Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS

nhấn mạnh hoạt động trung tâm của giờ học TP là hoạt động đọc hiểu văn bản củatrò; GV là người tổ chức, hướng dẫn đọc văn cho HS, giúp HS tự đọc, tự pháthiện, khám phá, chiếm lĩnh cái ha

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG THỊ NGUYỆT

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ TRỮ

TÌNH TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

Thừa Thiên Huế, năm 2017

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG THỊ NGUYỆT

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ TRỮ

TÌNH TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS MAI XUÂN MIÊN

Thừa Thiên Huế, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu vàkết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sửdụng và chưa từng công bố trong bất kì một công trình khoa học nào khác

TT Huế, tháng 8 năm 2017

Tác giả

Đặng Thị Nguyệt

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc nhất đếnTiến sĩ Mai Xuân Miên, người đã tận tình chỉ dẫn, khích lệ và giúp đỡ tôi trong suốtquá trình thực hiện luận văn

Xin chân thành cảm ơn các Giáo sư, Tiến sĩ đã tham gia giảng dạy lớp Caohọc Lý luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt khóa 24 cùng tất cả các thầy

cô giáo trong khoa Ngữ văn, Phòng đào tạo sau đại học của trường Đại học sư phạmHuế đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập

Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ Ngữ văn của trường THPTThạnh Đông đã tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình thực nghiệm Xin cảm

ơn các bạn đồng nghiệp và các em học sinh đã giúp đỡ tôi rất nhiệt tình trong phầnthực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn đến các chị, em lớp Cao học lý luận vàphương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt khóa 24 đã hết lòng giúp đỡ: cảm ơn ngườithân, bạn bè đã động viên tôi suốt qúa trình học tập và thực hiện luận văn

TT Huế, tháng 8 năm 2017

Tác giả

Đặng Thị Nguyệt

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 3

DANH MỤC CÁC VĂN BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ 4

MỞ ĐẦU 5

1 Lí do chọn đề tài 5

2 Lịch sử vấn đề 6

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 10

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 10

5 Phương pháp nghiên cứu 10

6 Đóng góp mới của luận văn 11

7 Cấu trúc luận văn 11

Chương 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 12

1.1 Cơ sở lí luận của đề tài 12

1.1.1 Khái niệm và đặc trưng thi pháp tác phẩm trữ tình 12

1.1.2 Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản và năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ tình .23

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 47

1.2.1 Tác phẩm thơ trữ tình trong SGK Ngữ văn THPT và những yêu cầu chuẩn kiến thức - kĩ năng 47

1.2.2 Thực trạng dạy học thơ trữ tình theo định hướng phát triển năng lực học sinh hiện nay ở THPT 51

Tiểu kết chương 1 59

Chương 2.TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢNTHƠTRỮTÌNH THEO HƯỚNGPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 60

2.1 Định hướng dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình 60

2.1.1 Bảo đảm đặc trưng thể loại tác phẩm trữ tình 60

2.1.3 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học theo định hướng phát triển

năng lực 63

2.2 Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình 64

2.2.1 Tổ chức hoạt động huy động tri thức nền để vận dụng vào quá trình đọc hiểu .64

2.2.2 Tổ chức hoạt động đọc và tri giác ngôn ngữ, văn bản để nắm bắt giọng điệu chủ đạo và kết cấu bài thơ 67

2.2.3 Tổ chức hoạt động tưởng tượng, tái hiện để xác định hình tượng thơ 70

2.2.4 Tổ chức hoạt động tìm tòi, phân tích các cấp độ hình tượng của bài thơ.71 2.2.5 Tổ chức hoạt động cắt nghĩa, khái quát để xác định chủ đề, ý nghĩa bài thơ .73 2.2.6 Tổ chức hoạt động đánh giá giá trị nội dung và nghệ thuật của bài thơ .75 2.2.7 Tổ chức hoạt động trao đổi, đối thoại để học sinh tự bộc lộ 77

Tiểu kết chương 2 81

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích và yêu cầu thực nghiệm 82

3.1.1 Mục đích 82

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 82

3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 82

3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 82

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 82

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 82

3.4 Tiến trình thực nghiệm 83

3.5 Kết quả thực nghiệm 84

3.5.1 Đánh giá định tính về giờ học thực nghiệm và đối chứng 84

3.5.2 Đánh giá định lượng về kết quả thực nghiệm và đối chứng qua bài kiểm tra của HS (đề kiểm tra xem phụ lục 4, P16) 84

Tiểu kết chương 3 86

KẾT LUẬN 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC VĂN BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

Trang

Bảng 1.1: Tổng kết kết quả thăm dò ý kiến GV 52

Bảng 1.2: Tổng kết kết quả thăm dò HS 53

Bảng 1.3: Cách dạy đưa lại cho HS hứng thú học tập 55

Bảng 1.4: Thái độ của HS đối với phương pháp học theo định hướng hướng phát triển năng lực 55

Bảng 1.5: Mức độ không đồng tình với ý kiến của thầy (cô) trong giờ học đọc hiểu 55

Bảng 1.6: Những PPDH mà GV sử dụng nhằm định hướng phát triển năng lực HS 56

Bảng 1.7: Mức độ sử dụng các PPDH tích cực của GV trong dạy học hiện nay 56

Bảng 1.8: Những khó khăn của HS trước các phương pháp này 56

Bảng 3.1 Phân bố điểm số bài kiểm tra của HS lớp TN và ĐC 85

Bảng 3.2 Bảng đánh giá tổng hợp kết quả bài kiểm tra 85

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Giáo dục phổ thông nước ta hiện nay đang thực hiện bước chuyển từchương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học,nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụngđược cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thànhcông việc chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cáchvận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thờiphải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểmtra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra,đánh giá kết quả học tập với kiểm tra trong quá trình học tập để có thể tác động kịpthời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục

1.2 Đổi mới PPDH đọc hiểu văn bản theo hướng phát huy tính tích cực,chủ động, phát triển tiềm năng, khả năng sáng tạo, tự học của chủ thể HS như mộtkhâu đột phá Dạy đọc hiểu văn bản theo tinh thần đổi mới, như trên đã nói, lànhấn mạnh yêu cầu giáo dục đào tạo trí năng, phát triển năng lực, kĩ năng văn cho

HS chứ không chỉ coi trọng giáo dục tri thức Giờ dạy học đọc hiểu văn bản tuyệtnhiên không phải là giờ truyền thụ cho HS kết quả cảm thụ, phân tích của GVhoặc của một ai khác Tuy nhiên, hiện nay ở trường THPT vẫn còn khá phổ biếntình hình dạy học TP theo lối truyền thụ kiến thức một chiều mà coi nhẹ hìnhthành, phát triển kĩ năng, năng lực đọc hiểu cho HS Vì vậy, việc tìm tòi đổi mớiPPDH đọc hiểu văn bản theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, phát triểntiềm năng, khả năng sáng tạo, tự học của chủ thể HS là một đòi hỏi cấp bách, nhưmột khâu đột phá nhằm góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học văn,hiện đang giảm sút một cách đáng lo ngại

Dạy học đọc hiểu văn bản trên tinh thần đổi mới theo hướng đột phá là dạycho HS cách đọc, phép đọc, dạy kĩ năng đọc hiểu để HS có thể tự mình đọc văn,hiểu văn, hình thành năng lực đọc chủ động, sáng tạo, đọc có phương pháp, có kĩnăng để HS có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại Hiểu như vậy, cần phải

nhấn mạnh hoạt động trung tâm của giờ học TP là hoạt động đọc hiểu văn bản củatrò; GV là người tổ chức, hướng dẫn đọc văn cho HS, giúp HS tự đọc, tự pháthiện, khám phá, chiếm lĩnh cái hay cái đẹp của văn bản TP, biến giờ văn thực sự

là giờ hoạt động đọc hiểu của thầy và trò trên cơ sở SGK và phương tiện dạy học.Nói cách khác, dạy học văn theo hướng đổi mới là “tích cực hóa hoạt động nhậnthức của HS nghĩa là cho HS trở thành chủ thể của quá trình dạy học văn”, phải tạođược sự chuyển hóa bên trong bản thân của người học, phải biến hoạt động học tậpcủa HS thực sự là những hoạt động tìm hiểu và sáng tạo thông qua hệ thống hoạtđộng và thao tác đọc hiểu được tiến hành dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV

