Dạy học đọc hiểu các văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp 12 ở trường trung học phổ thông theo đặc trưng thể loại

Tuy nhiên, để việc giảng dạy những tác phẩm VHNNhiện nay đáp ứng được những mục tiêu như trên là điều vô cùng khó khăn, giáo viêngặp khó khăn lớn nhất về dung lượng của các văn bản tự sự

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THANH XUÂN

DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU CÁC VĂN BẢN TỰ SỰ VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI

Thừa Thiên Huế, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kếtquả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sửdụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác

Tác giả luận văn

Nguyễn Thanh Xuân

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi xin chân thành gửi lời tri ân và lòng biết ơn sâu sắc đếnTS.Nguyễn Thanh Bình đã tận tình chỉ dạy, hướng dẫn và đóng góp những ý kiến quýbáu để tôi hoàn thành luận văn này

Xin gửi lời cảm ơn đến lãnh đạo Trường, Khoa Ngữ văn Đại học Sư phạm Đại học Huế, Đại học An Giang đã tạo điều kiện cho tôi học tập và thực hiện luận văn

Xin được chân thành cảm ơn tất cả Thầy, Cô, bạn bè, đồng nghiệp và học sinh những người luôn động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn

-An Giang, ngày tháng năm 2017Tác giả: Nguyễn Thanh Xuân

M C L C Ụ Ụ Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH 5

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Lịch sử vấn đề 8

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 12

4 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 13

5 Phương pháp nghiên cứu 13

6 Đóng góp của luận văn 14

7 Kết cấu của luận văn 14

NỘI DUNG 15

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 15

1.1 Về khái niệm thể loại và văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn Trung học phổ thông 15

1.1.1 Thể loại văn học 15

1.1.2 Văn bản tự sự 16

1.2 Vấn đề dạy học đọc - hiểu văn bản tự sự trong chương Trung học phổ thông 20

1.2.1 Quan niệm về dạy học đọc - hiểu văn bản văn học trong dạy học Ngữ văn 20

1.2.2 Dạy học đọc - hiểu văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp 12 ở trường Trung học phổ thông theo đặc trưng thể loại 22

1.3 Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh trung học phổ thông với việc tiếp nhận các văn bản văn học nước ngoài 26

1.4 Phân tích nội dung dạy học về văn bản tự sự văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn 12 ở trường Trung học phổ thông 26 1.5 Thực trạng dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nước ngoài trong chương

trình Ngữ văn 12 ở trường Trung học phổ thông hiện nay 29

1.5.1 Thực trạng dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn 12 ở trường Trung học phổ thông hiện nay 29

1.5.2 Thực trạng năng lực tiếp nhận các văn bản tự sự văn học nước ngoài của học sinh hiện nay 31

Tiểu kết chương 1 38

Chương 2 CÁCH TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU CÁC VĂN BẢN TỰ SỰ VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI LỚP 12 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐẶC TRƯNG THỂ LOẠI 39

2.1 Định hướng chung 39

2.1.1 Tổ chức dạy học đọc - hiểu văn bản tự sự văn học nước ngoài theo đặc trưng thể loại phải chú trọng sự thể hiện các đặc điểm về thi pháp ở mỗi loại văn bản cụ thể 39

2.1.2 Tổ chức dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự theo đặc trưng thể loại phải đáp ứng việc thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng và mục tiêu cụ thể của mỗi bài học 41

2.1.3 Tổ chức dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự theo đặc trưng thể loại phải đúng định hướng dạy học tích hợp 43

2.1.4 Tổ chức dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự theo đặc trưng thể loại phải hướng đến tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học 49

2.2 Cách thức hướng dẫn, tổ chức học sinh đọc - hiểu các văn bản tự sự lớp 12 ở trường trung học phổ thông theo đặc trưng thể loại 51

2.2.1 Hướng dẫn, tổ chức học sinh đọc diễn cảm 51

2.2.2 Hướng dẫn, tổ chức học sinh phân tích cốt truyện của tác phẩm 52

2.2.3 Hướng dẫn, tổ chức học sinh phân tích kết cấu của tác phẩm 54

2.2.4 Hướng dẫn, tổ chức học sinh phân tích nhân vật theo diễn biến cốt truyện, tức là theo các tình tiết, sự kiện, biến cố đang diễn ra 55

2.2.5 Hướng dẫn, tổ chức học sinh phân tích ngôn ngữ của tác phẩm 56

2.2.6 Hướng dẫn, tổ chức học sinh phân tích thời gian nghệ thuật và không gian nghệ thuật của tác phẩm 58

2.2.7 Sử dụng phối hợp các biện pháp dạy học để dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự

lớp 12 theo đặc trưng thể loại 59

Tiểu kết chương 2 66

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục tiêu thực nghiệm 67

3.2 Nội dung - Yêu cầu thực nghiệm 67

3.2.1 Nội dung thực nghiệm 67

3.2.2 Yêu cầu thực nghiệm 69

3.3 Đối tượng - Thời gian thực nghiệm 69

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 69

3.3.2 Thời gian thực nghiệm 70

3.4 Triển khai thực nghiệm 71

3.4.1 Cách thức thực nghiệm 71

3.4.2 Các bước tiến hành thực nghiệm 71

3.5 Đánh giá thực nghiệm 72

3.5.1 Tiêu chí đánh giá 72

3.5.2 Hình thức đánh giá 73

3.5.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 74

3.6 Kết luận chung về thực nghiệm và bài học kinh nghiệm 86

3.6.1 Kết luận chung về thực nghiệm 86

3.6.2 Ý nghĩa phương pháp và bài học kinh nghiệm 87

Tiểu kết chương 3 88

KẾT LUẬN 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH

Trang

BẢNG

Bảng 1.1 Thống kê văn bản tự sự văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn lớp

12 (Ban cơ bản) 27

Bảng 1.2 Thống kê kết quả kháo sát học sinh 35

Bảng 3.1 Tần số các loại điểm của lớp ĐC và lớp TN 84

Bảng 3.2 Bảng xếp loại HS lớp ĐC và lớp TN 85

Bảng 3.3 Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của lớp ĐC và lớp TN 85

Bảng 3.4 Hệ số kiểm định mức ý nghĩa của sự khác biệt giữa lớp ĐC và lớp TN 86

HÌNH Hình 1.1 Mẫu giấy tư duy về sơ đồ câu chuyện 25

Hình 3.1 Biểu đồ so sánh tần số phân bố điểm lớp ĐC và lớp TN 84

Hình 3.2 Biểu đồ so sánh tỷ lệ % xếp loại HS của lớp ĐC và lớp TN 85

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong xu thế hội nhập, đất nước ta đang ngày càng thay da đổi thịt và phát triểnhơn trên nhiều phương diện của đời sống Từ đó, xã hội lại càng đòi hỏi nhiều ở thế hệtrẻ Họ phải là những con người mới đáp ứng được những nhu cầu mới phù hợp vớithời đại Chính vì thế, nền giáo dục nước ta cũng đang ráo riết trở mình và đã bướcsang những bước chuyển mới về mọi mặt (mục tiêu, nội dung, chương trình, kiểm tra,đánh giá…) Đặc biệt, sự đổi mới về phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá

ngày càng được chú trọng và quan tâm nhiều hơn Trong “Tài liệu tập huấn dạy học

và kiểm tra, đánh giá ở trường THCS, THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh”, người viết khẳng định “giáo dục phổ thông ở nước ta đang thực hiện bước chuyển từ CTGD tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái

gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất” Để đạt được những

điều trên, người dạy cần chú trọng hơn trong việc thay đổi phương pháp dạy học mộtcách hiện đại, có hướng đi đúng đắn trong việc tổ chức các hoạt động dạy học nhằmnâng cao chất lượng dạy học và giáo dục

Hơn nữa, hiện nay việc nâng cao chất lượng dạy học ở các bậc THPT đang làvấn đề bức thiết của nhà trường và xã hội Với mục đích xây dựng và đào tạo ra nhữngcon người toàn diện về mọi mặt, có lí tưởng, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiêncường, giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc, có năng lực tiếp thu vănhóa nhân loạt thì môn văn học cũng như các môn học khác trong nhà trường có vai tròhết sức quan trọng, tạo nên những thế hệ phát triển hoàn thiện phục vụ yêu cầu mới

Và hiện nay, trong chương trình ngữ văn THPT không chỉ có những tác phẩm văn họcViệt Nam mà những tác phẩm văn học nước ngoài cũng được đưa vào giảng dạy từ rấtlâu trong đó số lượng các văn bản tự sự chiếm số lượng đáng kể Việc đưa những tácphẩm VHNN này vào chương trình giảng dạy, chủ yếu nhằm tạo điều kiện cho học

sinh tiếp xúc với nhiều thể loại văn học ở những quốc gia khác nhau để các em có cáinhìn đa dạng về những tác phẩm văn học trong và ngoài nước Từ đó, góp phần bồidưỡng đời sống tinh thần cho học sinh, trang bị đầy đủ kiến thức cho các em vữngvàng hơn trong thời kì hội nhập Tuy nhiên, để việc giảng dạy những tác phẩm VHNNhiện nay đáp ứng được những mục tiêu như trên là điều vô cùng khó khăn, giáo viêngặp khó khăn lớn nhất về dung lượng của các văn bản tự sự VHNN, về thời lượng tiếtdạy, về thái độ của người học, …

Bên cạnh đó, còn khó khăn về bản dịch làm mất đi những đặc trưng nghệ thuật

từ bản gốc, về khoảng cách thời gian, không gian và văn hóa của mỗi quốc gia Chonên để đáp ứng mục tiêu giảng dạy những VBTS VHNN, đòi hỏi người dạy phải có sự

am hiểu về đặc trưng thể loại, về văn hóa, về bản gốc và phải vận dụng phù hợp cácphương pháp dạy học cùng với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học để làm nên mộtbài dạy có hiệu quả

Trước tình hình đó, người thầy có vai trò vô cùng quan trọng tìm hướng đi phùhợp để đào tạo nên thế hệ đáp ứng nhu cầu mà xã hội mong đợi Qua những bài dạy,giáo viên sẽ trang bị cho người học những năng lực thiết yếu, giúp các em vững vànghơn trong cuộc sống, trở thành những con người hoàn thiện hơn giúp ích cho bản thân,gia đình và xã hội Đặc biệt là đối với người giáo viên dạy Văn, những người mang

trọng trách cao cả “Văn học là nhân học”, dạy văn chính là dạy người Mỗi một tác

phẩm văn chương là một phần của cuộc đời, là bài học quý báu về cuộc sống Để giúpcác em học sinh hiểu được chiều sâu của vấn đề không phải là việc dễ dàng, đối vớimột VBTS VHNN thì lại càng khó khăn hơn nữa

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Dạy học đọc - hiểu các văn bản tự

sự văn học nước ngoài lớp 12 ở trường trung học phổ thông theo đặc trưng thể loại”

để nghiên cứu nhằm tìm ra những giải pháp hiệu quả trong giảng dạy những văn bản

tự sự VHNN Bản thân tôi là một giáo viên có nhiều tâm huyết dạy học - dạy người,chúng tôi mong muốn sẽ nghiên cứu, tìm mọi phương pháp, cách thức để dạy học đọc

- hiểu theo đặc trưng thể loại tốt hơn phần văn bản tự sự VHNN trong trường phổthông, nhằm đạt được mục tiêu bộ môn cũng như của ngành

2 Lịch sử vấn đề

Nói đến dạy học đọc - hiểu, đây là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và

có rất nhiều những công trình nghiên cứu, những tài liệu, những bài viết đề cập đến vấn

đề này Đặc biệt, là thời đại ngày nay, giáo dục có những chuyển biến mới và để chuẩn bịcho quá trình đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phảiđổi mới đồng bộ PPDH và kiểm tra, đánh giá thì vấn đề PPDH càng được chú trọng hơn

Đi vào tìm hiểu và nghiên cứu tài liệu, chúng tôi hệ thống lại một số công trình tiêu biểunhất về dạy học đọc hiểu theo đặc trưng thể loại bộ phận VHNN như sau:

Công trình Cảm thụ và giảng dạy Văn học nước ngoài của Phùng Văn Tửu, được xuất bản năm 2003 Công trình này được chia làm ba phần với các tiêu đề “Văn học

dịch và phương pháp tiếp cận”, “Luận bàn về một số áng văn hay” và “Để cảm thụ và giảng dạy tốt hơn” Tác giả khẳng định mục đích nghiên cứu của công trình này là “trao đổi kinh nghiệm với các đồng nghiệp đang trực tiếp giảng dạy phần này bên cạnh phần văn học Việt Nam chiếm vị trí chủ đạo”, “đây không phải là một cuốn sách hướng dẫn giảng dạy men theo từng bài trong sách giáo khoa như kiểu sách giáo viên” [28, tr.65].

