y khoa, chưa có phối hợp chặt chẽ, hiệu sở đào tạo sở khám chữa bệnh Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên, có ngun nhân thuộc quản lý Nếu đề xuất biện pháp quản lý có sở khoa học, tồn diện chức quản lý phù hợp với điểm đặc thù DHLS nâng cao kết dạy học lâm sàng, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trường Đại học Y Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài 5.1 Nghiên cứu sở lý luận quản lý DHLS trường ĐHY 5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý DHLS trường Đại học Y Việt Nam 5.3 Đề xuất biện pháp quản lý DHLS trường ĐHY Việt Nam 5.4 Khảo nghiệm thử nghiệm biện pháp quản lý DHLS trường ĐHY Việt Nam Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1 Giới hạn đối tượng nghiên cứu - Trong trường Y tồn đồng thời nhiều hệ đào tạo: Bác sĩ đa khoa, Bác sĩ chuyên khoa, Cử nhân điều dưỡng tất hệ đào tạo có dạy học lâm sàng Đề tài tập trung nghiên cứu quản lý DHLS hệ đào tạo Bác sĩ đa khoa trường ĐHY Việt Nam lý sau: Thứ nhất, hệ đào tạo thể đầy đủ nét đặc trưng trường ĐHY Thứ hai, DHLS hệ đào tạo Bác sĩ đa khoa thể phong phú, toàn diện mục tiêu, nội dung, phương pháp, HTTC dạy học kiểm tra, đánh giá kết DHLS so với ngành đào tạo khác trường ĐHY - Dạy học lâm sàng bao gồm dạy lâm sàng học lâm sàng Đề tài tập trung nghiên cứu dạy lâm sàng quản lý dạy lâm sàng trường Đại học Y Việt Nam - Có nhiều cấp tham gia quản lý dạy học lâm sàng, đề tài tập trung nghiên cứu quản lý Hiệu trưởng mối tương tác phân cấp quản lý DHLS trường Đại học Y 6.2 Giới hạn địa bàn nghiên cứu Ở Việt Nam có 10 trường Đại học Y Đề tài nghiên cứu trường: ĐHY Hải Phòng, ĐHY Huế, ĐHY khoa Vinh, ĐHY Dược Thành phố Hồ Chí Minh đại diện cho trường ĐHY miền: Bắc, Trung, Nam Việt Nam 6.3 Giới hạn đối tượng khảo sát Khảo sát 726 người Trong đó: - 110 CBQL trường ĐHY bệnh viện nơi có SV học lâm sàng - 210 GV thuộc môn lâm sàng trường ĐHY - 105 GV - BS bệnh viện tham gia giảng dạy LS cho SV - 301 Sinh viên hệ đào tạo bác sĩ đa khoa năm thứ trường ĐHY 6.3 Giới hạn thời gian khảo sát - Giới hạn thời gian khảo sát thực trạng: Từ tháng 3/2016 đến tháng 6/2016 - Giới hạn thời gian thực nghiệm: Từ tháng 10/2016 đến tháng 6/2017 Cách tiếp cận phương pháp nghiên cứu 7.1 Cách tiếp cận 7.1.1 Tiếp cận hệ thống Tiếp cận hệ thống vận dụng nghiên cứu đề tài sau: DHLS trường ĐHY dạy học môn học khác, DHLS hệ thống cấu trúc gồm thành tố DHLS mục tiêu DHLS, nội dung DHLS, điều kiện phương tiện, HTTC DHLS kiểm tra - đánh giá kết DHLS Các thành tố có mối quan hệ ràng buộc trình DHLS Nghiên cứu DHLS quản lý DHLS đòi hỏi chủ thể quản lý phải chủ động nắm bắt chất DHLS cách thức tổ chức dạy học Mối quan hệ chủ thể q trình DHLS (Hiệu trưởng, phòng ban chức khoa trường Đại học Y ) Mối quan hệ chức quản lý DHLS với (lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo, đạo, kiểm tra đánh giá) Mối liên kết trường ĐHY với bệnh viện quản lý DHLS Mối quan hệ chi phối ảnh hưởng yếu tố ảnh hưởng đến quản lý DHLS trường ĐHY 7.1.2 Tiếp cận phát triển lực Theo tiếp cận này, DHLS quản lý DHLS cần nhằm