1.3 Tiếp cận dạy học văn theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi tìm kiếmcác giải pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học Ngữ văn Tuy nhiên,trong thực tế dạy học văn ở THPT hiện nay vẫn còn phổ biến hiện tượng dạy họcđọc - chép, dạy nhồi nhét theo lối truyền thụ một chiều: thầy giảng, trò lắng nghe vàghi chép GV chủ động cung cấp kiến thức cho HS, áp đặt những kinh nghiệm, hiểubiết, cách hiểu, cách cảm của mình đến HS Mặt khác, GV vẫn còn mơ hồ trướcnhững vấn đề lí luận về PPDH chung chung Nhiều giờ dạy học văn GV sử dụngphương pháp thảo luận nhóm, phương pháp sắm vai theo gợi ý của hệ thống PPDHnhưng ít mang lại hiệu quả do thời gian và việc chuẩn bị của HS còn hạn chế Vềphía HS, các em chưa thực sự quan tâm đến việc tổ chức hoạt động của GV để tựtìm đến tri thức mà quen nghe, quen chép, ghi nhớ và tái hiện máy mọc, rập khuônnhững gì GV đã giảng

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Dạy học đọc

hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS” nhằm hướng tới việc phát triển phẩm chất, năng lực, để HS

tự trở thành chủ thể tiếp nhận, chiếm lĩnh văn bản qua đó hình thành, phát triển nănglực, kĩ năng đọc hiểu các văn bản cùng loại cũng như các văn bản khác

2 Lịch sử vấn đề

Cùng với việc xậy dựng mục tiêu, nội dung chương trình và SGK, vấn đề đổimới PPDH cũng có tầm quan trọng không kém trong tiến trình nâng cao chất lượnggiáo dục Việt Nam, nhất là trong dạy học môn Ngữ văn Dạy học đọc hiểu là một trong

những nội dung cơ bản của đổi mới PPDH Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản Vàviệc định hướng phát triển năng lực HS trong giờ dạy đọc hiểu văn bản nói chung vàđọc hiểu văn bản thơ trữ tình nói riêng là vô cùng cần thiết, nhiều vấn đề liên quanđược đưa ra bàn luận, tìm hiểu,và đã cónhiều ý kiến, chuyên luận, các công trìnhnghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục, các nhà sư phạm về vấn đề này.

Bàn về đọc hiểu, năm 1995, hai tác giả Taffy E Raphaer và Efrieda H

Hiebert trong cuốn Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản đã đưa ra quan điểm: “Cần

phải bắt đầu từ việc đọc từ, hiểu văn bản, xem xét các ý nghĩa khác nhau của vănbản và cuối cùng là đánh giá văn bản theo quan điểm cá nhân”

Năm 2006, trong cuốn Tăng tốc đọc hiểu để thành công Tác giả Tony Buzan

phân loại có 7 bước đọc hiệu quả, trong đó đọc hiểu được xem là một thao tác củađọc hiệu quả: “Đọc hiểu là quá trình kết hợp toàn bộ các phần thông tin đang đọcvới tất cả các phần tương thích khác mà chưa bao hàm việc phân tích, phê bình,đánh giá”

Theo quan niệm của PISA, đọc hiểu là một năng lực, theo đó phải hình thànhđược cho người đọc “Việc hiểu nghĩa, nghĩa rộng, hẹp, nghĩa tường minh và hàm ý

từ bài đọc”

Ở Việt Nam, theo tác giả Nguyễn Thái Hòa trong bài viết Vấn đề đọc hiểu và

dạy đọc hiểu đăng trên tạp chí Thông tin khoa học sư phạm (số 5 tháng 7/2004)

cũng đã từng nêu khái quát vấn đề đọc văn: “Dù đơn giản hay phức tạp đều là hành

vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác, thính giác

để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản”

Theo Nguyễn Trọng Hoàn: “Đọc là công việc giải mã những kí hiệu

đã được viết ra thành văn bản, là dung nạp và suy nghĩ về một hay những thông tin nào đó, là sự tái tạo những ý tưởng của người khác ” [14, tr.196] Việc đọc có ýnghĩa chắc chắn sẽ không xảy ra nếu như cá nhân chỉ làm một việc đơn giản là gợi

ra những từ đã được giải mã sẵn Hiểu được nghĩa của từ, hiểu các từ đó liên kết vớinhau như thế nào để chuyển tải một bức thông điệp, và điều quan trọng là chúng tácđộng như thế nào đến tình cảm, nhận thức và hành vi của người đọc Đó là nhữngyếu tố thiết yếu trong quá trình đọc

Nguyễn Thanh Hùng trong các bài viết về đọc hiểu (Đọc hiểu văn chương, Tạp chí Giáo dục, số 92; Những vấn đề then chốt của khái niệm đọc hiểu văn

chương) đã đi vào lí giải bản chất của hoạt động này, nêu lên những nội dung cần

hiểu khi đọc văn bản văn học, đề xuất những khả năng và hành động cơ bản để rènluyện việc đọc hiểu có hiệu quả cho HS

Theo quan điểm của tác giả Thanh Hùng, đọc hiểu là một khái niệm có quan

hệ với năng lực đọc, hoạt động đọc, kĩ năng đọc: “Đọc hiểu là một phạm trù khoahọc trong nghiên cứu và giảng dạy văn học Bản thân nó là khái niệm có quan hệvới năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bảnnghệ thuật ngôn từ Đọc chính xác thì hiểu đúng Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu.Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình Đọc sâu, đọc sáng tạo thìhiểu được cái mới”

Đỗ Ngọc Thống quan niệm: “Đọc hiểu văn bản bao gồm cả việc thông hiểunghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của cáchình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độcủa ngôn ngữ viết và cả những giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật Đọc văntheo tinh thần đó là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản” [37, tr.26-28].Như vậy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thôngqua khả năng tiếp nhận của HS Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩahiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tưtưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật

Theo Trần Đình Sử, “Bản thân việc đọc đã có nhiều mức độ từ đọc thông,đọc thuộc, không vấp váp về ngữ âm, nghĩa từ, biết ngừng giọng đúng chỗ là mộttrình độ Bước hai là đọc kĩ, đọc sâu để biết được cách hành văn, sắp xếp ý, dụng ýtrong dùng từ, ngắt câu, chơi chữ lại là một trình độ khác Bước thứ ba là đọc hiểucái thông điệp mà văn bản gửi đến cho người đọc là một mức rất cao Nhưng đọcvăn là để cảm, đế sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân, cho nênđọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao nhất Người đọc phải tìm được cái nghĩa

mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu cái nghĩa ngoài tầm kiểm soát của tácgiả Đó đã là đọc sáng tạo Trong các khâu đọc đó, đọc hiểu là khâu cơ bản nhất, nóbắt đầu từ hiểu từ, hiểu câu, hiểu đoạn, hiểu liên kết, hiểu nghĩa toàn bài Có hiểuđúng thì mới nói chuyện hiểu sáng tạo”

Trần Đình Sử đã chia quá trình này thành các công đoạn đọc thông, đọcthuộc, đọc kĩ, đọc sâu, đọc hiểu, đọc sáng tạo và đọc sử dụng “trong các khâu đó,

đọc hiểu là khâu cơ bản nhất” [32] Đến bài viết Đọc hiểu văn bản là thế nào? [33]

tác giả đã đi vào chi tiết từng thao tác đọc và hiểu, đưa ra các luận điểm về đọc hiểu

và đề nghị: dạy đọc hiểu văn bản là dạy HS năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể vănbản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình Theo tác giả, “Đọc hiểu văn bảnnhư một khâu đột phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầubức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nướctiên tiến” [25, tr.18] Tác giả cho rằng, “muốn dạy đọc hiểu văn học cho HS, đào tạonăng lực đọc hiểu cho các em để các em có thể tự học và tự học suốt đời nhất thiếtphải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học Ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học,

hệ thống, mới mong có hiệu quả” (Từ giảng văn qua phân tích đến đọc hiểu).

Phan Trọng Luận cũng nhấn mạnh: “Đọc văn là đọc được niềm rung cảm,thông điệp thẩm mĩ của nhà văn để tự mình cùng xúc cảm, cùng rung động, đồng

cảm.” (Phương pháp luận giải mã văn bản văn học (2014).