Rõ ràng, nội dung của công trình hướng tới việc phân tích những khó khăn của người

GV trong giảng dạy mảng văn học này và ông đã đưa ra những đề xuất để khắc phụcnhững khó khăn đó Bên cạnh đó, ông còn cho rằng GV phải tìm cách tạo ra những dấu

ấn riêng biệt khi dạy các tác phẩm VHNN trong đó có cả VBTS VHNN

Trịnh Thu Hương trong luận văn thạc sĩ Vấn đề tiếp nhận văn học nước ngoài

(2007) đã nghiên cứu cụ thể về tình hình tiếp nhận VHNN của HS ở trường phổ thông

Từ đó có thể vận dụng lí thuyết tiếp nhận để đề xuất hướng tiếp cận tác phẩm VHNNcho GV và HS khi tìm hiểu tác phẩm Trên cơ sở đó, tác giả đã mạnh dạn đi vào thửnghiệm dạy một số tác phẩm VHNN được giới thiệu trong chương trình có vận dụngPPDH tích cực và theo hướng tiếp cận đã đề xuất

Trong luận văn Thạc sĩ Phương pháp dạy học đọc hiểu tác phẩm văn xuôi nước

ngoài sách giáo khoa 11 (2007) của Trương Thị Thùy Linh (K49 Sư phạm Ngữ văn,

Đại học quốc gia Hà Nội), đã chỉ ra trong luận văn những khó khăn và thực trạng khigiảng dạy VBTS VHNN ở trường phổ thông Đồng thời, trong luận văn, người viếtcũng đã đề xuất quy trình giảng dạy đọc hiểu tác phẩm VXNN (SGK 11) Trên cơ sở

đó, tác giả cũng đã thử nghiệm giảng dạy đọc hiểu một số tác phẩm theo ba bước:Bước 1 - GV tìm hiểu về tác giả, tác phẩm, đặt ra câu hỏi có vấn đề giao cho học sinhtrước khi lên lớp giảng bài; Bước 2 - Tiến hành giảng dạy theo tiến trình đề ra; Bước 3

- Giao bài luyện tập cho học sinh Nhìn chung, đề tài cũng đã đề ra được phương phápgiảng dạy đọc hiểu cho những tác phẩm VXNN, đồng thời cũng phát huy được tínhchủ động cho HS theo hướng tích cực

Trong luận văn Thạc sĩ Thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy văn học nước

ngoài lớp 11 (2008), Phùng Thị Thanh Hồng nhấn mạnh sự cần thiết của việc thiết kế

và sử dụng câu hỏi trong dạy học VHNN lớp 11 ở trường phổ thông Qua việc thiết kế

hệ thống câu hỏi giúp người thiết kế và sử dụng câu hỏi đạt hiệu quả cao trong dạyhọc, thu hút HS tham gia tích cực vào bài học Ngoài ra, việc thiết kế câu hỏi còn giúpphát triển kĩ năng phát vấn, sự sáng tạo của HS đối với môn học

Công trình Phương pháp dạy học văn chương theo thể loại của Nguyễn Viết

Chữ xuất bản năm 2008 Trong công trình này, tác giả đã thể hiện những vấn đề chungliên quan đến PPDH tác phẩm văn chương, ông đặt ra nhiều vấn đề để trả lời câu hỏi

“từ đâu đi đến những phương pháp” và biện pháp dạy học, ông cũng đưa ra những

phương pháp, biện pháp cụ thể khi tiến hành dạy tác phẩm văn chương theo thể loại Ởmỗi loại thể như tác phẩm tự sự (tự sự dân gian, tự sự tác giả), tác phẩm trữ tình (trữtình dân gian, trữ tình cổ trung đại và hiện đại), tác giả đều có thể đề xuất phương pháp

và biện pháp dạy học Bên cạnh đó, tác giả còn định hướng các phương pháp và biệnpháp chung dành cho các thể loại VHNN - một bộ phận đặc biệt của chương trình vănhọc trong nhà trường Ở phần này, ông đặc biệt đưa ra sáu nguyên tắc và bước đầu vậndụng nó vào việc chọn lựa và giảng dạy VHNN trong nhà trường phổ thông và ông

còn cho rằng “Để hỗ trợ cho công việc nghiên cứu, giảng dạy và học tập VHNN trong

nhà trường, bên cạnh việc xác định về đặc điểm cảm thụ của HS với bản thân tác phẩm, ta có thể coi hoạt động liên môn hỗ trợ cho sự cảm thụ như tranh, ảnh, âm nhạc

có liên quan đến tác phẩm của chính bản thân dân tộc đó đã tiến hành minh họa tác phẩm, chúng ta có thể sử dụng để tham khảo cho người dạy người học, cũng là một yêu cầu quan trọng” [4, tr.183] và các vấn đề dạy học VHNN trong nhà trường hiện

nay khá nan giải “do khối lượng lớn, tư liệu hạn chế, vốn tri thức của giáo viên và học

sinh còn rất ít ỏi” [4, tr.201] Ngoài ra, công trình này còn định hướng dự kiến thiết kế

chung một giờ dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể từ khâu chuẩn bị đến xâydựng đề cương chi tiết của giáo án

Liên quan đến vấn đề PPDH bộ môn VHNN, trong luận văn Thạc sĩ Sử dụng

phiếu học tập trong dạy học tác phẩm văn học nước ngoài ở trường trung học phổ thông (2010) của Trương Thị Ngọc Châu đặt ra vấn đề thiết kế và sử dụng phiếu học

tập trong giờ học đọc - hiểu văn bản VHNN Đề tài hướng đến việc làm sáng tỏ kháiniệm và những cơ sở lí thuyết về phiếu học tập Từ đó, tác giả đưa ra một số thiết kế

cụ thể các phiếu học tập nhằm giúp HS tìm hiểu, khám phá, phân tích tác phẩm, cácphiếu học tập này phải giúp HS rèn luyện được tính chủ động, tích cực trong học tập

Qua đó, tác giả còn nhấn mạnh “cách làm này ngày càng được chú trọng, được áp

dụng phổ biến rộng rãi ở các trường phổ thông” [2, tr.6].

Trong cuốn Mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương do GS.TS Nguyễn Thanh

Hùng và TS Nguyễn Thanh Bình biên soạn (NXB Đại học sư phạm TP.Hồ Chí Minh,2011) đã trình bày khá rõ về những mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loạithể dựa trên những kỹ năng đọc hiểu dạng phù hợp với từng loại thể trong đó có cảnhững tác phẩm thuộc thể loại truyện ngắn Bên cạnh đó, người biên soạn còn khẳng

định rằng việc dạy học đọc hiểu TPVC theo thể loại “ là vấn đề khoa học đáng bàn cả

về mặt lý thuyết và cách vận dụng chúng trong đổi mới lý luận và phương pháp dạy học Ngữ văn” [16, tr.4].

Trong Luận văn thạc sĩ Dạy học đọc - hiểu các văn bản nghị luận lớp 12 trung

học phổ thông theo đặc trưng thể loại của Nguyễn Thị Thu Hiền, Đại học sư phạm

Huế, 2011 cũng đã đề cập đến vân đề dạy học theo đặc trưng thể loại, nhưng đề tài chỉ

đề xuất cách dạy đọc hiểu ở những văn bản nghị luận lớp 12

Trong Luận án tiến sĩ Dạy học tác phẩm tự sự ở THPT với sự hỗ trợ của công

nghệ thông tin, Lê Thị Ngọc Anh (ĐHSP Hà Nội, 2015) đã đề cập đến quan niệm về

đọc - hiểu và dạy học đọc - hiểu văn bản Bên cạnh đó, TS Lê Thị Ngọc Anh cũng đãnhắc đến những mục tiêu và phương pháp của việc dạy học đọc - hiểu Từ đó, đề ranhững cách thức dạy học đọc - hiểu những tác phẩm tự sự ở trường THPT với sự hỗtrợ đắc lực của công nghệ thông tin Luận án là một đóng góp lớn về phương pháp dạyhọc hiện đại với cách nhìn đổi mới tư duy về dạy học trong thời đại hiện nay

Trong Kỉ yếu hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường trung

học Việt Nam (2013), Phan Thị Thu Hiền có bài viết Giảng dạy văn học nước ngoài trong trường phổ thông thời hội nhập toàn cầu: văn chương trong quan hệ với văn hóa, bài viết phân tích rõ vai trò của VHNN trong trường phổ thông xét từ mục tiêu,

triết lí giáo dục thời kì hội nhập toàn cầu Từ đó, tác giả đã đề ra phương hướng nângcao hiệu quả dạy VHNN trong trường phổ thông thời kì hội nhập toàn cầu đó là tiếpnhận văn chương trong mối quan hệ văn hóa với các khâu cơ bản của quá trình dạy -học Từ việc điểm qua các bộ sách của một số nước trong sự đối chiếu với bộ sách củanước nhà, tác giả phân tích và đề ra phương hướng xây dựng chương trình và biênsoạn sách giáo khoa từ vấn đề lựa chọn tác phẩm của các quốc gia đến thể loại và cảphần tiểu dẫn ở mỗi bài học Sau đó, tác giả cũng đề xuất một số PPDH và cách thứckiểm tra, đánh giá như chú ý kết hợp thi pháp học và phương pháp liên ngành, cần sửdụng công nghệ thông tin, xây dựng những bài giảng sinh động, với hình ảnh, âmthanh, hình thức nhập vai, sân khấu hóa, phát huy hiệu quả của phương pháp dạy học

Trong Kỉ yếu hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường trung

học Việt Nam (2013), có bài viết Nội dung chương trình và hoạt động dạy - học văn học nước ngoài ở trường trung học phổ thông thực trạng và giải pháp của Nguyễn Thị

Tuyết Trong bài báo cáo này, người viết muốn nhấn mạnh “sự phát triển theo xu

hướng tiêu thụ đã khiến con người quay lưng với văn học và khoa xã hội nhân văn nói chung Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học văn đã trở thành điểm nóng, là vấn đề đáng quan ngại của toàn xã hội” Từ đó, tác giả đã đề cập đến một số nguyên tắc và

thực trạng hoạt động dạy học VHNN đồng thời đưa ra một số kiến nghị giải pháp vềnội dung chương trình cũng như là hoạt động dạy phan môn VHNN ở trường phổthông Tác giả cho rằng đầu tiên phải thay đổi nội dung chương trình, đổi mới quan

điểm và hoạt động dạy học Bên cạnh đó, người viết còn khẳng định “vượt lên trên

mọi đổi mới về nội dung lẫn phương pháp, trước hết là phải khắc phục tình trạng coi nhẹ môn văn trong nhà trường, cũng như ngoài xã hội, như hiện nay”.