vào mục tiêu hình thành phát triển lực cho sinh viên truyền thụ lực cho sinh viên Tiếp cận phát triển lực đòi hỏi đánh giá q trình DHLS kết q trình dựa NL hình thành sinh viên Năng lực nhìn nhận ba mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ 7.1.3 Tiếp cận chức quản lý Theo tiếp cận này, quản lý DHLS thực chất thực chức năng: lập kế hoạch; tổ chức máy, tổ chức nhân sự; lãnh đạo- đạo kiểm tra DHLS trường ĐHY Đây cách tiếp cận chủ đạo quản lý DHLS luận án 7.1.4 Tiếp cận trình Theo tiếp cận DHLS nhìn nhận chu trình mà khâu chu trình DHLS phản ánh đầy đủ thành tố DHLS; xác thành tố DHLS có mối quan hệ biện chứng với 7.1.4 Tiếp cận thực tiễn Xem xét DHLS quản lý DHLS trường ĐHY Việt Nam vận động biến đổi thực với mơi trường dạy học đại; Các biện pháp quản lý DHLS đề xuất sở kết nghiên cứu thực tiễn DHLS, quản lý DHLS xuất phát từ đặc điểm, yêu cầu thực tế DHLS trường ĐHY Việt Nam 7.2 Phương pháp nghiên cứu 7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa tài liệu khoa học, văn đạo có tính pháp lý Nhà nước, Bộ giáo dục & đào tạo, Bộ y tế văn kiện Đảng quản lý dạy học quản lý dạy học lâm sàng nhằm tổng quan nghiên cứu vấn đề quản lý dạy học lâm sàng xây dựng sở lí luận để đề giả thuyết khoa học; xây dựng khung lý thuyết công cụ cho nghiên cứu thực tiễn 7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Sử dụng phương pháp quan sát, điều tra phiếu hỏi, chuyên gia (xin ý kiến cuyên gia qua vấn trực tiếp phiếu điều tra), tổng kết kinh nghiệm, phương pháp thực nghiệm để đánh giá thực trạng DHLS, thực trạng quản lý DHLS yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng quản lý DHLS trường Đại học Y Việt Nam, đồng thời xem xét mức độ cấp thiết, tính khả thi biện pháp quản lý DHLS trường ĐHY kiểm nghiệm tính khả thi hiệu biện pháp quản lý dạy học lâm sàng trường Đại học Y nhằm minh chứng cho giải thuyết nghiên cứu 7.2.3 Nhóm phương pháp nghiên cứu xử lí thơng tin 10 Xử lí thơng tin, định lượng kết nghiên cứu lập nên bảng số, biểu đồ, sơ đồ luận án, kiểm định độ tin cậy phương pháp nghiên cứu, kết thu thập định lượng luận án Công cụ xử lí thơng tin: Sử dụng thống kê tốn để xử lý số liệu điều tra định lượng định tính Các phương pháp nghiên cứu nói sử dụng gắn liền với giai đoạn nghiên cứu cụ thể luận án: giai đoạn nghiên cứu lí luận, giai đoạn nghiên cứu thực tiễn giai đoạn nghiên cứu thử nghiệm Những luận điểm cần bảo vệ luận án 8.1 Dạy học lâm sàng đóng vai trò quan trọng đặc biệt chất lượng đào tạo mang tính đặc trưng rõ nét đào tạo y khoa Để nâng cao chất lượng DHLS cần quản lý tồn q trình chu trình DHLS theo chức quản lý 8.2 Dạy học lâm sàng trường Đại học Y Việt Nam thực đầy đủ thành tố trình dạy học, nhiên việc thiết kế thực thành tố chưa đảm bảo tính đồng tính đặc thù DHLS; đồng thời hạn chế hình thành phát triển lực SV Quản lý DHLS trường ĐHY Việt Nam bên cạnh kết đạt tồn hạn chế rõ nét, là: việc thực chức quản lý chưa thực mang tính khoa học, tính đồng tính đặc thù DHLS 8.3 Quản lý tạo phối hợp chặt chẽ, đồng sở đào tạo sở y tế DHLS đường đắn để nâng cao chất