Gần đây, trong quyển Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà

trường phổ thông [20], Phạm Thị Thu Hương đã đưa ra một số chiến thuật đọc hiểu

văn bản và vận dụng chiến thuật đọc hiểu vào thiết kế một số bài học cụ thể

Điểm qua lịch sử vấn đề như trên là chưa đầy đủ, nhất là chưa kể hết nhữngcông trình bài viết nghiên cứu trên tạp chí Tuy vậy, sơ bộ có thể nhận thấy: Sốcông trình đi vào nghiên cứu, tìm hiểu về phương pháp giảng dạy văn ngày càngnhiều nhưng về vấn đề giảng dạy văn học từ góc nhìn thể loại dẫu đã được nghiêncứu hoặc trực tiếp hoặc gián tiếp nhưng vẫn còn sơ lược, ít Đặc biệt vấn đề dạy họcđọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường THPT theo định hướng phát triển nănglực HS hầu như chưa được nghiên cứu một cách tập trung, cụ thể

Dựa trên những thành tựu của các nhà nghiên cứu đi trước, chúng tôi kế thừacác luận điểm lí luận, triển khai vấn đề đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triểnnăng lực HS qua đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường THPT Từ đó đề xuấtnhững vấn đề về PPDH thông qua nội dung dạy học đọc hiểu văn bản với đối tượng

HS THPT

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Đề tài hướng vào tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tìnhnhằm hình thành, phát triển ở HS văn hóa đọc, năng lực, kĩ năng tự đọc hiểu cácvăn bản cùng loại, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn ở trường THPT

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

1) Xác lập, luận giải cơ sở lí luận của đề tài

2) Khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình theo định hướngphát triển năng lực HS

3) Đề xuất những định hướng và tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bảnthơ trữ tình theo hướng phát triển năng lực HS

4) Thực nghiệm sư phạm

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu vấn đề tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữtình trong trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Thơ trữ tình trong chương trình, SGK Ngữ văn THPT

Thực nghiệm sư phạm ở khối lớp 11 (chương trình chuẩn)

5 Phương pháp nghiên cứu

1) Phương pháp phân tích, tổng hợp

Phương pháp này được sử dụng trong việc thu thập nguồn tư liệu vềPPDHTP văn chương, cụ thể là công trình lí luận, các chuyên luận, giáo trình vềdạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình, để phân tích, tổng hợp các quan điểm, luậnđiểm khoa học làm tiền đề lí luận cho việc định hướng và tổ chức đọc hiểu văn bảnthơ trữ tình theo hướng phát triển năng lực cho HS

2) Phương pháp điều tra, khảo sát

Phương pháp này được sử dụng để khảo sát TP thơ trữ tình trong SGK Ngữvăn THPT; quan sát, phỏng vấn, thăm dò ý kiến, kiểm tra bằng các bảng hỏi, qua đónắm bắt thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường THPT theođịnh hướng phát triển năng lực HS nhằm xác lập cơ sở thực tiễn của đề tài; tìm ra

nguyên nhân và biện pháp giải quyết những vấn đề đặt ra trong quá trình nghiên cứu.

3) Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp này được sử dụng để tiến hành tổ chức giờ học thực nghiệm vàđối chứng để kiểm chứng và bước đầu đánh giá tính khả thi và hiệu quả của cácbiện pháp đề ra nhằm rút ra những nhận định và sự đánh giá chính xác về kết quảnghiên cứu thu được

6.2 Về thực tiễn

Luận văn góp phần gợi mở thêm về chuẩn năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữtình cho HS THPT Đồng thời xây dựng quy trình và tổ chức hoạt động dạy học đọchiểu văn bản thơ trữ tình theo định hướng phát triển năng lực HS

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chínhcủa luận văn được cấu trúc thành ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Định hướng và tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình theođịnh hướng phát triển năng lực

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận của đề tài

1.1.1 Khái niệm và đặc trưng thi pháp tác phẩm trữ tình

1.1.1.1 Thuật ngữ tác phẩm trữ tình

Trữ tình là phương thức tái hiện đời sống, bên cạnh hai phương thức khác

là tự sự và kịch Các phương thức này được dùng làm cơ sở để phân loại TPVC:

TP trữ tình, TP trự sự và TP kịch

Khác với TP tự sự, tác phẩm trữ tình phản ánh hiện thực trong toàn bộ tínhkhách quan của nó, qua bức tranh đời sống trong không gian, thời gian, qua các sựkiện, biến cố và hành vi con người được nhà văn kể lại, tả lại, làm cho TP trữ tìnhtrở thành một câu chuyện về ai đó, hay về một cái gì đó, TP trữ tình tái hiện hiệnthực qua những cảm xúc, tâm trạng, suy tưởng của con người, qua sự cảm nhậnchủ quan về nó

Phạm vi của TP trữ tình rất rộng, nó có thể được viết bằng văn xuôi hoặcvăn vần Trong đó, thơ trữ tình (văn vần) là thể loại tiêu biểu nhất và biểu hiện tậptrung nhất những đặc điểm chung của TP trữ tình

Theo Từ điển thuật ngữ văn học, thơ trữ tình là “thuật ngữ chỉ chung các

thể thơ thuộc loại trữ tình trong đó những cảm xúc và suy tư của nhà thơ hoặc củanhân vật trữ tình trước các hiện tượng đời sống được thể hiện một cách trực tiếp.Tính chất cá thể hóa của cảm nghĩ và tính chất chủ quan hóa của sự thể hiện lànhững dấu hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình Là tiếng hát của tâm hồn, thơ trữ tình cókhả năng thể hiện những biểu hiện phức tạp của thế giới nội tâm, từ các cung bậccủa tình cảm cho tới những chính kiến, những tư tưởng triết học.” [9, 269]

Tùy theo truyền thống văn học cụ thể, người ta có thể phân loại thơ trữ tìnhtheo nhiều cách khác nhau:

- Dựa vào đặc điểm cảm xúc, có thể chia thành bi ca, tụng ca, thơ trào phúng Bi ca là những bài thơ u sầu, buồn bã và những nỗi buồn đó được

nâng lên thành triết lí, thành quan niệm nghệ thuật Tụng ca là những bài thơ ca

ngợi những hành động anh hùng, những chiến công hiển hách của con người, củadân tộc, những cảnh tượng hùng vĩ của non sông đất nước với những cảm xúcthống thiết, cảm hứng cao cả Thơ trào phúng là một dạng trữ tình đặc biệt, trong

đó tác giả phủ nhận những cái xấu, cái ác của con người và xã hội bằng một giọngtrào lộng, mỉa mai, châm biếm, phê phán đả kích…

- Dựa vào đối tượng miêu tả tạo nên cảm xúc của nhà thơ, có thể phân thơ

trữ tình thành các loại: trữ tình tâm tình, trữ tình thế sự, trữ tình công dân, trữ tìnhphong cảnh Trữ tình tâm tình là những bài thơ nghiêng về tâm tình, tình cảm conngười trong các quan hệ riêng tư của đời sống tình cảm như: tình yêu nam nữ, tình

vợ chồng, tình cha mẹ, anh em…Trữ tình thế sự là những bài thơ nghiêng vềnhững suy tư, chiêm nghiệm về những biến đổi, thăng trầm của thế sự, về “nhântình thế thái”, gợi ý cho người đọc những suy ngẫm, băn khoăn, trăn trở về thựctrạng xã hội, nhất là trong những thời kì lịch sử có nhiều biến động, nhiều giá trịchưa được xác định rõ ràng Trữ tình công dân là những bài thơ nói lên những cảmxúc, tình cảm, suy tư của nhà thơ với tư cách công dân trong mối quan hệ với xãhội, với chế độ chính trị, với Tổ quốc, đất nước Trữ tình phong cảnh là những bàithơ nói lên những cảm xúc của con người trước thiên nhiên, núi non, sông biển,cảnh sắc quê hương, đất nước

Dĩ nhiên, sự phân loại thơ trữ tình trên đây chỉ có tính chất tương đối Thếgiới nội tâm của con người là một thế giới động, vô cùng phong phú, phức tạp,tinh tế với hàng trăm mối dây liên hệ khó có thể phân biệt một cách rạch ròi LêQuý Đôn từng nói “làm thơ có ba điểm chính: một là tình, hai là cảnh, ba là sự”.Suy rộng ra, trong trữ tình tâm tình cũng có trữ tình phong cảnh, trữ tình thế sự,trữ tình công dân và ngược lại Ở đây, sự phân loại cũng chỉ là một cách nhìn chú