Ngoài ra, trong Kỉ yếu hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở

trường trung học Việt Nam (2013), còn có bài viết Văn học nước ngoài trong nhà trường phổ thông - thực trạng và đề xuất Trong bài viết của mình, Hoàng Thị Xuân

Vinh thì bàn về chương trình sách giáo khoa văn học nước ngoài từ cấp trung học cơ

sở, về vấn đề phiên âm, chuyển ngữ danh từ riêng bằng tiếng nước ngoài trong sáchgiáo khoa và sách giáo viên, vấn đề dạy học văn học nước ngoài qua bản dịch Qua đó,tác giả đưa ra một số giải pháp và kiến nghị xây dựng một chuẩn mực chính tả thốngnhất trong phiên âm, chuyển nghĩa Ngoài ra, người viết còn đề xuất một số ý kiến choviệc xây dựng chương trình cũng như bộ SGK mới.

Nhìn chung, vấn đề dạy học đọc - hiểu VHNN trong đó có cả những VBTSVHNN từ trước đã nhận được sự quan tâm chú ý đặc biệt Các công trình nghiên cứu,các bài viết nêu trên đa phần hướng vào thực tế những khó khăn của việc dạy - họcVHNN và đề xuất một số giải pháp để khắc phục, một số đề tài nghiên cứu khác thì

chủ yếu hướng vào một phương pháp cụ thể Với đề tài Dạy học đọc - hiểu các văn

bản văn xuôi nước ngoài lớp 12 ở trường trung học phổ thông theo đặc trưng thể loại,

chúng tôi muốn nghiên cứu và đề xuất cách thức dạy học đọc - hiểu phù hợp cho mảngVHNN đặc biệt là VBTS

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Nhằm đề xuất các biện pháp dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nướcngoài trong chương trình Ngữ văn lớp 12 theo đặc trưng thể loại Từ đó góp phần nângcao chất lượng dạy học đọc - hiểu văn bản tự sự nói chung và các văn bản tự sự vănhọc nước ngoài nói riêng ở trường THPT Bên cạnh đó, cũng góp phần nâng cao hiệuquả dạy học và chất lượng dạy học Ngữ văn ở trường THPT

3.2 Nhiệm vụ Nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu các vấn đề về lí thuyết liên quan đến việc dạy học đọc - hiểu vănhọc các văn bản tự sự văn học nước ngoài theo đặc trưng thể loại: vấn đề lí thuyết vềđọc - hiểu, lí thuyết về tiếp nhận văn học, vấn đề về thi pháp thể loại

- Điều tra khảo sát để nắm bắt thực trạng về dạy học văn bản nước ngoài ởtrường THPT, nhất là các văn bản tự sự VHNN trong chương trình Ngữ văn 12

- Đề xuất cách thức tổ chức dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự VHNN theođặc trưng thể loại

- Triển khai dạy học thực nghiệm để kiểm tra đối chứng, để khẳng định tínhhiệu quả và khả thi của các giải pháp đề xuất dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sựVHNN trong chương trình Ngữ văn 12 theo đặc trưng thể loại

4 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài chúng tôi là đề xuất cách tổ chức dạy học đọc hiểu các văn bản tự sự VHNN lớp 12 ở trường THPT theo đặc trưng thể loại

-4.2 Phạm vi nghên cứu

Về lí thuyết: ở đề tài này chúng tôi nghiên cứu lí thuyết về dạy học đọc - hiểu, líthuyết tiếp nhận và vấn đề về thi pháp thể loại

Về thực tiễn: chúng tôi tập trung khảo sát nội dung chương trình SGK Ngữ văn

12 và chỉ giới hạn ở những văn bản tự sự VHNN lớp 12 (chủ yếu ở hai thể loại tiểuthuyết và truyện ngắn) Bên cạnh đó, chúng tôi tiến hành khảo sát điều tra GV và HStrên địa bàn tỉnh An Giang

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp phân tích tổng hợp

Sử dụng những phương pháp này, chúng tôi muốn hệ thống lại những nghiêncứu, những bài viết có liên quan đến đề tài, qua đó phân tích làm rõ vấn đề và đúc kếtlại những kiến thức cơ bản về dạy học đọc - hiểu và dạy học đọc - hiểu theo đặc trưngthể loại để vận dụng vào việc thiết kế giáo án; những phương pháp này còn được sửdụng để tổng hợp lại kết quả thực nghiệm trong việc phân tích những khó khăn, thuậnlợi, những mặt làm được và chưa được Từ đó, chúng tôi đưa ra nhận định chung đánhgiá lại những vấn đề liên quan

5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

Thông qua những tiết dạy dự giờ, chúng tôi quan sát ghi nhận lại kết quả, vậndụng phương pháp điều tra và thu thập những thông tin liên quan đến đề tài tài để tìmhiểu tâm lí, tình cảm của các em với các phương pháp mà giáo viên sử dụng trong giờdạy học đọc - hiểu những VBTS VHNN, những thuận lợi và khó khăn mà GV và HSgặp phải trong quá trình tiếp cận các VBTS VHNN

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi thiết kế ứng dụng và thực nghiệm sư phạm với mục đích kiểm chứng

và bước đầu xác nhận tính đúng đắn, hợp lí, khả thi của định hướng tổ chức dạy họcđọc - hiểu các văn bản tự sự VHNN lớp 12 đã đặt ra trong luận văn nhằm mang lạihiệu quả cho việc dạy học

5.4 Phương pháp thống kê

Chúng tôi sử dụng phương pháp này nhằm xử lí số liệu điều tra thực nghiệm, từ

đó làm cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm

Ngoài ra luận văn còn sử dụng các phương pháp khác như so sánh, đối chiếu,

mô hình hóa bằng sơ đồ, bảng biểu để làm sáng rõ những nhận định đưa ra

6 Đóng góp của luận văn

Với đề tài này, chúng tôi hi vọng sẽ có một số đóng góp đối với việc dạy họcđọc hiểu các văn bản tự sự VHNN lớp 12 ở trường THPT

Đối với người dạy, họ sẽ có thêm một số lựa chọn khác trong cách dạy củamình, để các bài dạy thêm phong phú, sinh động hơn Trên thực tế giảng dạy, chúng tôitìm hiểu về phương pháp dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự VHNN ở một số GVvới một vài địa điểm khác nhau, có một số phương pháp dạy học - hiểu chưa phù hợpvới đặc trưng thể loại của các văn bản, trong giáo án chưa thể hiện rõ tiến trình dạyhọc đọc - hiểu chỉ thể hiện một cách chung chung, hoặc chỉ có một hai phương phápđược vận dụng trong một bài dạy Với luận văn này, người dạy có định hướng dạy họcđọc hiểu các văn bản tự sự VHNN theo đặc trưng thể loại phù hợp với từng văn bản

Đối với người học, họ sẽ yêu thích hơn mảng VHNN, có cái nhìn gần gũi hơnkhi tiếp nhận chúng Qua việc tổ chức dạy học đọc - hiểu theo đặc trưng thể loại,người học nhận thức được những tư tưởng, tình cảm trong tác phẩm hình thành kĩnăng giao tiếp, phát triển năng lực cho bản thân, người học cảm nhận được giá trị thực

sự mà tác phẩm mang đến, không còn cảm giác xa lạ, xa rời thực tế nữa

7 Kết cấu của luận văn

Phần thứ nhất: Mở đầu

Phần thứ hai: Nội dung luận văn.Gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 2: Cách tổ chức dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự VHNN lớp 12 ởtrường THPT theo đặc trưng thể loại

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Phần thứ ba: Kết luận

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

chúng ta có thể hiểu “ thể loại tác phẩm văn học là khái niệm chỉ quy luật loại hình

của tác phẩm, trong đó ứng với một loạt nội dung nhất định có một loại hình nhất định, tạo cho tác phẩm một hình thức tồn tại chỉnh thể” [27, tr.220].

Trong quyển Từ điển thuật ngữ văn học, nhóm tác giả đã khẳng định rằng thể loại “là dạng thức của tác phẩm văn học, được hình thành và tồn tại tương đối ổn định

trong quá trình phát triển lịch sử của văn học, thể hiện ở sự giống nhau về cách tổ chức tác phẩm, về đặc điểm của các loại hiện tượng đời sống được miêu tả và về tính chất của mỗi quan hệ của nhà văn đối với hiện tượng đời sống được miêu tả và về tính chất của mỗi quan hệ của nhà văn đối với các hiện tượng đời sống ấy” [8, tr.202-203]

Bên cạnh khái niệm thể loại cũng có một số ý kiến khác đưa ra khái niệm loại

thể Chẳng hạn, tác giả Minh Tân cho rằng thể loại và loại thể “đều là hình thức sáng tác văn học nghệ thuật, phân chia theo phương thức phản ánh hiện thực, vận dụng ngôn ngữ” [8,tr.1250] Hoặc nhóm tác giả Hoàng Phê trong cuốn Từ điển Tiếng Việt

xem “loại thể như thể loại” [8,tr.570] Ở đây, ta thấy quan niệm về thể loại và loại thể khó tách bạch nhau một cách rạch ròi và tuyệt đối Khi ta nói loại ta cũng nói loại thể

và khi ta nói thể ta cũng nói thể loại Vì vậy, thể loại được hiểu theo nghĩa loại và thể.