lượng DHLS qua góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trường ĐHY Đóng góp luận án 9.1 Xây dựng sở lí luận cho nghiên cứu DHLS quản lý DHLS Trong vận dụng lý luận q trình dạy học chu trình DH theo lý thuyết trải nghiệm để xác định mối liên quan thành tố trình DHLS khâu chu trình DHLS Trên sở hình thành khung lý thuyết DHLS; vận dụng lý thuyết trình, chu trình DHLS lý luận chức quản lý mà hiệu trưởng phải thực để xác định khung lý luận cho quản lý DHLS PL-244 Cách thức xử lí tình lâm sàng 27,0 42,1 30,1 0,8 trình dạy học Kết đánh giá phương pháp DH 27,2 41,6 30,4 0,86 IV Sử dụng phương tiện dạy học GV khai thác áp dụng có hiệu 21,0 42,0 37,0 0,0 điều kiện phương tiện dạy học LS khâu chu trình DHLS Sử dụng phương tiện dạy học phù hợp với 30,0 40,0 30,0 0,0 phương pháp DHLS Việc sử dụng điều kiện phương tiện 21,0 42,0 37,0 0,0 học tập SV hướng dẫn GV Khai thác tối đa điều kiện, phương tiện 23,0 40,0 35,0 2,0 thiết bị DHLS để kích thích tính tích cực học tập SV Kết đánh giá sử dụng PTDH 23,8 41,0 34,7 0,5 V Sử dụng hình thức tổ chức dạy học GV tổ chức điều khiển hoạt động học 26,0 30,0 39,0 5,0 SV thông qua hình thức DHLS phù hợp với việc PTNL cho SV GV đa dạng hóa HTTC DHLS cho SV 17,0 35,0 44,0 4,0 Sử dụng HTTC DHLS tạo hứng thú 23,0 42,0 30,0 5,0 học tâp cho SV Kết đánh giá sử dụng HTTC dạy học 22,0 35,7 37,6 4,7 Kiểm tra đánh giá kết học tập SV Nội dung kiểm tra đánh giá phù hợp với 28,5 40,0 31,5 0,0 khâu chu trình DHLS Phương pháp hình thức đánh giá sử 20,4 41,5 34,7 3,4 dụng hợp lý đánh giá lực SV khâu chu trình DHLS Hình thức kiểm tra đánh giá GV sử 20,8 32,5 42,7 4,0 dụng tạo hứng thú cho SV Đánh giá chung kiểm tra đánh giá kết học 23,6 38,0 36,3 2,5 tập SV Đánh giá chung chất lượng trình dạy học 23,4 38,0 36,0 2,6 GV 20,2 30,9 45,2 3,7 20,1 31,0 45,4 3,5 27,0 40,0 33,0 0,0 35,0 40,0 25,0 0,0 30,0 40,0 30,0 0,0 31,0 41,0 28,0 0,0 30,7 40,3 29,0 0,0 24,0 38,0 36,0 2,0 23,0 28,0 40,0 47,0 37,0 25,0 0,0 0,0 25,0 41,7 32,6 0,7 22,9 40,2 36,9 0,0 28,0 35,5 36,5 0,0 21,0 37,2 35,0 5,8 24,0 37,6 36,1 1,9 23,7 37,8 36,2 2,3 PHỤ LỤC Bảng 3.19 So sánh biến đổi chất lượng trình DHLS GV trường ĐHY GV- BS BV sở thử nghiệm sau thử nghiệm PL-245 Kết đánh giá % TT Nội dung đánh giá GV trường GV thỉnh giảng BV Tốt Khá TB Mục tiêu DHLS Yếu Tốt Khá TB Yếu 15,0 0,0 Mục tiêu thể đầy đủ, hài hòa ba 85,0 mặt lực: kiến thức, kỹ thái độ 18,0 0,0 Các mục tiêu xác định cụ thể 82,0 khâu chu trình DHLS 22,0 0,0 Các mục tiêu mang tính đặc thù 78,0 DHLS 80,0 20,0 0,0 Các mục tiêu đưa có tính khả thi 85,0 15,0 0,0 Các mục tiêu đo lường 82,0 18,0 0,0 Kết đánh giá mục tiêu DHLS Nội dung DHLS II 21,0 0,0 Nội dung dạy học đạt mục tiêu 79,0 học 12,0 0,0 Nội dung dạy học cấu trúc, 88,0 xếp theo hướng PTNL người học 19,0 0,0 Nội dung dạy học đầy đủ, trình bày hệ 81,0 thống làm rõ trọng tâm học 20,0 0,0 Kiến thức truyền đạt xác, khoa 80,0 học GV làm chủ môn học, học 23,0 0,0 Nội dung dạy học có lồng ghép 77,0 dạy kiến thức, kỹ giáo dục y đức cho SV 14,0 0,0 Nội dung dạy học rèn luyện phát 86,0 triển