ý nét ưu trội của kiểu trữ tình nào đó trong những TP cụ thể, giúp người đọc nhận

ra cảm hứng chủ đạo, và dựa vào đặc điểm loại hình này để cảm thụ và phân tích

TP đúng đắn hơn

1.1.1.2 Một số đặc điểm thi pháp của tác phẩm trữ tình

a) Tác phẩm trữ tình biểu hiện trực tiếp thế giới chủ quan của con người

Văn học nghệ thuật là tiếng nói tình cảm, là sự biểu hiện thế giới chủ quan

của con người trước cuộc đời Tuy nhiên, do kiểu tái hiện đời sống, phương thức

tổ chức và sự giao tiếp nghệ thuật khác nhau nên sự biểu hiện đó ở những loạiTPVC cũng khác nhau Trong TP trữ tình, tình cảm, cảm xúc, tâm trạng, suynghĩ được trình bày trực tiếp và làm thành nội dung chủ yếu của TP Nói cáchkhác, bộc lộ cảm xúc một cách trực tiếp mà không cần kèm theo bất cứ một sựmiêu tả biến cố, sự kiện nào, hay một mâu thuẫn, xung đột nào, đó là phương thứcphản ánh và biểu hiện của loại TP trữ tình Ở TP trữ tình, người đọc cảm nhậntrước hết là thế giới nội tâm, là thái độ xúc cảm và tâm trạng của nhân vật trữ tìnhđối với con người, cuộc đời và thiên nhiên Ðiều này chứng tỏ sự biểu hiện trựctiếp thế giới chủ quan của tác giả là đặc điểm tiêu biểu, đầu tiên của TP trữ tình

Chẳng hạn, bài thơ của Á Nam Trần Tuấn Khải (sau này nhiều người cho là

ca dao) thể hiện rõ đặc điểm này:

“Anh đi anh nhớ quê nhà

Nhớ canh rau muống nhớ cà dầm tương

Nhớ ai dãi nắng dầm sương

Nhớ ai tát nước bên đường hôm nao.”

Bốn câu thơ là tiếng nói tình cảm, là nỗi niềm, sự nhớ nhung của người ra

đi đối với quê hương, đối với người thương lúc xa xôi cách trở Ngoài những tìnhcảm, nỗi niềm đó, người đọc không biết gì cụ thể hơn về chàng trai và cô gái, vềmối quan hệ cụ thể của hai người với nhau

Bài Nguyên đán của Xuân Diệu cũng vậy:

“Xuân của đất trời nay mới đến

Trong tôi xuân đến đã lâu rồi

Từ lúc yêu nhau hoa nở mãi

Trong vườn thơm ngát của hồn tôi.”

Trong bài thơ không có những biến cố, sự kiện, cũng không hề có mâuthuẫn, xung đột nào Ðiều mà người đọc cảm nhận được qua bài thơ chủ yếu làniềm vui, hạnh phúc, là tâm trạng, cảm xúc của nhân vật trữ tình

Ở đây, cần nói thêm rằng, trong thơ trữ tình, thế giới chủ quan của conngười được bộc lộ trực tiếp qua tiếng nói của cảm xúc, sự rung động của nỗi lòng

một cách mãnh liệt Lê Quý Đôn từng nói: “Sự phát khởi của thơ là lòng người”.

Hà Minh Đức cũng đã viết: “Hình tượng thơ trữ tình là hình tượng cảm nghĩ Cảmxúc và suy nghĩ bộc lộ ở dạng trực tiếp, gắn liền với chủ thể nên cường độ cảmxúc thường tha thiết và mạnh mẽ.” [8, 117] Không ai làm thơ khi không có mộtnỗi cảm xúc, một sự rung động nào đấy trước con người, trước cuộc đời Cảm xúcthơ bộc lộ ở dạng trực tiếp, mãnh liệt nên thơ làm dấy lên ở người đọc “một cảmhóa ngay lập tức” (chữ của Phan Ngọc), một sự cộng hưởng cảm xúc, rung độngtha thiết và mạnh mẽ, đến mức như là cảm xúc của chính bạn đọc Cho nên, trongnhững cảnh ngộ cụ thể, tâm trạng cụ thể của mình, thường người ta tìm đến thơnhư tìm đến tri âm để sẻ chia, đồng điệu Chẳng thế mà Hoài Thanh đã từng viết:

“Thích một bài thơ là thích một con người đồng điệu” đó thôi

b) Tác phẩm trữ tình phản ánh thế giới khách quan nhằm biểu hiện thế giới chủ quan

Hiện thực đời sống là ngọn nguồn sáng tạo, vì thế nhà văn dù ý thức hay vôthức, không thể đứng ngoài dòng chảy của biển lớn cuộc đời; hơn nữa họ phải làngười cảm nhận đời sống mãnh liệt nhất và tinh vi nhất Cho nên, TP trữ tình biểuhiện trực tiếp thế giới chủ quan của con người nhưng thế giới riêng tư ấy cũngkhông thoát ly khỏi mối quan hệ giữa con người và hiện thực khách quan Nóicách khác, nhà thơ thông qua việc phản ánh thế giới khách quan để biểu hiện thếgiới chủ quan của mình Do đó, hiện tượng cuộc sống vẫn được phản ánh trong TPtrữ tình nhưng nội dung thể hiện chủ yếu và trước hết là tiếng nói tâm tình, là lẽ

ưu tư trước cuộc đời Lê Quý Ðôn cũng xem tình là điều đầu tiên trong ba điềuchính: “Thơ có ba điều chính: một là tình, hai là cảnh, ba là sự” Như vậy, trong

TP trữ tình các sự vật, hiện tượng trong đời sống khách quan có thể được miêu tảbằng các chi tiết chân thật, sinh động nhưng chức năng chủ yếu của nó là nhằmbiểu hiện những cảm xúc tâm trạng, suy tư trải nghiệm mà tác giả muốn bày tỏ,trang trải, sẻ chia với người đọc

Chẳng hạn, trong bài Ðây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử, chúng ta bắt gặp những

nét chấm phá về một bức tranh thiên nhiên với những vẻ đẹp nhẹ nhàng, tinh tế, huyềnảo nhưng bao trùm toàn bộ bài thơ là tâm trạng và cảm xúc của nhà thơ:

“Mơ khách đường xa, khách đường xa

Áo em trắng quá nhìn không ra

Ở đây sương khói mờ nhân ảnh

Ai biết tình ai có đậm đà.”

Cũng có những bài thơ có ít nhiều sự kiện, biến cố khá liên tục của câuchuyện được kể lại một cách ngắn gọn, cô đọng Những sự kiện, biến cố ấy khôngđược miêu tả một cách chi tiết, tỉ mỉ và cũng không phải là cái làm nên nội dungtrữ tình nhưng có sức khêu gợi những cảm xúc, tình cảm sâu sắc, suy tư mới mẻ

Chẳng hạn, qua bài Quê hương của Giang Nam, người đọc có thể kể một số nét

chính về mối quan hệ giữa chàng trai và cô gái một cách khá liên tục nhưng nộidung trữ tình của bài thơ thể hiện cảm xúc, suy tưởng triết lí của nhân vật trữ tình:

“Xưa yêu quê hương vì có chim có bướm

Có những lần trốn học bị đòn roiNay yêu quê hương vì trong từng nắm đất

Có một phần xương thịt của em tôi.”

đi “từ chân trời một người đến chân trời tất cả” Cũng với ý nghĩa này, Belinsky

đã nói ở đâu đó, đại ý: Bất cứ thi sĩ vĩ đại nào, sở dĩ họ vĩ đại là vì những đau khổ

và hạnh phúc của họ bắt nguồn từ khoảng sâu thẳm của lịch sử xã hội; bởi vì họ làkhí quan và đại biểu của xã hội, của thời đại và của nhân loại

Dĩ nhiên, tình cảm, cảm xúc trong TP trữ tình để đến với “chân trời tất cả”,trở thành nỗi niềm chung của mọi người thì đó phải là nỗi niềm riêng tư (khổ đauhay hạnh phúc) của một tâm hồn thi sĩ luôn “mở lòng ra đón những vang động của

đời” Hay nói như Hà Minh Đức: “Thơ đòi hỏi phải biết phát hiện những tâmtrạng điển hình của một hoàn cảnh, một lớp người, một thời đại và từ đấy nângcảm xúc lên cao hơn, hướng về một mục đích và lý tưởng đẹp.” [8, 122] Có nhưvậy, thơ mới có thể tìm thấy được tiếng nói tri âm, tiếng lòng đồng vọng nơi ngườiđọc Trong lịch sử văn học dân tộc và nhân loại biết bao nhiêu tình cảm riêng tư