Thể loại đóng vai trò quan trọng trong tác phẩm, bản thân nó làm cơ sở cho quátrình sáng tác và nghiên cứu văn học Sự hình thành và phát triển của thể loại văn họccũng chính là sự hình thành và phát triển của văn học qua các giai đoạn bởi văn họckhông thể tồn tại mà không có thể loại

Lí luận phê bình hiện đại ngày nay thấy rằng ranh giới của sự phân chia thể loạikhông còn cứng nhắc như trước, ở thể loại này có bóng dáng của thể loại kia và cùnghướng đến chuyển tải thông điệp của cuộc sống muôn màu, muôn vẻ này

Và khi xác định được vấn đề về thể loại sẽ giúp người đọc tiếp cận tác phẩm

một cách thấu đáo hơn Từ đó, chúng tôi xem “thể loại như loại thể” theo cách của

một số nhà nghiên cứu để đề xuất, hướng dẫn HS đọc - hiểu các văn bản tự sự VHNNlớp 12 ở trường THPT theo đặc trưng thể loại cũng với mục đích trên

1.1.1.2 Văn bản tự sự

* Khái niệm về tự sự và văn bản tự sự

Về khái niệm tự sự có nhiều cách định nghĩa khác nhau, nhưng chung quy lại tự

sự có thể được hiểu là “phương thức tái hiện đời sống” trong “toàn bộ tính khách

quan của nó” [dẫn theo 1, tr.24] để “phản ánh hiện thực qua bức tranh mở rộng của đời sống trong không gian, thời gian, qua các sự kiện, biến cố xảy ra trong cuộc đời con người” [dẫn theo 1, tr.24]

Ngoài ra, tự sự còn được hiểu là “Phương thức biểu đạt thông dụng nhất được

dùng trong cả đời sống và trong giao tiếp bằng văn học của con người Hình thức của con người Hình thức của mọi văn bản tự sự đều nổi bật ở hai yếu tố cơ bản, đó là một chuỗi sự việc được kể mang ý nghĩa xã hội và các nhân vật tham gia vào các sự kiện đó” [dẫn theo 1, tr.24]

Vậy văn bản tự sự là “sản phẩm của phương thức biểu đạt tự sự Các văn bản

tự sự phản ánh những đặc điểm về mục đích và cách thức biểu đạt của phương thức tự sự” [dẫn theo 1, tr.25] Theo đó, “hình thức văn bản của phương thức biểu đạt tự sự sẽ không chỉ là các tác phẩm văn học nghệ thuật… mà bao gồm cả báo chí, bài tường

thuật, tường trình, tác phẩm lịch sử…” [dẫn theo 1, tr.25]

Do đó, văn bản tự sự được hiểu là những tác phẩm văn học sử dụng phươngthức phản ánh hiện thực cuộc sống một cách khách quan thông qua hệ thống sự kiện,biến cố, hành vi con người…

* Phân loại văn bản tự sự

Phân loại tác phẩm tự sự là một vấn đề phức tạp và có nhiều điểm chưa thốngnhất Tuy nhiên, có thể dựa trên những đặc trưng cơ bản nhất về phương thức tái hiệnđời sống để phân thành ba loại chính: tự sự, trữ tình và kịch Đây cũng là cách phânloại sớm nhất, từ thời Aristoteles và tồn tại tương đối bền vững đến ngày nay Và mỗiloại hình tự sự, trữ tình và kịch như vậy lại chia thành các thể loại nhỏ hơn dựa trêncác tiêu chí khác nhau Ví dụ như dựa trên tiêu chí độ dài và dung lượng đời sốngđược phản ánh vào tác phẩm có thể chia thành tự sự dân gian, tự sự trung đại, tự sựhiện đại Mỗi phạm trù như vậy lại gồm rất nhiều thể loại nhỏ khác như tự sự dân giangồm: thần thoại, truyền thuyết, truyện cổ tích, sử thi, truyện cười, truyện ngụ ngôn

Tự sự hiện đại: truyện ngắn, tiểu thuyết Ngoài ra, một số thể loại khác như kí, tùy bútcũng được xếp vào tự sự

Qua khảo sát SGK Ngữ văn lớp 12 ở THPT có thể thấy rằng, cả 3 văn bản tự sựVHNN đều là tác phẩm tự sự hiện đại thuộc thể loại tiểu thuyết và truyện ngắn Đó làđiều kiện thuận lợi để chúng tôi tập trung nghiên cứu trong luận văn này về dạy họcđọc - hiểu VBTS VHNN lớp 12 ở trường THPT theo đặc trưng thể loại Bởi lẽ, dạyhọc đọc - hiểu VBTS VHNN lớp 12 cũng chính là dạy học đọc - hiểu tiểu thuyết vàtruyện ngắn theo đặc trưng thể loại của nó

* Đặc điểm thi pháp tiểu thuyết và truyện ngắn

Theo quan niệm dạy học ngày nay, dạy học TPVC phải gắn liền với đặc trưngthể loại Chính vì tính chất của đặc trưng thể loại mới làm ra diện mạo tinh thần của

tác phẩm “Xa rời bản chất thể loại của tác phẩm thực chất là xa rời tác phẩm cả về

linh hồn lẫn thể xác” (Nguyễn Viết Chữ) Mặc dù trong việc phân chia loại thể có

nhiều quan niệm chưa thống nhất nhau trong cách gọi tên Cho dù tên gọi không giốngnhau nhưng các nhà nghiên cứu vẫn thống nhất với nhau trong cách xác định đặc điểmcủa mỗi thể loại Trong đó tiểu thuyết và truyện ngắn được xếp vào loại tự sự hoặc

truyện Mặc dù, giữa tiểu thuyết và truyện ngắn có những điểm khác nhau về cơ bảnnhư: tiểu thuyết có ba tính chất nổi bật làm nên diện mạo tinh thần của nó là chất sửthi, trữ tình và kịch tính, còn tính chất nổi bật của truyện ngắn là tình huống Nhưngcác nhà nghiên cứu đều thống nhất giữa truyện ngắn và tiểu thuyết có điểm chung.Điểm chung này chính là các yếu tố: bối cảnh (hoàn cảnh), cốt truyện, nhân vật, chủ

đề, kết cấu và người kể chuyện Các yếu tố này có đặc điểm như sau:

Bối cảnh: Bối cảnh bao gồm cả không gian và thời gian của câu chuyện Bối

cảnh có bối cảnh chủ yếu và các bối cảnh phụ thay đổi qua từng hồi của câu chuyện.Tác phẩm tự sự tái hiện đời sống trong toàn bộ tính khách quan Nó phản ánh hiệnthực qua bức tranh mở rộng của đời sống không gian, thời gian, qua các sự kiện, biến

cố xảy ra trong đời sống con người Trong tác phẩm tự sự, tư tưởng, tình cảm của nhàvăn thể hiện gián tiếp thông qua các sự kiện, chi tiết Bối cảnh được miêu tả trong tácphẩm tự sự còn có tác dụng biểu hiện địa vị, tâm tình nhân vật và gây không khí hứngthú cho người đọc

Nhân vật: Nhân vật chính là yếu tố trung tâm của tác phẩm, hệ thống nhân vật,

đặc biệt là các nhân vật chính được khắc họa đầy đủ từ hành động, tâm lí, ngoại hình,ngôn ngữ của nhân vật, xung đột giữa các nhân vật, qua đó tính cách nhân vật đượcbộc lộ Mục đích của nhà văn khi sáng tạo ra nhân vật là nhằm phản ánh những conngười trong xã hội, đồng thời qua đó bày tỏ thái độ, nhận thức của mình đối với đờisống Ngoài ra, đời sống của các nhân vật còn gắn liền với các chi tiết: ngoại cảnh,môi trường sống, phong tục, lịch sử, văn hóa

Lời kể: Do phản ánh hiện thực khách quan nên trong tác phẩm tự sự còn có một

nhân tố quan trọng đó là: người trần thuật hay còn gọi là người kể chuyện Hình tượngngười trần thuật hiện diện trong hai loại là ngôi thứ nhất và ngôi thứ ba Ở loại thứnhất, người kể là một trong những nhân vật tham gia vào các sự kiện trong tác phẩm

với đại từ nhân xưng “tôi” Loại thứ hai phổ biến hơn, người kể chuyện kể lại câu

chuyện như là một người ngoài cuộc không tham gia vào diễn biến câu chuyện và gọinhân vật của mình bằng đại từ nhân xưng ngôi thứ ba: họ, anh, nàng, hắn, thị Mỗinhà văn có cách kể chuyện và giọng điệu kể chuyện riêng, có thể là giọng kể bình tĩnh,khách quan hoặc giọng kể thể hiện rõ cảm xúc, tác giả có thể là giọng kể bình luận sựkiện, nhân vật Do ngôn ngữ người kể chuyện và ngôn ngữ nhân vật có sự hòa quyện

chặt chẽ nên giọng điệu trong tác phẩm tự sự là giọng điệu đa thanh.

Lời kể trong tiểu thuyết và truyện ngắn có một vị trí rất quan trọng Biểu hiệncách dùng từ ngữ trong xưng hô, miêu tả thể hiện điểm nhìn của người kể trong việchướng dẫn người đọc cảm thụ tác phẩm; ngôn ngữ trong truyện thường có tính mới

mẻ, sáng tạo, có cá tính của tác giả; phong cách lời văn của tác giả thường có giọngđiệu riêng, có cách khai thác vốn từ, cách diễn đạt, miêu tả độc đáo

Cốt truyện: cốt truyện là hệ thống bao gồm những tình huống sự kiện, xung đột

thể hiện hoạt động và mối quan hệ xã hội của các nhân vật Cốt truyện có thể chứanhiều tình tiết hay một tình tiết Mỗi tình tiết là một sự việc, một biến cố, thường diễn

ra như một quá trình, có mở đầu, cao trào, kết thúc, giải quyết mâu thuẫn Nhờ cốttruyện mà người ta có thể kể lại tác phẩm

Kết cấu: Kết cấu là cách thể hiện tác phẩm Kết cấu của tiểu thuyết và truyện

ngắn rất khác nhau:

Tiểu thuyết là loại tự sự cỡ lớn nên có nhiều nhân vật, nhiều cốt truyện nên kếtcấu sao cho tính cách, số phận và quan hệ của các nhân vật được thể hiện trong quátrình và bối cảnh rộng lớn

Truyện ngắn là thể loại tự sự cỡ nhỏ, nhân vật ít, sự việc ít, lại cần có kết cấukhác sao cho phù hợp với dung lượng

Mặc dù có sự khác biệt nhưng giữa tiểu thuyết và truyện ngắn vẫn có nhữngđiểm chung về kết cấu Cụ thể: phần mở đầu và kết thúc có sự phối hợp để tạo ra ýnghĩa của tác phẩm; sự lựa chọn và sắp xếp các chi tiết đời sống có tác dụng làm nổibật ý nghĩa của tác phẩm; sự sắp xếp thứ tự các chương, đoạn có hiệu quả tạo sự đợichờ, gây hứng thú cho người đọc

Chủ đề: Chủ đề là ý chính hoặc ý trung tâm trong câu chuyện, làm nền tảng cho

tác phẩm và liên kết nó với các tác phẩm văn chương khác

Ngoài những yếu tố đặc trưng nói trên, sức hấp dẫn của tác phẩm tự sự cònthể hiện ở cách kể chuyện của nhà văn, cách lí giải, nhìn nhận của nhà văn đối với sựkiện đó

Vì những đặc điểm riêng biệt của từng thể loại, nên đòi hỏi người đọc cần nắmvững đặc trưng ấy để hiểu được tác phẩm sâu sắc hơn

1.1.2 Vấn đề dạy học đọc - hiểu văn bản tự sự trong chương Trung học phổ thông

1.1.2.1 Quan niệm về dạy học đọc - hiểu văn bản văn học trong dạy học Ngữ văn

Như chúng ta biết, hiểu biết là khát vọng muôn thuở của con người với tư cách

là sinh vật có năng lực và trí tuệ và tư duy bậc cao nhờ tín hiệu thông tin và ngôn từmang ý nghĩa Nói đến đọc hiểu TPVC là nói đến những gì có thể hiểu và những gìmãi mãi không bao giờ có thể hiểu được Vì tính chất đa nghĩa của TPCV, đôi khingười đọc cũng không thể nào hiểu hết, hiểu đến tận cùng tất cả những ý nghĩa của nó,