kỹ mềm cho SV 81,8 18,2 0,0 Kết đánh giá nội dung DHLS Phương pháp DHLS III 13,0 0,0 GV nắm chương trình thiết kế 87,0 hoạt động dạy học theo chu trình DHLS 11,0 0,0 Phương pháp học LS SV thích ứng 89,0 với phương pháp DHLS theo hướng PTNL cho người học mà GV sử dụng 0,16 0,0 Phương pháp DHLS sử dụng phù 84,0 hợp với đặc trưng môn học, học phù hợp với đối tượng SV 0,0 79,0 21,0 0,0 0,0 0,0 86,0 14,0 0,0 0,0 0,0 83,0 17,0 0,0 0,0 0,0 78,0 22,0 0,0 0,0 0,0 85,0 15,0 0,0 0,0 0,0 82,2 17,8 0,0 0,0 0,0 77,0 23,0 0,0 0,0 0,0 83,0 17,0 0,0 0,0 0,0 83,0 17,0 0,0 0,0 0,0 80,0 20,0 0,0 0,0 0,0 81,0 19,0 0,0 0,0 0,0 85,0 15,0 0,0 0,0 0,0 81,5 18,5 0,0 0,0 0,0 84,0 16,0 0,0 0,0 0,0 90,0 10,0 0,0 0,0 0,0 83,0 17,0 0,0 0,0 I PL-246 Kết đánh giá % TT Nội dung đánh giá GV trường Tốt Khá TB GV thỉnh giảng BV Yếu 22,0 0,0 0,0 Phân phối thời gian giảng dạy 78,0 truyền đạt kiến thức thời gian thực hành kỹ năng; thời gian làm việc GV SV 19,0 0,0 0,0 Phương pháp truyền đạt rõ ràng, dễ 81,0 hiểu 20,0 0,0 0,0 Nghiệp vụ sư phạm, kỹ giảng dạy 80,0 GV trình DHLS 22,0 0,0 0,0 Kỹ thực thao tác, thủ thuật 78,0 LS GV trình DHLS 17,2 0,0 0,0 Cách thức xử lí tình lâm 82,8 sàng trình dạy học 82,4 17,6 0,0 0,0 Kết đánh giá phương pháp DHLS Sử dụng phương tiện dạy học IV 11,0 0,0 0,0 GV khai thác áp dụng có hiệu 89,0 điều kiện phương tiện dạy học LS khâu chu trình DHLS 12,0 0,0 0,0 Sử dụng phương tiện dạy học phù hợp 88,0 với phương pháp DHLS 10,0 0,0 0,0 Việc sử dụng điều kiện phương 90,0 tiện học tập SV hướng dẫn GV 18,0 0,0 0,0 Khai thác tối đa điều kiện, phương 82,0 tiện thiết bị DHLS để kích thích tính tích cực học tập SV 87,3 12,7 0,0 0,0 Kết đánh giá sử dụng phương tiện DHLS Sử dụng hình thức tổ chức DHLS V 14,0 0,0 0,0 GV tổ chức điều khiển hoạt động học 86,0 SV thơng qua hình thức DHLS phù hợp với việc PTNL cho SV 21,0 0,0 0,0 GV đa dạng hóa HTTC DHLS cho 79,0 SV 18,0 0,0 0,0 Sử dụng HTTC DHLS tạo hứng 82,0 thú học tâp cho SV 82,3 17,7 0,0 0,0 Kết sử dụng HTTC dạy học Kiểm tra đánh giá kết học tập SV 16,3 0,0 0,0 Nội dung kiểm tra đánh giá phù hợp 83,7 Tốt Khá TB Yếu 82,0 18,0 0,0 0,0 78,0 22,0 0,0 0,0 80,0 20,0 0,0 0,0 80,0 20,0 0,0 0,0 82,0 18,0 0,0 0,0 82,4 17,6 0,0 0,0 92,0 8,0 0,0 0,0 90,0 10,0 0,0 0,0 87,0 13,0 0,0 0,0 86,0 14,0 0,0 0,0 88,8 11,2 0,0 0,0 85,0 15,0 0,0 0,0 81,0 19,0 0,0 0,0 80,0 20,0 0,0 0,0 82,0 18,0 0,0 0,0 84,0 16,0 0,0 0,0 PL-247 Kết đánh giá % TT Nội dung đánh giá với khâu chu trình DHLS Phương pháp hình thức đánh giá sử dụng hợp lý đánh giá lực SV khâu chu trình DHLS Hình thức kiểm tra đánh giá GV sử dụng tạo hứng thú cho SV Kết đánh giá kết học tập SV Đánh giá chung chất lượng trình dạy học GV GV trường GV thỉnh giảng BV Tốt Khá TB Yếu Tốt Khá TB Yếu 82,5 17,5 0,0 0,0 83,2 16,8 0,0 0,0 84,0 16,0 0,0 0,0 82,4 17,6 0,0 0,0 83,4 16,6 0,0 0,0 83,2 16,4 0,0 0,0 83,2 16,8 0,0 0,0 83,4 16,6 0,0 0,0 248 PHỤ LỤC 10 MỨC ĐỘ THỰC HIỆN NỘI DUNG DHLS Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM Tốt n % Khá n % Kiến thức Tr.B Yếu n n % % 98 13, 93 12, 267 36,8 346 47,7 15 2,1 190 