đã trở thành nỗi niềm chung cho nhiều người, nhiều thế hệ Nỗi sầu hận củaNguyễn Trãi, niềm trăn trở day dứt của Nguyễn Du, tiếng cười tự trào của TúXương, nỗi ưu sầu nhân thế của Huy Cận, nỗi thống khổ nhân gian của Đỗ Phủ…vẫn sẽ còn làm nhói lòng bao bạn đọc hôm nay và mai sau

Tóm lại, trong TP trữ tình, nhà thơ trực tiếp bộc lộ những tình cảm yêuthương, căm giận, những đau khổ và hạnh phúc của mình trước cuộc đời Nhưng

để làm nên giá trị của TP, nỗi niềm riêng tư của nhà thơ phải trở thành tình cảmđiển hình, thành tiếng lòng đồng vọng đánh động tình người, sự suy tư trăn trở củamột lớp người, một thời đại nhất định… Đến lượt mình, người đọc tìm trong TPnhững tâm trạng khái quát, điển hình, phù hợp với cảm xúc riêng của mình để trảinghiệm sẻ chia, tri âm đồng điệu

d) Nhân vật trữ tình trong tác phẩm trữ tình

Nội dung TP trữ tình gắn liền với hình tượng nhân vật trữ tình (có ngườigọi là chủ thể trữ tình) Ở đây, cần phân biệt rõ hai khái niệm: nhân vật trữ tình vànhân vật trong TP trữ tình Khác với nhân vật trong TP trữ tình là con người đượcnhà văn miêu tả tỉ mỉ, sinh động, nhân vật trong TP trữ tình là đối tượng để nhàthơ kí thác tâm tình, cảm xúc, suy tư của mình, là đối tượng trực tiếp khơi gợinguồn cảm hứng cho thi sĩ

Trong TP trữ tình, nhân vật trữ tình không phải là đối tượng để nhà thơmiêu tả mà chính là người đứng ra bộc lộ những cảm xúc, ý nghĩ, tình cảm, tâmtrạng, suy tư về cuộc đời và con người Khi đọc một bài thơ, qua cái nhìn bêntrong, người đọc không chỉ thấy hiện lên những cảnh sắc thiên nhiên, con người

mà còn cảm nhận niềm vui, nỗi buồn, khát vọng, lí tưởng được thể hiện qua hìnhtượng của một ai đó đang ngắm nhìn, rung động, suy tư về cuộc đời Hình tượng

ấy chính là nhân vật trữ tình Trong TP trữ tình, nhân vật trữ tình thường không

được miêu tả một cách trọn vẹn mà chỉ hiện ra dưới dạng “phiến đoạn”, ở cái nhìn,cách nhận thức và các trạng thái cảm xúc đối với thế giới và con người.

Nhân vật trữ tình thường xuất hiện với tư cách là những tình cảm, tâmtrạng, suy tư của chính bản thân nhà thơ Tuy nhiên, có nhiều trường hợ nhân vậttrữ tình không phải là hiện thân của tác giả mà nhà thơ có thể tưởng tượng, “hóathân”, “nhập vai” một ai đó, một đối tượng nào đó để bộc lộ cảm xúc Vì vậy,không thể đồng nhất tác giả với nhân vật trữ tình Tác giả là con người có thựctrong đời Còn nhân vật trữ tình là một hình tượng nghệ thuật do tác giả sáng tạo

ra Nhân vật trữ tình có thể xuất hiện dưới nhiều dạng khác nhau Có khi xuất hiện

ở “vai” tác giả; cũng có khi xuất hiện dưới dạng “nhập vai” một ai đó để bộc lộcảm xúc Có khi xuất hiện dưới dạng bộc lộ, xưng danh (“anh”, “em”, “tôi”,…);

có khi ở dạng không bộc lộ, không xưng danh (được gọi là nhân vật trữ tình ẩn)

nhưng người đọc vẫn nhận ra Chẳng hạn, đó là “ông câu” trong Thu điếu của Nguyễn Khuyến, “người lữ khách” trong Qua đèo Ngang của Bà Huyện Thanh Quan, “kẻ nhớ nhà” trong Tràng giang của Huy Cận…

Ở Việt Nam, người ta thường nói đến cái tôi trữ tình trong thơ thay vì nhânvật trữ tình Cái tôi trữ tình là một phạm trù nghệ thuật, được thể hiện bằng cácphương tiện nghệ thuật và chỉ tồn tại trong sáng tác thơ Khái niệm này thườngđược nhìn nhận với tư cách là một dạng biểu hiện cụ thể của cái tôi nhà thơ HàMinh Đức đã từng nhận định: “Sự thống nhất giữa cuộc đời nhà thơ và cái tôi trữtình trong sáng tác là một hiện tượng khá phổ biến với thơ.” Tuy nhiên, tác giảcũng lưu ý rằng, “vấn đề quan trọng cần quan tâm là không thể đồng nhất cái tôicủa nhà thơ trong đời sống với cái tôi trữ tình trong TP.” Bởi vì, theo ông, “Cónhững sự khác biệt dường như rất lạ lùng giữa nhà thơ - con người của cuộc sốngthực - với cái thế giới nội tâm thơ mộng, màu sắc mà nhà thơ sáng tạo nên.” [8,

64-65] Từ đó, “Chúng ta có thể khẳng định rằng nhà thơ không đồng nhất với cái

tôi trữ tình, nhưng hoàn toàn thống nhất.” [8, 72] Nói cách khác, cái tôi trữ tình

trong mối quan hệ với cái tôi nhà thơ vừa có sự tương đồng vừa có nét dị biệt Cáitôi trữ tình một phần thể hiện (nghệ thuật hóa) cái tôi của nhà thơ, một phần nóđược khách thể hóa, được thăng hoa trong nghệ thuật bằng nghệ thuật

Dĩ nhiên, cái tôi trữ tình không chỉ mang bản chất chủ quan cá nhân (trongmối liên hệ với tác giả) mà còn mang bản chất xã hội (trong mối quan hệ với cái tacộng đồng) và có tính thẩm mĩ (trung tâm sáng tạo và tổ chức văn bản) Chính cácphương diện này của cái tôi trữ tình làm nên sự phong phú vô hạn của nội dungthơ ca Và chính sự khác nhau của những cái tôi trữ tình góp phần quyết định tạonên những tiếng nói thơ ca khác nhau.

e) Lời văn trong tác phẩm trữ tình

Khác với lời văn trong tác phẩm tự sự chủ yếu là lời kể , lời tả, lời độcthoại, đối thoại, lời phân tích, bình luận, lời văn trong TP trữ tình chủ yếu là lờibộc lộ, giãi bày tình cảm, cảm xúc, suy tư của nhân vật trữ tình

Người ta thường nói đến đặc điểm của ngôn ngữ văn học là có tính chínhxác, hàm súc, tính đa nghĩa, tính hình tượng và biểu cảm Tuy nhiên, lời thơ cũng

có những đặc điểm riêng do ngôn ngữ thơ được tổ chức khá đặc biệt Điểm đặcbiệt dễ nhận thấy nhất là ngôn ngữ thơ được phân dòng Có người cho rằng sựphân dòng của thơ làm cho nó có nhiều “khoảng trắng” hơn và các “khoảng trắng”này tạo nên chỗ “lặng” của thơ; nhờ đó mà cảm xúc thơ có khả năng lan tỏa và gợi

mở Có lẽ cũng vì thế, thơ có thể nói được những điều hết sức lắng đọng, kết tinh

mà nhiều khi văn xuôi không nói được

Lời văn trong TP trữtình là lời của chủ thể, thường bộc lộ trực tiếp những tìnhcảm, cảm xúc mạnh mẽ, trực tiếp thể hiện sự đánh giá, nhận xét về đối tượng, sự cangợi, khẳng định hoặc phê phán, phủ định Vì vậy, để làm cho nội dung cảm xúc, thái

độ đánh giá, sự đồng cảm hoặc phê phán của chủ thể trở nên nổi bật, ở TP trữ tình chủ yếu là trong thơ, tác giả phải tìm cho mình những lời văn, lời thơ phù hợp vớiyêu cầu gây ấn tượng mạnh, không phải chỉ bằng ý nghĩa của từ mà còn bằng cả âmthanh, nhịp điệu của từ ngữ, bằng các phương thức tu từ Cho nên, ngôn ngữ thơthường xuất hiện những từ ngữ cảm thán, hô gọi, những câu hỏi tu từ và sử dụng phổbiến các phương thức tu từ như so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, tượng trưng

-Một đặc điểm hết sức quan trọng của lời văn trong TP trữ tình - nhất làtrong thơ - mà nhiều người khẳng định, đó là nhạc tính Do đặc điểm ngôn ngữcủa từng dân tộc, nhạc tính này có thể được biểu hiện khác nhau Trong thơ Việt