đó giống như hành vi vô lí đi tìm những cái vô nghĩa đến tuyệt vọng Và nói một cáchkhoa học, người đọc chỉ có thể hiểu TPVC một cách thỏa đáng và trọn vẹn ý nghĩahàm chứa trong nội tại của tác phẩm và ngọn nguồn ý nghĩa trong ngữ cảnh liên vănbản để xác định ý nghĩa đích thực của TPVC với tư cách là một “cấu trúc tạo nghĩa”

Như nói trên, mỗi hành động đọc là một lần cụ thể hóa tác phẩm được thực hiệngắn liền với những hiểu biết về thể loại theo cách quy ước lịch sử riêng của nó, chophép người đọc lựa chọn cách tiếp cận và phân tích tác phẩm như thế nào trong khiđọc để có thể hiểu đúng tác phẩm Điều đó cũng có thể hiểu, khi dạy học đọc - hiểuTPVC theo đặc trưng thể loại là đi tìm hiểu giá trị ý nghĩa tư tưởng thẩm mĩ dưới tácđộng tích cực của hoạt động đọc văn, trong đó yếu tố quyết định hiệu quả đọc văn là

hệ thống kĩ năng đọc

Điều đó cũng cho ta thấy rằng để đọc - hiểu TPVC theo đặc trưng thể loại trướchết phải hiểu tầng cấu trúc ngôn từ, đến tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật và cuốicùng là hiểu tầng cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ và ý vị nhân sinh của tác phẩm Trong mộtTPVC, tầng cấu trúc ngôn từ là tầng cấu trúc nền tảng có tính đặc thù để hiểu trọn vẹn

ý nghĩa của tác phẩm Trong quá trình đọc - hiểu ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ ngườiđọc cũng phải hướng đến giá trị tạo hình và biểu cảm của ngôn từ trong hình tượngnghệ thuật để đến khi đọc - hiểu tầng cấu trúc hình tượng và tầng cấu trúc ý nghĩa tưtưởng thẩm mĩ cũng phải thông qua sự chuyển hóa của tầng cấu trúc ngôn từ mà cóđược Hiểu ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ của TPVC có vai trò cực kì quan trọng khiđọc - hiểu tác phẩm theo đặc trưng thể loại

Cũng bàn về vấn đề đọc - hiểu TPVC theo đặc trưng thể loại trong luận án tiến

sĩ Dạy học đọc hiểu kịch bản văn học ở trường THPT theo đặc trưng thể loại, Nguyễn Thành Lâm (2016), ĐHSP Hà Nội đã xác định “Dạy học đọc - hiểu văn bản theo đặc

trưng thể loại là cách dạy cung cấp cho HS chìa khóa để biết cách “giãi mã” tác phẩm Mỗi thể loại, mỗi tác phẩm thuộc thể loại được dạy trong nhà trường đều có cách nói riêng, nhằm biểu đạt nội dung riêng Nắm vững thi pháp thể loại, HS mới có khả năng “giãi mã” những tác phẩm cùng thể loại” [19, tr.30] Và “Dạy học đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại là bám sát các đặc trưng loại thể của TP để tiếp cận, khám phá các giá trị của văn bản Đây là con đường thích hợp nhất, khoa học nhất khi đến với tác phẩm văn chương” [19, tr.31] Vậy điều cốt lõi của dạy học đọc - hiểu

theo đặc trưng thể loại là người đọc phải hiểu được đặc trưng của thể loại mình đangđọc và tiến hành đọc - hiểu theo đặc trưng thể loại của tác phẩm

Chẳng hạn, đối với dạy học đọc - hiểu văn bản tự sự, GV cần hướng dẫn HSnắm vững chất liệu ngôn từ nghệ thuật và ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ tác phẩm: lời

kể (chứng kiến, trải nghiệm) độc thoại, tường thuật cốt truyện, thời gian được kể, kĩthuật kể, viễn cảnh kể GV cũng cần hướng dẫn HS nắm vững sản phẩm nghệ thuật và

ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật tác phẩm Hình tượng người kể chuyệnchuyển nhận vai trò trong không gian nghệ thuật và thời gian nghệ thuật thống nhấtvới giọng điệu trần thuật Phương thức trình bày nghệ thuật sử dụng thế giới hiện thựctưởng tượng, hư ảo được giới hạn trong không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật vàđược lắp đầy bởi tình huống, biến cố và câu chuyện trong cốt truyện hoặc trong suynghiệm của người kể Ngoài ra, cần lưu ý về độ gián cách của giọng điệu và sự đathanh trong phương thức kể Phát huy cao độ quyền lực nhận thức trên cơ sở bất hòavới cuộc sống Sự khách quan hóa thế giới, xã hội bằng hư cấu trong không gian nghệthuật Bên cạnh đó, GV cũng cần hướng dẫn HS nắm những giá trị của sản phẩm và ýnghĩa tầng cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ, ý vị nhân sinh của tác phẩm: nội dung của giátrị sản phẩm chính là chủ đề, tư tưởng và ý nghĩa nhận thức, đánh giá và thưởng thứctác phẩm gẫn gũi giữa người đọc với nhà văn thông qua tác phẩm

Như vậy, mọi sự hiểu biết TPVC ngoài những điều đã giới hạn hiểu gì (cấu trúcnghĩa) và hiểu đến đâu (hiểu thỏa đáng, trọn vẹn) còn là sự sáng tạo để hiểu khácngười, khác mà hợp lí và phát triển những khả năng mới làm biến đổi giá trị của tác

phẩm trong khuôn khổ và sự đúng đắn của những khả năng ấy Không có ý nghĩa tồntại trước khi đọc - hiểu một cách trọn gói, đầy đủ và thấu triệt mà hiểu là sự thươnglượng ý nghĩa trong những thời điểm đọc và trong khoảnh khắc đối thoại với các vănbản trong mạng lưới được kết nối với tác phẩm “Hiểu” là một quá trình đi tới nắmvững ý nghĩa tác phẩm một cách thỏa đáng trong quá trình đọc bao gồm rất nhiềukhoảnh khắc chân thực trong lịch sử văn hóa đọc.

1.1.2.2 Dạy học đọc - hiểu văn bản tự sự ở trường Trung học phổ thông theo đặc trưng thể loại

Như đã nói trên, trong phạm vi đề tài này chung tôi chỉ trình bày đọc - hiểu cáctác phẩm thuộc thể loại tiểu thuyết và truyện ngắn VHNN lớp 12 theo đặc trưng thể loại

Ta thấy rằng, quan niệm dạy học đọc - hiểu văn bản gắn liền với đặc trưng thểloại quan điểm chung của các tài liệu hướng dẫn dạy học đọc - hiểu tiểu thuyết vàtruyện ngắn Trên cơ sở đưa ra những điểm chung của tiểu thuyết và truyện ngắn (gọichung là truyện), SGK Ngữ văn 11 - Nâng cao, tập 1, NXBGD, 2007 nêu lên cách đọctiểu thuyết và truyện ngắn như sau:

“1 Thứ nhất, đọc tiểu thuyết và truyện ngắn trước hết phải nắm được nhân vật,cốt truyện và kết cấu Nhân vật chính trải qua những chặng đường nào, kết thúc ra sao.Nắm được các yếu tố sơ bộ đó có thể hiểu được ý nghĩa chung của tác phẩm và tưtưởng, thái độ của tác giả Người đọc nên tự tóm tắt cốt truyện để kiểm tra mình đãhiểu đúng tác phẩm chưa

2 Thứ hai, muốn hiểu sâu thì phải phân tích nhân vật chính theo các yếu tố đã nêu

ở trên Chú ý nắm bắt các chi tiết về chân dung, hành động, ý nghĩa, ngôn từ của nhân vật,quan hệ của nhân vật và hoàn cảnh với các nhân vật khác Các chi tiết ấy vừa cho ta biết

về nhân vật một cách cụ thể, sống động, vừa là căn cứ để suy nghĩ về nhân vật

3 Thứ ba, cần đọc kĩ lời kể chuyện của người kể chuyện Qua cách xưng hô,cách miêu tả điểm nhìn trần thuật, các biện pháp tu từ có thể nắm bắt rất nhiều thôngtin về tình cảm, thái độ, khuynh hướng thẩm mĩ và phong cách độc đáo của nhà văn”[Sách đã dẫn;Tr.198]

Trên đây là những định hướng và yêu cầu cơ bản mà GV và HS phải biết khiđọc tiểu thuyết và truyện ngắn Tuy nhiên, không phải ai cũng biết cách đọc Cho nên,

điều quan trọng trong dạy học đọc - hiểu hiện nay là rèn cho HS kĩ năng đọc - hiểu vănbản như là một kết quả cần đạt Có như vậy thì giờ đọc văn mới phát huy được nănglực tự đọc, tự học và đọc sáng tạo ở HS Cho nên, vấn đề đặt ra ở đây là bằng cáchnào, việc làm cụ thể ra sao để HS có thể đọc - hiểu tốt văn bản Cũng xuất phát từquan điểm dạy đọc - hiểu tác phẩm văn chương theo đặc trưng thể loại, trong tài liệu

“Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản” đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc nắm

vững các yếu tố đặc trưng của thể loại “Kiến thức về các thành tố tường thuật là nền

tảng quan trọng cho việc dạy học đọc - hiểu dựa vào tác phẩm văn chương Vì kiến thức đó tạo cơ sở cho các cuộc thảo luận so sánh và đối chiếu tương phản văn bản, phong cách tác giả, cách chọn chủ đề và cách giải quyết vấn đề” [26, tr.184] Trên cơ

sở yêu cầu nắm vững các yếu tố đặc trưng thể loại, tài liệu còn chỉ ra cách dạy học đọc

- hiểu các yếu tố đó như sau:

Cách dạy về yếu tố bối cảnh: Mời chuyên gia nói cho HS nghe bối cảnh Dùng

dụng cụ trực quan cho HS quan sát và yêu cầu HS thảo luận Cho HS đi thực tế hoặctìm những thông tin về những giai đoạn lịch sử xảy ra sự kiện Tác dụng của cách dạynày là giúp cho HS có cái nhìn sâu hơn về bối cảnh với những hình ảnh sống động, sosánh thời điểm những sự kiện đó với hiện tại để hiểu rõ hơn về tác phẩm Giúp HSđiều chỉnh, chuyển đổi những thông tin của tác giả theo mục đích riêng, tạo ra một câuchuyện của mình

Cách dạy yếu tố nhân vật: Nói trực tiếp cho HS nghe về nhân vật Dùng nhật kí

đọc sách để viết ra những suy nghĩ của mình về nhân vật, dùng sơ đồ để tìm hiểu vềnhân vật như liệt kê những nét tính cách, chi tiết, thông tin liên quan đến nhân vật, HSđặt mình vào vị trí của nhân vật để tìm hiểu về nhân vật, dùng sơ đồ để tìm hiểu vềnhân vật Có ba cách dùng sơ đồ

- Sơ đồ chỉ liệt kê những sự kiệc chính về nhân vật

- Sơ đồ liệt kê tất cả thông tin về nhân vật và có nhận xét tính cách của nhân vật

- Sơ đồ liệt kê những chi tiết trong tác phẩm về nhân vật nhưng có tính hệ thốnghơn

Tác dụng của cách dạy này: Việc sử dụng sơ đồ để tìm hiểu về nhân vật nhằmgiúp cho HS tập trung vào những đặc điểm quan trọng của nhân vật trong tác phẩm,

làm cơ sở hữu ích cho những cuộc thảo luận về các thủ thuật mà tác giả sử dụng đểmiêu tả nhân vật một cách sống động, thu hút người đọc, tạo ra cơ hội để HS say mênhân vật trong tác phẩm, tạo ra những ghi nhớ sống động về nhân vật và nó có thểphục vụ cho việc so sánh khi HS đọc các tác phẩm khác cũng như có thể liên hệ nộidung tác phẩm với cuộc sống của bản thân Ngoài ra, việc sử dụng sơ đồ khi tìm hiểunhân vật nó còn giúp cho HS có khả năng hệ thống hóa kiến thức, chọn lọc, sắp xếp trithức, có khả năng khái quát, hiểu và nhớ tri thức lâu.