2,62 108 14,9 Mức độ thực Kỹ Khá Tr.B Yếu n n n % % % Dạy học khám lâm sàng 278 327 13 193 2,66 38,3 45,0 1,8 265 36,5 358 49,3 10 1,4 189 2,61 106 14,6 300 41,3 307 42,3 13 1,8 195 2,69 84 11,6 198 27,3 414 57,0 30 4,1 178 2,46 94 279 350 191 12, 38,4 48,2 0,4 h hỏi bệnh 123 218 381 191 tìm bệnh sử 16, 30,0 52,5 0,6 bệnh nhân hồ sơ bệnh 125 332 264 202 17, 45,7 36,4 0,7 Trung bình nội dung dạy học khám LS 2,64 90 12,4 201 27,7 418 57,6 17 2,3 181 2,50 116 16,0 268 36,9 335 46,1 1,0 194 2,68 2,63 109 15,0 257 35,4 331 45,6 29 4,0 189 2,61 108 14,9 272 37,5 327 45,0 19 2,6 192 2,65 2,79 158 21,8 270 37,2 298 41,0 203 2,81 93 12,8 262 36,1 355 48,9 16 2,2 188 2,60 n tích triệu ng bệnh iải vấn đề h thức báo ca bệnh Nội dung DHLS thuật khám sàng ời bệnh an sát u chứng h người h o tiếp với ời bệnh Tốt n % 2,66 Tốt n % Khá n % Thái độ Tr.B Yếu n n % % 86 11,8 274 37,7 346 47,7 20 2,8 187 2,59 2,6 2,5 Dạy học phân tích chẩn đoán bệnh 102 209 377 38 182 2,52 83 14,0 28,8 51,9 5,2 11,4 243 33,5 381 52,5 19 2,6 184 2,54 2,63 105 14,5 240 33,1 349 48,1 32 4,4 187 2,58 93 12,8 242 33,3 350 48,2 41 5,6 183 2,53 192 2,65 116 16,0 259 35,7 320 44,1 31 4,3 191 2,63 90 12,4 255 35,1 366 50,4 15 2,1 187 2,58 190 2,62 104 14,3 218 30,0 374 51,5 30 4,1 184 2,55 93 12,8 232 32,0 359 49,4 42 5,8 182 2,52 110 246 348 22 189 15, 33,9 48,0 3,0 rung bình nội dung dạy học phân tích chẩn đốn bệnh 2,61 109 15,0 262 36,1 334 46,0 21 2,9 1911 2,63 89 12,3 207 28,5 394 54,2 36 5,0 180 2,48 h bệnh án m kiếm xử thơng tin triệu chứng bệnh học làm c nhóm ng hợp tiền bệnh, kết m lâm sàng, cận lâm g 101 13, 110 15, 104 14, 107 14, 283 40,0 321 44,2 21 2,9 191 2,64 254 35,0 349 48,1 13 1,7 191 274 37,7 337 46,0 11 1,5 256 35,3 342 47,0 21 2,9 2,63 2,5 2,5 Dạy học kết luận bệnh xây dựng phác đồ điều trị 108 14, 246 33,9 339 46,7 248 33 4,5 188 2,59 110 15,2 240 33,1 351 46,0 25 3,4 188 32,6 95 13,1 223 30,7 391 53,9 17 5,0 184 2,55 Nội dung DHLS 249 Tốt n % 104 14, Khá n % 257 35,4 Kiến thức Tr.B Yếu n n % % 338 27 46,6 3,7 luận lâm 189 g để kết luận h đưa c đồ điều trị h 104 274 327 21 191 ết định giải 14, 37,7 45,0 2,9 ết vấn đề ận định yêu 100 255 348 23 188 chăm sóc 13, 35,1 47,9 3,2 h nhân ung bình nội dung dạy học kết luận bệnh xây dựng phác đồ điều trị Tốt n % 120 16,5 Mức độ thực Kỹ Khá Tr.B Yếu n n n % % % 239 344 23 190 32,9 48,3 3,2 2,63 104 14,3 244 33,6 357 47,4 21 2,9 188 2,60 100 13,8 254 35,0 352 49,2 20 2,8 188 2,60 Tốt n % 83 11,4 Khá n % 253 34,8 Thái độ Tr.B Yếu n n % % 342 48 47,1 2,3 182 2,51 2,59 95 13,1 255 35,1 340 46,8 36 6,6 186 2,56 2,60 93 12,8 248 34,2 361 49,7 24 5,0 186 2,57 2,63 2,61 2,5 Dạy học điều trị bệnh theo phác đồ h thức điều bệnh sử g thuốc o dõi kết để tới h động can p ực o tác thủ ật thơng ờng ý tình ng lâm sàng ớng dẫn h nhân ời nhà tác chữa h bác 99 13, 106 14, 282 38,8 328 45,2 17 2,3 191 2,63 100 13,8 258 35,5 345 47,5 23 3,2 188 2,60 90 12,4 170 23,4 440 60,6 26 3,6 177 2,45 267 36,8 341 47,0 12 1,7 191 2,66 117 16,1 273 37,6 319 43,9 17 2,3 194 2,67 111 15,3 220 30,3 381 