Nam, tính nhạc thường được biểu hiện ở các mặt: sự cân đối, trầm bổng, nhịpnhàng và trùng điệp Nhạc tính của ngôn ngữ thơ là sự tổng hợp của nhiều yếu tố,

từ thanh điệu cao, thấp, độ âm vang của các từ, đến vần, cách ngắt nhịp và cả nhịpđiệu của hình ảnh, cảm xúc, các yếu tố ấy phối hợp, tổng hợp, tổng hoà theonhững cách khác nhau, tạo âm hưởng ngân vang trong thơ Vì vậy, phân tích ngônngữ thơ không chỉ là diễn giải ngữ nghĩa mà phải chỉ ra những yếu tố tác độngngoài ngữ nghĩa như các biện pháp tu từ, nhạc tính tạo nên hiệu quả cảm thụ nơingười đọc

f) Tứ và cấu tứ trong thơ trữ tình

Mỗi bài thơ có độ dài ngắn khác nhau nhưng nó đều là một TP hoàn chỉnh,

có cấu trúc nội tại, là sự tổng hợp từ đề thơ, dòng thơ, câu thơ, khổ thơ, đoạn thơ,

tứ thơ Trong đó tứ thơ là một khám phá sáng tạo, nó quyết định thành bại của bàithơ Người ta thường nói một bài thơ hay, trước hết ở tứ thơ

Về tầm quan trọng của tứ thơ, Xuân Diệu đã viết: “Ngôn từ, lời chữ, vần rất

là quan trọng, bởi thơ là nghệ thuật của ngôn ngữ Tuy nhiên, đó là cái quan trọngthứ hai Mà cái quan trọng thứ nhất làm rường cột cho tất cả là cái tứ thơ, nó chủđạo cả bài Làm thơ khó nhất là tìm tứ” [5]

Nhiều người cho rằng tứ thơ là ý lớn xuyên suốt bài thơ nhưng ý ấy khôngđược nói thẳng ra mà hòa quyện, biến hóa qua hình tượng có nhiều tìm tòi, sángtạo của nhà thơ Nói cách khác, tứ thơ đòi hỏi sự tìm tòi, sáng tạo mới mẻ, thú vị

về mặt thể hiện ý của toàn bài Nó thể hiện đậm nét cách nhìn, cách cảm, cáchnghĩ và tài năng sáng tạo của nhà thơ Hay nói như Xuân Diệu, “Tứ là hình tượngthơ diễn đạt được một ý trọn vẹn, từ chỗ có ý sẽ đẻ ra tứ, có tứ tất có ý, nhưng có ýchưa hẳn có tứ.” Ý là do suy nghĩ mà ra “Ý” chưa phải là sự sống, nhưng “tứ” đã

là sự sống “Ý” là của chung mọi người, “tứ” mới là của riêng thi sĩ” [5] Như vậy,

tứ thơ phải là ý thơ được hóa thân trong một hình tượng cụ thể, sáng tạo, phải hoàquyện vào tình, ý, hình ảnh làm nên sinh thể bài thơ, nghĩa là có giá trị thẩm mĩcao

Một tứ thơ độc đáo, thú vị, thể hiện rõ tài năng sáng tạo của nhà thơ và liênquan trực tiếp đến hiệu quả thẩm mĩ của bài thơ Nếu không có tứ thơ chỉ đạo, dẫn

dắt, ý thơ sẽ tản mạn.Tứ thơ vận động nhờ khả năng liên tưởng tinh tế, phong phú,độc đáo, giàu tính sáng tạo của nhà thơ Liên tưởng thơ cần nhất sự tự nhiên,phóng khoáng và bất ngờ Kết thúc các bài thơ hay thường bất ngờ, nâng bài thơlên một tầm cao mới về ý nghĩa khái quát cũng như hiệu quả thẩm mĩ.

Theo Hà Minh Đức, tứ thơ cũng nói lên tầm suy nghĩ khái quát của nhà thơ

Tứ thơ là ý tưởng của bài thơ trong vóc dáng cụ thể của nó Tứ chỉ đạo trực tiếphướng vận động và phát triển của cảm xúc, suy nghĩ và xây dựng hình ảnh Khinắm được tứ của một bài thơ ta sẽ hiểu được hướng phát triển của bài thơ [8, 141-142] Như vậy, cấu tứ là cách/nghệ thuật tổ chức tứ theo dụng ý của nhà thơ đểmạch thơ vận động và phát triển xuyên suốt, tạo nên hiệu quả nghệ thuật cao nhất.Nói cách khác, cấu tứ là một vấn đề thuộc về suy tưởng và xúc động của tâm hồnthơ Nó thể hiện quá trình suy ngẫm của tác giả để định hình, tổ chức cả hai mặtnội dung và nghệ thuật một bài thơ Cấu tứ là một phương diện của tư duy hìnhtượng vừa biểu hiện tư tưởng, quan niệm nghệ thuật về con người và cuộc sốngcủa chủ thể sáng tạo, vừa thể hiện tài năng thi ca và tạo nên phong cách nghệ thuậtcủa tác giả Hay nói như nhà thơ Nguyễn Vũ Tiềm: “Cấu tứ là hoạt động tư duy đểsáng tạo ra hình tượng nghệ thuật, đó là cây đời xanh tươi duy nhất do nhà thơ “laitạo” giữa hình ảnh sống động và ý nghĩa thơ.” [43] Có thể nói, cấu tứ là linh hồncủa một bài thơ; nó cung cấp cho độc giả một thế đứng, thế nhìn, cách cảm nhận

để thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của TP

Như vậy, trong sáng tạo thi ca, cấu tứ có một vai trò hết sức quan trọng,như là một thách thức sáng tạo mà thi sĩ cần phải vượt qua, nếu không bài thơ khó

có thể thành hình chứ chưa nói đến những bài thơ hay, để đời Chẳng thế mà cóngười cho rằng, một bài thơ mà không có cấu tứ thì chỉ như một cái xác khônghồn Còn nhà thơ Nguyễn Vũ Tiềm khẳng định: “Trong lao động thi ca thì cấu tứ

là công việc hàng đầu, quan trọng nhất và cũng khó khăn nhất, nó quyết địnhthành bại của bài thơ.” [43] Có thể nói, trong thơ ca, cấu tứ là thước đo của chấtlượng sáng tạo, nó đem lại cho người đọc những hứng thú và khả năng hưởng thụthẩm mĩ vô hạn

Vậy, cấu tứ được xác lập như thế nào? Ban đầu ấn tượng, sự ám ảnh về một

vấn đề nhân sinh nào đó dồn nén, tích luỹ tạo thành ý Ý do sự suy nghĩ mà ra Rồitác giả tiếp tục suy ngẫm, lựa chọn cách tổ chức theo dụng ý nghệ thuật của mình

để ý vận động phát triển thành tứ, tạo nên hiệu quả nghệ thuật cao nhất Có ngườithì cho rằng, trong quá trình sáng tác, thường thì cấu tứ được hình thành trướcnhưng cũng có khi từ một chi tiết nào đó gợi ra, nhà thơ nắm bắt được, nâng niuvun đắp thành sự sống, nó cựa mầm, tách vỏ, câu thơ gọi nhau xuất hiện cùng lúcvới cấu tứ Khi lập tứ tác giả phải tìm cách biểu đạt ý một cách hàm súc, kín đáo.Đến lượt mình, khi tiếp cận với bài thơ người đọc phải tìm cho ra cái mạch ngầmchảy trong đó mới có thể thâm nhập vào thế giới của suy tưởng và xúc động củatâm hồn thơ

Trong sáng tạo thi ca, cũng có nhà thơ tìm tứ, cấu tứ dựa trên những lần vụtsáng, lóe sáng hay vụt đến nhưng cũng có khi phải nung nấu, nghiền ngẫm trongthời gian dài Đây là một quá trình khám phá, sáng tạo, có dụng ý nghệ thuật nhấtđịnh, thậm chí nghiêm ngặt để tổ chức hình ảnh, hình tượng và các yếu tố tạo nênmột chỉnh thể bài thơ, đạt hiệu quả thẩm mĩ cao nhất, thể hiện rõ nhất quan điểm,

tư tưởng của nhà thơ về con người và đời sống, về chính mình, chứ không phảitheo kiểu “ăn may”

Nhà thơ Nguyễn Vũ Tiềm có nói đến bốn yếu tố tạo nên tứ thơ như là môhình nghệ thuật sáng tạo cao nhất, gồm: khác thường, đột biến, bất ngờ và ẩn dụ