Sử dụng nhật kí đọc sách nhằm khuyến khích HS suy nghĩ về nhân vật thông quabài viết của mình, suy nghĩ việc tạo ra tính cách nhân vật sao cho bài viết có ý nghĩa

HS đặt mình vào vị trí của nhân vật, tình huống của nhân vật, cố gắng phân tíchcảm xúc của nhân vật bằng cách liên hệ xem mình sẽ cảm thấy thế nào ở trong hoàncảnh đó Để từ đó HS có thể nhận ra những cảm xúc phức tạp của nhân vật, tham giathảo luận tốt, giải thích văn bản từ cách nhìn đa dạng hơn

Cách dạy về cốt truyện: Cho HS đọc trước ở nhà để nắm cốt truyện Thảo luận

nhóm tìm ra các sự kiện chính và giúp HS hiểu được trình tự và vai trò quan trọng của

nó và HS có thể viết ra cốt truyện sau khi đọc Dùng sơ đồ sự kiện và chuỗi sự kiệntheo trật tự hoặc đảo lộn, hoặc khuyết để yêu cầu HS thực hành Tác dụng của biệnpháp này nhằm giúp HS nắm bắt được diễn biến của câu chuyện Điều cần lưu ý khi sửdụng sơ đồ để tóm tắt cốt truyện là có hai loại: sử dụng sơ đồ theo cách kể chuyện củatác giả và sơ đồ theo sự phát triển tính cách nhân vật Trên sơ đồ, khi thể hiện yếu tốchính, yếu tố phụ phải được phân biệt bằng màu sắc và kích cỡ

Cách dạy chủ đề: Dùng nhật ký đọc sách để HS thảo luận hoặc phát biểu cảm

nhận riêng Dùng sơ đồ hóa cốt truyện để tìm hiểu chủ đề Tìm hiểu các chủ đề riêng

để rút ra chủ đề khái quát Tác dụng của biện pháp này là giúp HS hiểu rõ về tác phẩm

và rèn cho HS năng lực tư duy, khái quát vấn đề

Cách dạy về kết cấu: Sử dụng mẫu giấy tư duy về sơ đồ câu chuyện dạng sơ đồ

khái quát để làm dàn bài cho câu chuyện

Nhân vật chínhCâu chuyện diễn ra ở đâu:

Vấn đề nhân vật gặp phảiChuyện xảy ra phần khởi đầuPhản ứng của nhân vật

Nổ lực của nhân vậtVấn đề được giải quyết

Sơ đồ câu chuyện

Hình 1.1 Mẫu giấy tư duy về sơ đồ câu chuyện

Tác dụng của mẫu giấy tư duy này nhằm giúp cho HS nắm cốt truyện, khái quátvấn đề và rèn luyện cho HS kĩ năng viết

Trên đây là những yếu tố và cách dạy những yếu tố theo đặc trưng thể loại tiểuthuyết và truyện ngắn Tuy nhiên, trong thực tế không phải tác phẩm tiểu thuyết haytruyện ngắn nào cũng hiện diện đầy đủ các yếu tố đó, mà có khi nó chỉ được thể hiệntập trung vào một số đặc điểm nào đó mà thôi Về phương diện kiến thức, HS cần phải

có những hiểu biết chung nhưng khi đi vào hoạt động đọc - hiểu thì không nhất thiếtphải đọc - hiểu tác phẩm ở tất cả các yếu tố này Tùy theo đặc điểm của tác phẩm cụthể mà chọn phương diện phù hợp nhất và khám phá ý nghĩa của tác phẩm Và điềuquan trọng là tác phẩm văn học luôn mang tính toàn vẹn, tính liên kết và có mục đíchhướng tới Nên việc xác định các yếu tố đặc trưng chỉ là ranh giới tạm thời và trênthực tế thì chúng liên kết chặt chẽ với nhau để tạo nên chỉnh thể tác phẩm hoàn chỉnh

Vì vậy, “Muốn đọc - hiểu văn bản văn học, khâu quan trọng nhất trong hoạt động đọc,

thì phải hiểu rằng mọi yếu tố trong văn bản đều có nghĩa, các yếu tố đó kết lại thành

hệ thống và cái ý nghĩa có sức thuyết phục nhất là phù hợp, không mâu thuẫn với yếu

tố biểu hiện nào Nếu chúng ta chỉ nắm lấy một vài yếu tố, bỏ qua, không đếm xỉa tới

các yếu tố khác được người xưa suy diễn” [21, tr.222] Về biện pháp khai thác các yếu

tố thì không phải tất cả mọi biện pháp đều được thực hiện GV và HS phải tùy thuộcvào tình hình thực tế mà áp dụng cho phù hợp

Như vậy, trong dạy học đọc hiểu chúng ta nên kết hợp dạy các thủ thuật đọc hiểu, dạy cách đọc - hiểu theo đặc trưng thể loại, áp dụng nguyên lí và một số phươngtiện hỗ trợ việc đọc - hiểu văn bản cho phù hợp Đây cũng sẽ là định hướng mà chúng

-tôi áp dụng cho đề tài “Dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp

12 ở trường trung học phổ thông theo đặc trưng thể loại”.

sự khác biệt nhau về trình độ tri thức và tuổi tác

Tất cả học sinh trong nhà trường đều tiếp nhận tác phẩm gắn liền với một địnhhướng nghề nghiệp, nhiệm vụ học tập như nhau, do đó động cơ tiếp nhận của các emrất giống nhau Còn động cơ của những người ngoài xã hội thì không giống nhau

Nhìn chung, học sinh phổ thông có những đặc điểm tâm lí có lợi cho hoạt độngtiếp nhận Đó là sự nhạy bén trong xúc cảm, tình cảm khi tiếp nhận, là khả năng tưởngtượng linh hoạt, phong phú; ghi nhớ, tái hiện tốt hình tượng nghệ thuật, diễn đạt ýtưởng của mình tương đối tốt, lưu loát Các em có tính ham học hỏi, tìm tòi sáng tạo,khám phá cái mới để thỏa mãn nhu cầu nhận thức của mình Dễ hứng thú với nhữngvấn đề mới lạ trong tác phẩm nhất là các tác phẩm văn học nước ngoài

Năng lực tư duy trừu tượng của học sinh phổ thông phát triển dần, thuận lợi chonhững vấn đề mang tính phức tạp Tuy vậy, các em cũng còn nằm trong độ tuổi vị thànhniên nên cũng mau chán với những vấn đề khó khăn khi tiếp nhận tác phẩm văn học

1.2.2 Phân tích nội dung dạy học về văn bản tự sự văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn 12 ở trường Trung học phổ thông

Phần VHNN trong chương trình Ngữ văn lớp 12 hiện hành gồm 3 tác giả, 3 văn

bản VHNN khác nhau của 3 nền văn học lớn Nga (Liên Xô cũ), Mĩ, Trung Quốc.Chương trình rất gọn nhẹ với 3 đơn vị bài, nhìn chung cả 3 tác phẩm lớn đều tập trungvào hai thể loại, đó là tiểu thuyết và truyện ngắn Có thể thống kê sự sắp xếp các vănbản VHNN lớp 12 (bộ chuẩn) như sau:

Bảng 1.1 Thống kê văn bản tự sự văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn lớp 12 (Ban cơ bản)

02 Số phận con người (Trích) - Sô-lô-khốp Truyện ngắn Nga

02 Ông già và biển cả (Trích) - Hê-Minh-Uê Tiểu thuyết Mĩ

02 Thuốc - Lỗ Tấn Truyện ngắn Trung Quốc

Từ bảng tổng hợp trên, chúng ta nhìn nhận về số lượng các văn bản tự sựVHNN được phân bố vào chương trình không nhiều so với các văn bản tự sự ViệtNam (3/10 văn bản, chủ yếu tập trung vào học kì II) Nhưng hầu hết những văn bản tự

sự VHNN này đều là những áng văn có tầm vóc thời đại đến từ nhiều quốc gia khác

nhau trên thế giới và dung lượng của những tác phẩm này rất đồ sộ như Số phận con

người (Trích) của Sô-lô-khốp, Ông già và biển cả (Trích) của Hê-minh-uê Đây đều là

những tiểu thuyết và truyện ngắn hiện đại nổi bật, mang tư tưởng lớn lao trong nhữngthời khắc lịch sử - xã hội tiêu biểu của các quốc gia lớn trên thế giới

Ở tiểu thuyết thứ nhất được giới thiệu trong chương trình lớp 12 này là “Số

phận con người” (Trích) của Sô-lô-khốp Qua cuộc đời đầy đau thương, mất mát và

những chiến công của anh lính Xô-cô-lốp trong truyện “Số phận con người”, nhà văn

đặt ra vấn đề nóng bỏng và bức thiết đối với con người trên toàn bộ hành tinh củachúng ta: - vấn đề hậu quả chiến tranh Hình tượng Xô-cô-lốp trả lời vấn đề này mộtcách tích cực và khẳng định với âm hưởng đầy lạc quan đầy sức mạnh

Vấn đề chến tranh và hậu quả chiến tranh là một đề tài quen thuộc của văn họcnước ta Học sinh học những văn bản xuất sắc này sẽ dễ dàng cảm thông và rung độngthẫm mĩ Các em sẽ ý thức được sâu sắc rằng, sở dĩ các em có được cuộc sống yên vuihạnh, được học hành như ngày này thì ngoài kia đã có biết bao anh hùng dân tộc đãngã xuống và trong cuộc sống hiện nay vẫn còn có những người âm ĩ nỗi đau củanhững năm tháng chiến tranh để lại trong lòng

Tác phẩm thứ hai là tiểu thuyết “Ông già và biển cả”của nhà văn Hê-minh-uê

lâu nay được xem là đỉnh cao của văn xuôi hiện đại, xứng với tầm tư tưởng của nó.

Chọn tiểu thuyết “Ông già và biển cả” với nội dung vừa phải như thế vừa đạt được

đảm bảo giảm tải chương trình vừa gần gũi với học sinh Đó cũng là vấn đề được mọingười quan tâm, phấn đấu không mệt mỏi cho mục đích sống, cho lí tưởng Trongtruyện, nhân vật Xan-ti-a-gô giống như một biểu tượng về cuộc đấu tranh của conngười hiện đại trên thế giới này: Suốt cuộc đời cực nhọc vẫn đuổi theo một giấc mơ kỳ

vĩ Và sự thật ông đã chứng minh một chân lí: “Con người có thể bị tiêu diệt chứ

không thể bị khuất phục”.