52,5 14 1,9 188 2,59 105 14, 268 36,9 340 46,8 13 1,8 191 2,65 101 13,9 258 35,5 346 47,7 21 2,9 189 2,60 89 12,3 273 37,6 342 47,1 22 3,0 188 2,59 98 13, 273 37,6 350 48,2 0,7 191 2,64 90 12,4 298 41,0 319 43,9 19 2,6 1911 2,62 79 10,9 248 34,2 362 49,9 37 5,1 182 2,51 vấn giáo dục khỏe cho ời bệnh 120 16, 214 28,4 395 52,6 15 2,5 188 2,59 102 14,0 214 29,5 395 54,4 15 2,1 185 2,56 105 14,5 250 34,4 343 47,2 28 3,9 188 2,60 trợ tâm lý 127 249 346 195 bệnh nhân 17, 34,3 47,7 0,6 người nhà h nhân rung bình nội dung dạy học điều trị bệnh theo phác đồ ung bình chung mức độ thực nội dung DH chu trình DHLS 2,69 107 14,7 261 36,0 334 46,0 24 3,3 186 2,57 75 10,3 267 36,8 321 44,2 63 8,7 180 2,49 249 2,64 2,64 2,6 2,61 2,5 2,55 Các HTTC DHLS 250 PHỤ LỤC 11 MỨC ĐỘ SỬ DỤNG CÁC HTTC DHLS Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM Mức độ thực Kỹ Tốt Khá Tr.B Yếu n n n n % % % % Dạy học lâm sàng người bệnh 106 239 381 190 2,62 14,6 32,9 52,5 Tốt n % Khá n % Thái độ Tr.B Yếu n n % % 107 14,7 345 47,5 274 37,7 2011 2,77 Tốt n % Khá n % Kiến thức Tr.B Yếu n n % % 185 25, 96 13, 135 18, 53 7,3 338 46,6 203 28,0 216 2,98 331 45,6 299 41,2 197 2,72 124 17,1 313 43,1 289 39,8 201 2,77 106 14,6 317 43,7 303 41,7 198 2,73 278 38,3 313 43,1 200 2,75 117 16,1 257 35,4 352 48,5 194 2,68 89 13,5 317 45,7 311 42,8 196 2,71 182 25,1 491 67,6 174 2,40 116 15,9 268 36,9 342 47,1 195 2,69 156 21,5 238 48,2 238 32,8 209 2,89 86 11,8 234 32,2 406 55,9 185 2,56 135 18,6 336 46,3 255 35,1 205 2,83 82 11,3 350 46,3 294 40,5 196 2,71 151 20, 168 23, 346 47,7 229 31,5 210 2,89 147 20,3 215 29,6 364 50,1 196 2,70 192 26,5 336 47,5 198 27,3 217 2,99 học bên 338 220 212 ng bệnh kết 46,6 30,3 với thảo luận ng đường học qua đối 173 332 221 213 u lâm sàng – 23, 45,7 30,4 phẩu bệnh ng bình chung kết sử dụng HTTC DHLS người bệnh 2,93 135 18,6 274 37,7 317 43,7 199 2,75 194 26,7 345 49,3 187 25,8 218 3,01 2,94 163 22,5 203 28,0 360 49,6 198 2,73 183 25,2 358 185 25,5 217 3,00 2,77 học mô g giảng ng học tình g lâm sàng định có mơ mẫu vật họa học bị y học 2,7 Dạy học lâm sàng thông qua mô 97 234 369 26 185 2,55 13,4 32,2 50,8 3,6 47 6,5 133 18,3 478 65,8 68 9,4 1611 2,22 học bên ng bệnh học qua buồng bệnh học thông buổi giao ban học thông buổi trực viện học thông hội chẩn, thực thủ thuật g qua buồng học giảng ng có bệnh 2,8 105 14, 126 17, 307 42,3 314 43,3 196 2,71 333 45,9 267 36,8 203 2,81 108 14,9 235 32,4 360 49,6 23 3,1 188 2,59 123 16,9 229 31,5 348 47,9 26 3,7 190 2,62 148 20, 323 44,5 255 35,1 207 2,85 131 18,0 335 46,1 248 34,2 12 1,7 203 2,81 139 19,2 334 46,0 231 31,8 22 3,0 204 2,81 250 Các HTTC DHLS tập uy nghiên cứu ng hợp, giải t vấn đề mô g (bệnh nhân mơ hình, thiết thuật…) sư đồ tiến lưu 251 Tốt n % 74 10, Khá n % 285 39,3 Kiến thức Tr.B Yếu n n % % 346 21 47,7 43 5,9 192 26,5 450 62,0 Tốt n % 75 10,3 Mức độ thực Kỹ Khá Tr.B Yếu n n n % % % 320 321 10 191 44,1 44,2 1,4 2,33 60 8,3 201 27,7 443 61,0 22 3,0 175 2,89 197 27,1 332 45,7 187 25,8 10 1,4 2,91 189 26,0 344 47,4 193 26,6 186 2,57 168 179 286 