Theo tác giả, “Ba yếu tố Khác thường - Đột biến - Bất ngờ có thể uyển chuyển đổi thay, nhưng yếu tố thứ tư ẩn dụ nói thế này để hiểu ra thế khác thì thường là quán xuyến tất thẩy (1+4; 2+4; 3+4; n+4…)” Nhà thơ cũng nói về bốn hình thức cấu

tứ: chủ đề, cảm giác, định đề và phản đề Thể hiện nhất quán một chủ đề rất chặt

chẽ, đó là cấu tứ chủ đề Cấu tứ cảm giác đòi hỏi mỗi câu, hay cặp câu phải là một

chi tiết độc đáo, hay ý tưởng sâu sắc mới lạ, có khả năng đứng riêng biệt đủ đểngười ta dừng lại nghĩ suy, chiêm nghiệm Từ một ý tưởng có sẵn gần với triết họchoặc chính là triết học, nhà thơ tìm chi tiết thích hợp diễn đạt sao cho sinh động,

hấp dẫn và thơ, đó là con đường của cấu tứ định đề Phủ định điều này để khẳng

định điều kia; hoặc tưởng như phủ định, nhưng thực ra là để khẳng định mạnh mẽ

hơn, đó là thế mạnh của cấu tứ phản đề [43].

Như vậy, cấu tứ là một nghệ thuật (gọi là nghệ thuật cấu tứ) thể hiện rõdụng ý của nhà thơ Nó là phương tiện để khái quát hiện thực và biểu đạt tư tưởng,cảm xúc, tạo nên giá trị thẩm mĩ và sức hấp dẫn của hình tượng Nghệ thuật cấu tứphản ánh quá trình tư duy, tài năng, sáng tạo của người nghệ sĩ và là một trongnhững yếu tố tạo nên phong cách nhà thơ.

Tóm lại, thi pháp TP trữ tình với sự phân tích cấu trúc TP như một hệ thốngcác yếu tố, các liên hệ trong chỉnh thể nghệ thuật giúp chúng ta nắm bắt những đặcđiểm và sự tổ chức các yếu tố trong cấu trúc văn bản, từ đó có công cụ để tiếp cận,thâm nhập vào TP cũng như nâng cao năng lực cảm thụ, phân tích Vì vậy, nắmbắt đặc trưng thi pháp TP trữ tình là cơ sở khoa học cho việc tổ chức dạy học đọchiểu thơ trữ tình theo định hướng phát triển năng lực cho HS

1.1.2 Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản và năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ tình

1.1.2.1 Quan niệm về đọc hiểu

Nghiên cứu sự đọc đã có lịch sử hơn một trăm năm qua Tuy nhiên, giáodục đọc, dạy đọc nói chung và đọc hiểu nói riêng phải đợi đến nửa cuối thế kỉ XXtrở lại đây mới thực sự trở thành vấn đề được quan tâm của các nhà khoa học giáodục trên thế giới

Có nhiều quan niệm khác nhau về đọc Dĩ nhiên, đọc không chỉ được hiểugiản đơn và sơ lược là phát âm thành tiếng - có thể là đọc to, đọc thành lời, hoặcchỉ là đọc thầm, là làm vang lên những âm thanh trong tâm trí như là ngôn ngữbên trong - là biến đổi kí hiệu ngôn ngữ trên bản in, bản viết thành ngôn ngữ nói(đọc chữ) Đọc được hiểu là một kênh tiếp nhận thông tin, tạo nền tảng văn hóa,tạo ra các năng lực người (năng lực hiểu mình, hiểu văn hóa và hiểu thế giới) vôcùng quan trọng

Hay nói như Nguyễn Thanh Hùng, “Đọc không phải chỉ là tái tạo âm thanh

từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác và nhuần thấmtín hiệu để giải mã ngôn ngữ, mã nghệ thuật, mã văn hóa đồng thời với việc huyđộng vốn sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm

mĩ và ý nghĩa vốn có của TP” [15] “Đọc không phải chỉ là hành động nhận thứcnội dung ý nghĩa từ văn bản mà còn là hoạt động trực quan sinh động giàu cảm

xúc, có tính trực giác và khái quát trong nếm trải của con người Đọc văn còn làhành động mang tính chất tâm lí, một hoạt động tinh thần của độc giả, bộc lộ rõnăng lực văn hóa từng người” “Qua đọc hiểu, năng lực và tri thức văn hoá củatừng người được bộc lộ rõ, đồng thời làm xuất hiện kinh nghiệm văn hoá đọc vàlàm biến đổi cách thức, chất lượng và tầm văn hoá đọc.” [18].

Có người cho rằng, đọc là một tiến trình tạo nghĩa từ văn bản viết Trong quátrình tạo nghĩa từ văn bản, người đọc kết hợp những gì họ biết về thế giới, về đề tàicủa văn bản, về cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ được sử dụng trong văn bản, và cáicách mà ngôn ngữ nói có liên quan đến những kí tự, từ ngữ, yếu tố hình ảnh vànhững kí hiệu trên trang sách Ý kiến khác cho rằng, đọc là thăm dò, thám hiểmnhững chân trời/ cách hiểu có sẵn Đó là sự khám phá những cảm xúc, những mốiquan hệ, lý do/ động cơ, những phản hồi, gợi nhớ lại những gì ta biết về con người,

về cuộc đời… Trong quá trình đó (thậm chí là sau khi chúng ta đóng quyển sách lại)

ý tưởng, suy nghĩ của chúng ta về văn bản vẫn thay đổi và nảy sinh

Như vậy, đọc là một quá trình tương tác giữa văn bản, người đọc và bốicảnh của hoạt động đọc nhằm mục đích tiếp nhận và kiến tạo ý nghĩa từ văn bản.Xét từ phía người đọc, đây là một quá trình hoạt động tâm lí phức tạp bao gồm sựkết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lí ngôn ngữ và nhận thức Trong quátrình đó, đòi hỏi người đọc phải tiến hành các hoạt động, hành động, thao tác nhấtđịnh với tất cả tính tích cực, chủ động và sáng tạo của một bạn đọc thực sự Trong

đó, tri thức bối cảnh hay kiến thức nền được đặc biệt chú ý, vì đây là mối kết nối

cơ bản giữa người đọc và văn bản, tạo nền tảng để người đọc đi sâu vào văn bản

và cũng là để kích thích hứng thú, sự quan tâm của người đọc đối với văn bản

Ở Việt Nam, thuật ngữ đọc hiểu được đã được đưa vào nhà trường đến nay

đã hơn một thập kỉ gắn với yêu cầu đổi mới về nội dung và phương pháp dạy họcvăn; thậm chí nó được nhấn mạnh như là “một khâu đột phá trong nội dung vàphương pháp dạy văn hiện nay” (Trần Đình Sử) Dĩ nhiên, nó cũng có cơ sở từ tưtưởng học sinh là bạn đọc sáng tạo đã được khởi xướng và triển khai trước đó mộtvài thập niên Trước đây, đọc văn trong nhà trường chủ yếu được nói đến như làmột PPDH có tính “đặc biệt nhất đối với văn học với tư cách là một môn học Mục

đích và tính đặc thù của PPDH này chính là ở chỗ nhằm phát triển cảm thụ nghệthuật, hình thành những thể nghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năngkhiếu nghệ thuật cho HS bằng phương tiện nghệ thuật” (Kudriashev) Hiện nay,đọc văn là một phân môn quan trọng trong dạy học Ngữ văn Nó không chỉ đượcxem là một hoạt động tiếp cận, chiếm lĩnh nghệ thuật, xuyên thấm mọi tầng nấccảm thụ và hiểu biết về TP mà còn là vấn đề nội dung, phương pháp và tổ chứcdạy học văn nhằm mục tiêu phát triển năng lực, kĩ năng đọc hiểu cơ bản và bồidưỡng, phát triển nhân cách cho HS bằng phương tiện văn học.