Học sinh 12 đã khá vững vàng về tâm lí, các em cũng đã học qua ba năm cấptrung học phổ thông, vì vậy, học sinh tiếp nhận bài học này không mấy khó khăn

Truyện ngắn thứ hai là “Thuốc” của Lỗ Tấn Tác giả đã nhận thức được rằng

nhân dân Trung Hoa trước cách mạng cần một phương thuốc tinh thần cho nhân dân

để chữa “bệnh” của họ Đất nước Trung Hoa rộng lớn nhưng dưới triều đại phản độngMãn Thanh mục ruỗng, suy tàn đã ru ngủ quần chúng trong những quan niệm, thú vuitầm thường, mê muội Trước sự phát triển rầm rộ của tư tưởng Phương Tây, thì bênnày đại dương, nhân dân họ sống trong niềm tin vào hư vô, tin vào dị đoan, háo danh,hiếu kỳ vô bổ… Đó là nguy cơ của đất nước

Tuy nhiên, chúng ta nhận thấy rằng với thời lượng cho từng văn bản là 02 tiếtnhư thế lại chưa tương xứng với dung lượng của tác phẩm Từ đó người dạy sẽ gặpnhiều khó khăn trong thiết kế chương trình cho bài dạy vì nội dung quá lớn nhưng thờilượng lại quá ngắn Bên cạnh đó, khi tiếp xúc với văn bản tự sự VHNN người họccũng gặp nhiều khó khăn trong việc đọc - hiểu văn bản vì HS phải tìm đọc trọn vẹn cảtác phẩm Đồng thời khoảng cách về văn hóa, thời gian, không gian, bản dịch… cũng

là sự cản trở lớn đối với người dạy và người học

Tóm lại, qua chương trình VHNN trong SGK ở ba khối lớp cấp THPT, ta thấyđược rằng chương trình được được sắp xếp theo nhóm thể loại, theo lịch sử cổ hiện đạicũng là việc thuận lợi cho việc tìm hiểu một cách có hệ thống nền văn học thế giới.Riêng đối với chương trình VHNN lớp 12 lại thiên về thể loại tiểu thuyết và truyện ngắnhiện đại nên gần gũi với HS Hơn nữa, những tác phẩm được chọn lọc là những tácphẩm mang tầm vóc lớn về tư tưởng, gắn liền với thời điểm lịch sử cụ thể Và hầu hết

những tác phẩm này đều phù hợp với nhiều tư tưởng văn hóa dân tộc ta Từ đó, tạo điềukiện cho HS 12 có thể tiếp thu những bút pháp của thể loại mới, đồng thời HS cũng cónhiều điều kiện để tiếp cận những tác phẩm hiện đại này một cách dễ dàng hơn.

1.2.3 Thực trạng dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn 12 ở trường Trung học phổ thông hiện nay

Để tìm hiểu thực trạng dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự VHNN trongchương trình Ngữ văn 12 hiện nay, chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế tình hình dạyhọc ở địa bàn tỉnh An Giang

1.2.3.1 Thực trạng dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn 12 ở trường Trung học phổ thông hiện nay

Khảo sát hoạt động dạy học đọc - hiểu VBTS VHNN (cụ thể ở thể loại tiểuthuyết và truyện ngắn) qua việc dự giờ, chúng tôi thực hiện như sau:

Chúng tôi tiến hành dự giờ các VBTS (đoạn trích) VHNN ở khối lớp 12 Cụ thểchúng tôi tiến hành dự giờ 6 tiết với các lớp và đơn vị trường như sau:

1 Thuốc (Lỗ Tấn) 3 / 2016 12A1/THPT Thạnh Mỹ Tây, xã Thạnh Mỹ

Tây, huyện Châu Phú, tỉnh An Giang

2 Số phận con người

(Sô-lô-khốp)

3 / 2016 12A2/THPT Thạnh Mỹ Tây, xã Thạnh Mỹ

Tây, huyện Châu Phú, tỉnh An Giang

3 Ông già và biển cả

(Hê-minh-uê)

4 / 2016 12A8/THPT Thạnh Mỹ Tây, xã Thạnh Mỹ

Tây, huyện Châu Phú, tỉnh An Giang

4 Thuốc (Lỗ Tấn) 3 / 2016 12A5/THPT Trần Văn Thành, thị trấn Cái

Dầu, huyện Châu Phú, tỉnh An Giang

5 Số phận con người

(Sô-lô-khốp)

3 / 2016 12A6/THPT Trần Văn Thành, thị trấn Cái

Dầu, huyện Châu Phú, tỉnh An Giang

6 Ông già và biển cả

(Hê-minh-uê)

4 / 2016 12A7/THPT Trần Văn Thành, thị trấn Cái

Dầu, huyện Châu Phú, tỉnh An Giang

Khi dự giờ, chúng tôi quan sát hoạt động của GV và HS, ghi nhận toàn bộ nộidung bài học của GV Trên cơ sở đó, chúng tôi tiến hành tóm lược kết cấu bài dạy của

GV, hoạt động dạy và học của GV, HS và nhận xét Sau đó, tổng hợp hoạt động dạy

học đọc - hiểu VBTS VHNN lớp 12 ở trường THPT.

* Sau khi tiến hành dự giờ chúng tôi nhận thấy kết quả như sau:

Về kết cấu bài dạy của các GV khi dạy “Số phận con người” của Sô-lô-khốp và bài “Thuốc” của Lỗ Tấn là khác nhau, chỉ giống nhau một phần đó là hình tượng nhân vật chính trong tác phẩm Riêng ở đoạn trích “Ông già và biển cả” của Hê-minh-uê thì

kết cấu bài dạy của các GV giống nhau tuy cách diễn đạt có khác nhau

Về diễn biến tiết dạy, cả ba GV đều tập trung cho phần tìm hiểu tác giả (có khichiếm hơn phân nửa thời lượng của bài học) Phần tác phẩm hoặc đoạn trích thì GVkhông yêu cầu HS đọc văn bản trên lớp mà thay vào đó là yêu cầu HS nêu đại ý hoặctóm tắt lại Tìm hiểu nội dung bài, GV đi rất nhanh, GV chỉ ra dẫn chứng cho HS, GVkhông yêu cầu HS thảo luận nhóm GV sử dụng hình thức vấn đáp và diễn giảng nhiều

Như vậy, thông qua việc dự giờ, chúng tôi nhận thấy hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS VHNN lớp 12 ở trường THPT diễn ra như sau:

-Về phía GV: Bắt đầu giờ học, sau khi kiểm tra bài cũ, GV giới thiệu bài mới cho

HS (có khi không giới thiệu bài mới, GV trực tiếp vào bài học) Tiếp theo GV hướngdẫn HS tìm hiểu phần Tiểu dẫn về tác giả, tác phẩm bằng cách đặt câu hỏi trước mộtlần cho HS trả lời lần lượt hoặc vừa hỏi HS vừa trả lời lần lượt, hoặc GV hỏi câu hỏitrong SGK (đa số GV đều nhắc lại câu hỏi trong SGK để gợi kiến thức cho HS) Trướckhi đi vào tìm hiểu nội dung tác phẩm hoặc đoạn trích, GV ít khi hoặc không cho HSđọc trước văn bản trên lớp mà chỉ yêu cầu HS tóm tắt hoặc nêu đại ý, chủ đề của tácphẩm hay đoạn trích đó GV hoặc HS thỉnh thoảng đọc văn bản khi cần phân tích Khitìm hiểu nội dung, GV đặt câu hỏi cho HS trả lời, sau đó gọi HS khác nhận xét, GVnhận xét, kết luận và ghi bảng Thỉnh thoảng GV có cho HS thảo luận nhóm về vấn đềnào đó rồi cử đại diện trình bày (trình bày miệng hoặc trình bày thông qua bảng phụ),

HS nhận xét, GV nhận xét và kết luận, ghi bài hoặc treo bảng phụ đã chuẩn bị sẵn.Phần củng cố (có khi GV bỏ qua hoạt động này), GV nêu một vài câu hỏi về các phần

đã học, yêu cầu HS trả lời tại lớp hoặc về nhà tự trả lời, xem đó là phần dặn dò về nhà

GV yêu cầu HS chuẩn bị bài mới bằng cách dựa vào câu hỏi hướng dẫn học bài trongSGK

Về phía HS: HS chuẩn bị bài mới dựa vào câu hỏi hướng dẫn học bài trong

SGK Trong giờ học trên lớp, HS trả bài nếu GV có yêu cầu Khi đi vào tìm hiểu nộidung bài mới, HS trả lời theo câu hỏi hoặc thảo luận theo yêu cầu của GV và cử đạidiện trình bày, nhận xét (nếu có) HS rất ít (đôi khi không có) nêu thắc mắc gì, sau đóghi bài học.

1.2.3.2 Thực trạng năng lực tiếp nhận các văn bản tự sự văn học nước ngoài của học sinh hiện nay

Để giúp cho việc tìm hiểu hoạt động dạy học đọc - hiểu VBTS VHNN ở trườngTHPT được chính xác, khách quan hơn, kết hợp với việc dự giờ, chúng tôi dùng phiếuđiều tra để thăm dò ý kiến ở HS và GV

* Vấn đề mức độ hứng thú của học sinh đối với bộ phận văn học nước ngoài và đọc hiểu những văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp 12.

-Kết quả như sau:

Số lượng Tỷ lệ %

Dựa vào bảng thống kê kết quả khảo sát sự yêu thích của HS dành cho bộ phậnVHNN là thấp hơn (37HS chiếm 11,3%) so với các bộ phận văn học khác như: vănhọc dân gian Việt Nam (107HS chiếm 32,6%) Và số đông HS vẫn thích học văn họcViệt Nam (125HS chiếm 38,2%) Một bộ phận nhỏ HS lại không thích học văn học(58HS chiếm 17,7%) Bên cạnh đó, chúng tôi còn khảo sát thêm mức độ hứng thú của

HS dành cho những VBTS VHNN (cụ thể hơn là tiểu thuyết và truyện ngắn) Và kếtquả thu được như sau:

những VBTS VHNN (cụ thể là tiểu thuyết và truyện ngắn (164HS chiếm 50,2%) Một

bộ phận HS khác lại bỏ trống câu hỏi này (47HS chiếm 4,4%) Và khi yêu cầu lí giải vềmức độ thích hoặc không thích đọc và học những VBTS VHNN, HS lí giải như sau:

- Lí giải về có thích: Đa số các em nói thích là vì VBTS VHNN giúp các em

hiểu biết thêm về tác giả nước ngoài về cuộc đời, phong cách sáng tác, tác phẩm củahọ Qua đó, các em cũng biết được phong tục, tập quán, biến cố lịch sử của các nước,đặc biệt là mở rộng kiến thức về văn học và văn hóa thế giới Các em còn cảm nhậnđược ý nghĩa giáo dục cũng như giá trị nhân văn của các VBTS VHNN , giúp các emrèn luyện đạo đức, lối sống, có kinh nghiệm ứng xử Có em còn cho rằng, thích VBTSVHNN vì có tư tưởng thoáng, cốt truyện hay, hấp dẫn giúp các em có hứng thú hơnđối với môn Văn