261 209 24, 39,4 35,9 dựa vào 166 327 233 2111 iện y học 22, 45,0 ng bình chung kết sử dụng HTTC DHLS thông qua mô 251 41 2,72 Tốt n % 153 21,1 Khá n % 292 40,2 Thái độ Tr.B Yếu n n % % 268 13 36,9 1,8 203 2,80 2,50 110 15,2 185 25,5 392 54,0 39 5,3 181 2,50 216 2,98 159 21,9 259 35,7 296 40,8 12 1,6 201 2,78 217 2,99 105 14,5 217 29,9 325 44,8 79 10,8 180 2,48 2,80 2,7 Trung bình chung kết sử dụng HTTC DHLS 2,6 ội dung DHLS 252 PHỤ LỤC 12 MỨC ĐỘ THỰC HIỆN KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DHLS Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM Tốt n % Khá n % Kiến thức Tr.B Yếu n n % % quy trình 140 274 310 2004 2,76 lâm sàng 19,3 37,7 42,7 0,3 nhân huật giao tiếp hỏi 123 265 323 15 1948 2,68 16,9 36,5 44,5 2,1 bệnh án lập 147 290 279 10 2026 2,79 hi khám lâm sàng 20,2 39,9 38,4 1,4 nhân ng bình chung mức độ thực kiểm tra, đánh giá kết 2,74 dạy học khám LS Tốt n % 146 20,1 100 13,8 140 19,3 Mức độ thực Kỹ Khá Tr.B Yếu n n n % % % Dạy học khám lâm sàng 289 291 2033 2,80 39,8 40,1 0,0 293 40,4 263 36,2 307 42,3 313 43,1 26 3,6 10 1,4 Tốt n % Khá n % Thái độ Tr.B Yếu n n % % 94 12,9 278 38,3 336 46,3 18 2,5 1900 2,62 100 13,8 1985 2,73 108 14,9 239 32,9 264 36,4 355 48,9 334 46,0 32 4,4 20 2,8 1859 2,56 1919 2,64 2,73 Dạy học phân tích chẩn đốn bệnh cáo bình bệnh 136 276 290 24 1976 2,72 136 248 329 13 1959 2,7 18,7 38,0 39,9 3,3 18,7 34,2 45,3 1,8 uy lâm sàng qua 148 263 298 17 1994 2,75 122 264 321 19 1941 2,67 tích triệu chứng 20,4 36,2 41,1 2,3 16,8 36,4 44,2 2,6 lý giải vấn đề học lực tìm kiếm 136 266 285 39 1941 2,69 134 259 318 15 1964 2,71 thông tin 18,7 36,6 39,3 5,4 18,5 35,7 43,8 2,1 ng bình chung mức độ thực kiểm tra, đánh giá kết 2,72 2,69 DH phân tích chẩn đốn bệnh Dạy học kết luận bệnh xây dựng phác đồ điều trị lực suy luận lâm 143 268 299 16 1990 2,74 141 260 305 20 1974 2,72 kết luận 19,7 36,9 41,2 2,2 19,4 35,8 42,0 2,8 xây dựng phác ều trị bệnh lực nhận 136 255 319 16 1963 2,70 130 261 319 16 1957 2,70 yêu cầu điều trị 18,7 35,1 43,9 2,2 17,9 36,0 43,9 2,2 sóc bệnh nhân ng bình chung mức độ thực kiểm tra, đánh giá kết 2,72 2,71 dạy học kết luận bệnh xây dựng phác đồ điều trị Dạy học điều trị bệnh theo phác đồ quy trình 141 272 305 1998 2,75 140 284 297 2011 2,77 sóc điều trị 19,4 37,5 42,0 1,1 19,3 39,1 40,9 0,7 nhân theo phác đồ lực xử lý tình 130 272 312 12 1972 2,72 128 261 325 12 1957 2,70 g lâm sàng 17,9 37,5 43,0 1,7 17,6 36,0 44,8 1,7 rình theo dõi rị bệnh nhân lực 135 265 312 14 1973 2,72 122 262 325 17 1941 2,67 hành động can 18,6 36,5 43,0 1,9 16,8 36,1 44,8 2,3 trình dõi kết điều trị 252 1912 2,63 2,60 90 12,4 94 12,9 243 33,5 246 33,9 373 51,4 354 48,8 20 2,8 32 4,4 1855 2,56 95 13,1 255 35,1 366 50,4 10 1,4 1887 2,60 1854 2,55 2,57 98 13,5 240 33,1 379 52,2 1,2 1879 2,59 96 13,2 259 35,7 334 46,0 37 5,1 1866 2,57 2,58 113 15,6 223 30,7 379 52,2 11 1,5 1890 2,60 103 14,2 243 33,5 349 48,1 31 4,3 1870 2,58 107 14,7 250 34,4 338 46,6 31 4,3 1885 2,59 Tốt ội dung DHLS n % ăng giao tiếp, hỗ 123 m lý, tư vấn, giáo 16,9 ức khỏe cho người 