- Lí giải về không thích: Đa số HS đều cho rằng vì VBTS VHNN quá dài và

khó nhớ tên nhân vật, khó hiểu về cốt truyện cũng như tư tưởng của tác phẩm Phầncòn lại cho rằng VBTS VHNN khó hiểu, khó liên hệ thực tế, khô khan, kết thúc quábuồn gây buồn ngủ và không có hứng thú đọc văn bản,

Song song đó, chúng tôi cũng đã tiến hành khảo sát GV về thái độ của HS khiđọc - hiểu những VBTS VHNN trong chương trình Ngữ văn 12 ở trường THPT Khi

được hỏi “Nhận xét của thầy (cô) về tinh thần thái độ và hiệu quả làm việc của HS

trong giờ giờ dạy học đọc - hiểu văn học nước ngoài?”, đa số GV đều có những nhận

xét như sau:

- HS làm việc chưa tích cực

- Tùy đối tượng, đa số lớp nâng cao học tích cực, có khi nêu câu hỏi hoặc thắcmắc buộc GV phải suy nghĩ tìm tòi (chủ yếu tập trung vào học sinh có luyện thi khốiC,D, hoặc những khối đại học có liên quan đến môn Ngữ văn) Các lớp khác đa số thụđộng, GV cung cấp bao nhiêu thì tiếp thu bấy nhiêu kiến thức

- Kết quả tương đối được, ở mức độ hiểu bài khá

Qua đó có thể thấy, hầu hết HS đều chưa có sự hứng thú cũng như niềm yêuthích dành cho bộ phận văn học này Nên việc lựa chọn những văn bản VHNN (đặcbiệt là những VBTS VHNN như thể loại tiểu thuyết và truyện ngắn) vào chương trìnhSGK sẽ làm ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS dành cho những tác phẩm vănhọc trong chương trình hiện hành Vấn đề phù hợp với đặc điểm tâm lí, lứa tuổi, trình

độ, thị hiếu được xem là quan trọng nhất Đây cũng là cơ sở quan trọng để GV lựachọn những phương pháp và định hướng để tiến hành dạy học đọc - hiểu cho HS đốivới những VBTS VHNN này Bởi lẽ, khơi gợi được hứng thú học tập cũng như sự yêuthích trong một tiết học là nhân tố quan trọng làm nên tính hiệu quả của bài giảng, đểcác em có thể tìm thấy sự đồng cảm trong từng tác phẩm.

* Cách thức đọc - hiểu văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp 12 ở trường trung học phổ thông hiện nay

Trong quá trình khảo sát, chúng tôi cũng đã tìm hiểu cách thức GV và HS đọc hiểu một VBTS VHNN, với việc trả lời những câu hỏi trong phiếu khảo sát, chúng tôitổng hợp như sau:

1 Bố cục, chủ đề (đại ý), nhân vật, nghệ thuật 59 18,0

3 Bối cảnh, cốt truyện, chủ đề (đại ý), nhân vật, kết cấu,

lời người kể chuyện

Dựa vào vào số liệu ta có thể thấy được, đa phần khi tìm hiểu nội dung tácphẩm HS đều tập trung vào chủ đề (đại ý), nhân vật, nghệ thuật (131HS chiếm 40,1%),phần khác lại dựa vào yêu cầu của GV (122HS chiếm 37,3%) Điều đó chứng tỏ rằng,hầu hết HS đến với những VBTS đều chưa có định hướng, chưa hiểu hết những đặcđiểm của VBTS để khai thác nội dung của văn bản đó Bên cạnh đó, vẫn có những HShoàn toàn không hình dung được mình sẽ tìm hiểu nội dung tác phẩm như thế nào nêncác em đã bỏ trống phần trả lời này (3HS chiếm 0,9%)

Còn khi đã dẫn ra một đặc trưng của thể loại VBTS (đó là nhân vật) để khảo sát chúngtôi lại thu được kết quả như sau:

Số lượng Tỷ lệ %

2 Ngoại hình, ngôn ngữ, hành động, thái độ, nghề

Khi đề cập đến việc tìm hiểu về nhân vật trong tác phẩm, 82/327 HS (chiếm25,1%) HS lại cho rằng cần bám sát vào ngoại hình, ngôn ngữ, hành động, thái độ,nghề nghiệp, lối sống, các mối quan hệ, 15,9% HS lại dựa vào các chi tiết liên quanđến nhân vật Nhưng phần lớn HS lại không có định hướng, chỉ dựa vào yêu cầu của

GV để tìm hiểu nhân vật (187HS chiếm 57,2%) Trong số HS được khảo sát lại không

đề xuất được cách khác để tìm hiểu nhân vật (0%) Và số ít HS còn lại không có câutrả lời (6HS chiếm 0,9%) Điều này cũng thấy được rằng HS chưa có định hướng, nênviệc định hướng của GV rất quan trọng giúp HS tìm hiểu nhân vật của tác phẩm cũngnhư đọc - hiểu một VBTS VHNN theo đúng đặc trưng thể loại của nó

Còn khi khảo sát về cách đọc - hiểu VBTS VHNN (khâu chuẩn bị ở nhà và khilên lớp) của HS chúng tôi thống kê kết quả như sau:

Bảng 1.2 Thống kê kết quả kháo sát học sinh

(33,9%)

111(33,9%)

58 (17,7%)

47 (14,4%)

(28,7%)

104(31,8%)

80 (24,5%)

18 (5,5%)

31 (9,5%)

(4,6%)

13 (4,0%)

218(66,7%)

79 (24,2%)

2 (6,0%)

(2,4%)

31 (9,5%)

239(73,1%)

49 (15,0%)

(13,8%)

13 (4,0%)

90 (27,5%)

157(48,0%)

22 (6,7%)

(57,5%)

19 (5,8%)

71 (21,7%)

49 (15,0%)

(12,2%)

93 (28,4%)

59 (18,0%)

135(41,3%)

(28,7%)

72 (22,0%)

141(43,1%)

20 (6,1%)

(14,7%)

139(42,5%)

8 (2,4%)

132(40,4%)

(56,3%)

136(41,6%)

7 (2,1%)Trong nhóm câu hỏi này, chúng tôi xoay quanh vấn đề cách đọc của HS ở nhà,

và khâu soạn bài trước khi lên lớp của các em, nhưng đều nhận được kết quả chung là

HS chưa biết cách đọc để hiểu một VBTS như thế nào Và khâu chuẩn bị ở nhà của HSlại sơ sài, có khi các em chỉ dựa vào câu hỏi SGK hoặc dựa vào sách tham khảo Điềunày cũng thấy rằng phần hướng dẫn soạn bài của GV đối với HS chưa thật sự rõ ràng,chưa có định hướng cụ thể để các em biết cách đọc và hiểu một tác phẩm Còn khikhảo sát về phần liên hệ của tác phẩm với những môn học khác hay chuyên ngànhkhác (như địa lí, lịch sử, giáo dục công dân, tích hợp văn hóa, kĩ năng sống ) thì đaphần HS đều chưa thấy được giá trị liên hệ hoặc giáo dục kĩ năng ở những VBTSVHNN này, và các em còn thụ động khi liên hệ mở rộng kiến thức ở tác phẩm

Còn khi tìm hiểu về khâu soạn bài của các em trước khi lên lớp, chúng tôi đề

cập đến câu hỏi SGK (139HS chiếm 42,5% ở câu hỏi 13 - phiếu khảo sát) về mức độkhó soạn đối với HS, đa phần 184HS (chiếm 56,3%) đều thấy khó hiểu và khó soạnbài ở nhà và các em lí giải như sau:

+ Nhiều câu không rõ nghĩa, khó trả lời

+ Có câu hỏi cao quá, em không trả lời được

+ Có nhiều câu phải mất thời gian lắm mới trả lời mà nhiều khi vào học GVkhông nhắc đến

+ Nhiều câu mở rộng, em không biết tìm tài liệu và không biết tìm ở đâu để trả lời.+ Mỗi câu em trả lời cũng được vài ý

+ Nếu đọc tác phẩm thì trả lời được

+ Giúp em phần nào hiểu bài, nắm bắt cốt truyện

+ Không có câu hỏi hướng dẫn học bài em không biết dựa vào đâu

b) Về phía giáo viên

Khi khảo sát GV về cách đọc - hiểu VBTS VHNN chúng tôi chỉ tập trung vàonhững vấn đề sau:

Về sự chuẩn bị của GV và yêu cầu HS chuẩn bị cho tiết học:

- GV yêu cầu HS đọc văn bản ở nhà, dựa vào câu hỏi hướng dẫn học bài trongSGK để soạn bài và chuẩn bị bảng phụ, viết, lịch cũ

- GV chuẩn bị soạn giáo án, chuẩn bị các câu hỏi thảo luận và bảng phụ (nếu cần)

Về tài liệu và phương tiện dạy học:

- Tài liệu: SGK, sách GV, thiết kế bài giảng, giới thiệu giáo án Ngữ văn, Từđiển văn học

- Phương tiện: Bảng phụ

Vậy là phần dặn dò và chuẩn bị ở nhà của GV đối với HS còn chung chung,chưa có những mục đích rõ ràng cho những phương tiện Và chưa có những địnhhướng cụ thể cho HS khi tìm hiểu tác phẩm khi soạn bài Phần đầu tư của GV cho tiếtdạy cũng chưa nhiều, chưa thấy được sự vận dụng những phương tiện khi dạy học

1.5.2.3 Những khó khăn và thuận lợi đối với việc dạy học đọc - hiểu văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp 12 ở trường trung học phổ thông hiện nay

- Khó khăn của HS khi đọc - hiểu VBTS VHNN lớp 12

- Thuận lợi và khó khăn của GV khi dạy học đọc - hiểu VBTS VHNN lớp 12.

Thuận lợi: Đa số HS thích nghe những mẩu chuyện về tác giả nổi tiếng HS có

hiểu được nội dung tác phẩm hoặc đoạn trích Cả chương trình cũ và chương tình mớichúng tôi chưa thấy thuận lợi gì

Khó khăn: Do xa lạ về văn hóa, ngôn ngữ nên HS khó cảm thụ VBTS VHNN.

GV và HS còn mơ hồ về đặc điểm lịch sử, xã hội xoay quanh các tác giả, tác phẩmđang học Có một số tác phẩm khó phân tích về mặt nghệ thuật, chỉ khai thác về nộidung Ít tài liệu về VHNN để GV và HS tham khảo Thời gian dành cho mỗi bài ít,nhất là tiểu thuyết học đoạn trích nên khó khăn cho việc chọn lọc nội dung giảng dạy

Trên đây là những thực trạng mà chúng tôi nhận thấy được qua khảo sát thực tếhoạt động dạy học đọc - hiểu VBTS VHNN lớp 12 ở trường THPT Mục đích củachúng tôi không nhằm để khen hay chê, bởi vì chúng tôi cũng đã từng có những hạnchế như thế trong quá trình giảng dạy Điều quan trọng là chúng tôi muốn nhận diện rađược những tồn tại trong quan niệm cũng như khi thực hiện hoạt động dạy học đọc -hiểu văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp 12 Trên cơ sở những tồn tại đó và dựa vào

sự hiểu biết hạn hẹp của mình về phương pháp đọc - hiểu văn bản mà chúng tôi tìm ranhững giải pháp khắc phục cho phù hợp, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học củatrường được tốt hơn