253 Khá n % 267 36,8 Kiến thức Tr.B Yếu n n % % 316 20 43,5 2,8 1945 2,68 Tốt n % 126 17,4 Mức độ thực Kỹ Khá Tr.B Yếu n n n % % % 316 16 1956 2,69 43,5 2,2 ng bình chung mức độ thực kiểm tra, đánh giá kết 2,72 dạy học điều trị bệnh theo phác đồ g bình chung mức độ thực kiểm tra, đánh giá kết 2,72 DHLS chu trình DHLS Tốt n % 126 17,4 Khá n % 260 35,8 Thái độ Tr.B Yếu n n % % 321 19 44,2 2,6 2,71 2,61 2,71 2,59 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ QUỲNH NGA QUẢN LÝ DẠY HỌC LÂM SÀNG Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 9.14.01.14 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC 253 1945 2,68 254 Người hướng dẫn khoa học: TS Đào Lan Hương PGS.TS Nguyễn Bá Minh HÀ NỘI - 2019 254 255 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu riêng tơi Những nội dung, số liệu kết trình bày luận án hồn tồn trung thực chưa có tác giả cơng bố cơng trình khác Hà Nội, tháng 01 năm 2019 Tác giả luận án Nguyễn Thị Quỳnh Nga 255 256 LỜI CẢM ƠN Công trình nghiên cứu thực Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Y Việt Nam Tác giả xin bày tỏ biết ơn sâu sắc tới tập thể cán giảng viên hướng dẫn khoa học: TS Đào Lan Hương PGS.TS Nguyễn Bá Minh tận tình hướng dẫn khoa học giúp đỡ tác giả suốt trình thực luận án Tác giả luận án xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng sau Đại học; Khoa quản lý giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Ban Giám hiệu, cán quản lý, giảng viên, sinh viên trường Đại học Y; bệnh viện thực hành lâm sàng đồng nghiệp động viên, quan tâm giúp đỡ để hoàn thành luận án Xin chân thành cám ơn Thầy giáo, nhà Khoa học gia đình quan tâm giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quý báu, cổ vũ động viên tác giả hồn thành cơng trình khoa học Hà Nội, tháng 01 năm2019 Tác giả luận án Nguyễn Thị Quỳnh Nga 256 257 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN BGH BV CBQL ĐC ĐHY ĐLC ĐTB DH DHLS GV GV - BS HT HTTCDH HTTC DHLS LS MTDH MTDHLS NDDH NDDHLS NL PPDH PPDHLS PTNL QL SV TC 257 Ban Giám hiệu Bệnh viện Cán Quản lý Đối chứng Đại học Y Độ lệch chuẩn Điểm trung bình Dạy học Dạy học lâm sàng Giảng viên Giảng viên - Bác sĩ Hiệu trưởng Hình thức tổ chức dạy học Hình thức tổ chức dạy học lâm sàng Lâm sàng Mục tiêu dạy học Mục tiêu dạy học lâm sàng Nội dung dạy học Nội dung dạy học lâm sàng Năng lực Phương pháp dạy học Phương pháp dạy học lâm sàng Phát triển lực Quản lý Sinh viên Tổ chức 258 TN 258 Thử nghiệm ... Cơ sở lý luận quản lý d y học lâm sàng trường Đại học Y Chương 2: Thực trạng quản lý d y học lâm sàng trường Đại học Y Việt Nam Chương 3: Biện pháp quản lý d y học lâm sàng trường Đại học Y Việt. .. thể nghiên cứu D y học lâm sàng trường Đại học Y 3.2 Đối tượng nghiên cứu Quản lý d y học lâm sàng trường Đại học Y Việt Nam Giả thuyết khoa học D y học lâm sàng trường ĐHY Việt Nam đạt số kết... HTTC d y học kiểm tra, đánh giá kết DHLS so với ngành đào tạo khác trường ĐHY - D y học lâm sàng bao gồm d y lâm sàng học lâm sàng Đề tài tập trung nghiên cứu d y lâm sàng quản lý d y lâm sàng trường