Thực ra, đọc hiểu (reading comprehension) là một thuật ngữ có tính quốc

tế, phổ biến rộng rãi và được nghiên cứu bởi nhiều tác giả với rất nhiều công trình.Thuật ngữ này có nội hàm khoa học phong phú, nhiều cấp độ, gắn liền với lí luậndạy học văn, lí thuyết tiếp nhận, tâm lí học nghệ thuật, lí thuyết giao tiếp, thi pháphọc, tường giải học, văn bản học,…

Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạpyêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức có trước của ngườiđọc Thực ra, hiểu gắn với đọc, hiểu là cốt lõi của việc đọc, đọc là để hiểu, hiểu làmục đích của việc đọc; dĩ nhiên cũng có trường hợp đọc mà không hiểu, tức làkhông diễn dịch được những hiểu biết của mình về văn bản trong khi đọc Hiểu làquá trình tư duy có chủ tâm dựa trên tri thức có trước của mình để đối đáp với nộidung ý nghĩa của văn bản; qua đó phát hiện, nắm bắt những ý tưởng, thông điệptrong văn bản, biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình

và có thể vận dụng vào đời sống Như vậy, đọc hiểu là một quá trình tương tác xảy

ra giữa người đọc và văn bản Đó không chỉ là hoạt động tái tạo âm thanh từ chữviết mà là một quá trình tương tác năng động giữa cấu trúc tâm lí, cấu trúc vănhoá, cấu trúc ngôn từ, cấu trúc hình tượng và cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ của TP

Tuy nhiên, khái niệm đọc hiểu vì không bao quát đầy đủ đặc trưng và bảnchất của hoạt động đọc văn, của việc tiếp cận, chiếm lĩnh một văn bản văn học,cho nên dễ gây ngộ nhận đọc văn chỉ là đọc hiểu - một khái niệm thiên về hoạtđộng nhận thức, tư duy; tức là chỉ chú trọng hiểu biết, trí tuệ mà coi nhẹ đọc thẩm

mĩ, đọc văn chương, coi nhẹ đồng cảm thẩm mĩ, đồng thể nghiệm, đồng sáng tạo

Đọc văn là một hoạt động nhận thức thẩm mĩ đặc thù, thể hiện quan hệ, nhu cầuthẩm mĩ giữa người đọc và văn bản nghệ thuật Đọc hiểu một văn bản nghệ thuật

có khác so với đọc hiểu một văn bản phi nghệ thuật Vì vậy, trong lĩnh vựcphương pháp dạy học văn cũng có người không nhất trí dùng khái niệm đọc hiểu

và đề xuất khái niệm đọc văn, có người gọi là đọc cảm

Theo Phan Trọng Luận, “Cần có sự phân biệt chỗ khác nhau giữa đọc - hiểuvới đọc thẩm mĩ, giữa đọc văn bản văn chương với đọc văn bản phi nghệ thuật.Đọc hiểu (understanding reading) khác đọc thẩm mĩ (aesthetic reading) Đọc -hiểu một văn bản phi nghệ thuật là đọc một cách trung thành chính xác nội dungkhách quan của các thông tin chứa đựng trong văn bản Viết một văn bản về mọilĩnh vực, người viết không được đưa ý kiến chủ quan của bản thân vào mà chỉthông tin chính xác hiện thực khách quan Người đọc khi đọc văn bản khoa họcchú trọng nội dung khách quan chứ không săn tìm cái chủ quan của người viết vănbản Còn trong sáng tác văn chương, nhà văn không chỉ phản ánh hiện thực kháchquan mà quan trọng là biểu hiện chủ quan của bản thân khi phản ánh hiện thực đó.Cho nên đọc văn là đọc nội dung phản ánh và nội dung biểu hiện Nhà văn quasáng tác gửi đến bạn đọc nỗi niềm, tấc lòng, niềm xúc động của mình về cuộc đời,

về con người, nói chung là một thông điệp thẩm mĩ Đọc văn là đọc được niềmrung cảm, thông điệp thẩm mĩ của nhà văn để tự mình cùng xúc cảm, cùng rungđộng, đồng cảm.” [24]

Như vậy, đọc văn không giản đơn chỉ là đọc văn bản nhằm mục đích cảmthụ và hiểu biết chính xác và cặn kẽ văn bản, phát hiện, khám phá những giá trịvăn chương (văn hóa, xã hội) mới mẻ, sâu sắc, lớn lao và hữu ích mà còn là quátrình tự nhận thức, hồi ứng trải nghiệm, đánh giá và thưởng thức giá trị thẩm mĩcủa TP, đem lại những tác động ảnh hưởng tốt đẹp đối với nhân cách người đọc.Hiểu như vậy, đọc văn thực chất là một quá trình trực cảm thẩm mĩ, đồng thờiphân tích, giải mã, kiến tạo văn bản để tiếp nhận, chiếm lĩnh những giá trị tưtưởng, nghệ thuật của TP và định hướng hiệu quả tác động về nhận thức và thẩm

mĩ nơi người đọc

Đọc hiểu cũng có nhiều cấp độ Có người chia thành cấp thấp nhất và cấp

cao nhất, giữa hai cấp độ đó có các cấp độ trung gian (Nguyễn Thái Hoà) Cóngười nghĩ tới ba dạng (cấp độ): đọc kĩ, đọc sâu, đọc sáng tạo (Nguyễn ThanhHùng) Trần Đình Sử nói đến bốn mức độ: “từ đọc thông, đọc thuộc, không vấpváp về ngữ âm, nghĩa từ, biết ngừng giọng đúng chỗ là một trình độ Bước thứ hai

là đọc kĩ, đọc sâu để biết được cách hành văn, sắp xếp ý, dụng ý trong dùng từ,ngắt câu, chơi chữ lại là một trình độ khác Bước thứ ba là đọc hiểu cái thông điệp

mà văn bản gửi đến cho người đọc là một mức rất cao Nhưng đọc văn là để cảm,

để sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân, cho nên đọc sáng tạo

và đọc sử dụng là khâu cao nhất Người đọc phải tìm được cái nghĩa mà người đọctrước chưa thấy, thậm chí hiểu cái nghĩa ngoài tầm kiểm soát của tác giả Đó đã làđọc sáng tạo.” [40]

1.1.2.2 Những nội dung đọc hiểu văn bản

Một số tác giả cũng đã đưa ra mô hình đọc hiểu với trình tự gồm các bướcnhất định Trần Đình Sử đề xuất mô hình gồm năm bước: 1) Đọc hiểu nghĩa từngữ, câu, đoạn trong văn bản; 2) Chọn thông tin quan trọng nhất trong đoạn văn,bài văn; 3) Phân tích, quy nạp nội dung cơ bản của đoạn, của bài; 4) Phân tích,quy nạp quan điểm, tư tưởng của tác giả trong bài văn; 5) Phân tích, thưởng thứcgiá trị nghệ thuật của bài văn Nguyễn Thanh Hùng đưa ra mô hình gồm ba bước:1) Đọc hiểu tầng cấu trúc ngôn từ; 2) Đọc hiểu tầng cấu trúc hình tượng thẩm mĩ;3) Đọc hiểu tầng tư tưởng thẩm mĩ

Các mô hình đọc hiểu này đều xuất phát từ quan điểm tiếp cận văn bản, chútrọng văn bản Thực ra, đọc hiểu là một quá trình phức tạp bao gồm nhiều tươngquan năng động, nhiều quá trình, nhiều công đoạn, cấp độ Đó là quá trình nhậnthức, tâm lí ngôn ngữ, tâm lí cảm thụ, tiếp nhận văn học, hồi ứng trải nghiệm…tràn đầy tính tích cực, sáng tạo của người đọc trong quá trình tương tác năng độngvới văn bản dựa trên nền tảng bối cảnh đọc bao gồm tri thức nền và các mối quantâm về tiểu sử, xã hội, chính trị và lịch sử Nói cách khác, đây không chỉ là quátrình phân tích, giải mã các tầng bậc của cấu trúc văn bản dựa vào bối cảnh đọc

mà còn là quá trình trực cảm thẩm mĩ và là quá trình tác động xã hội - mĩ học từphía văn bản đối với tâm trí và nhân cách người đọc

Xét cho cùng, đọc hiểu văn bản văn học là cuộc đi tìm ý nghĩa cuộc sống, ýnghĩa con người, ý nghĩa nhân sinh tiềm ẩn trong bề sâu của văn bản văn học, đểrồi từ đó đọc hiểu một “văn bản lớn hơn” là thế giới và cuộc đời Dĩ nhiên, đọchiểu trước hết là một quá trình khám phá, giải mã những tương quan năng độngcủa các lớp cấu trúc trong chỉnh thể TP Đầu tiên là lớp văn bản ngôn từ, thứ đến

là lớp hình tượng thẩm mĩ, sau nữa là lớp nội dung ý nghĩa

- Lớp văn bản ngôn từ bao gồm mọi thành phần của ngôn từ và lời văn như

âm thanh, từ ngữ, câu, đoạn, chương, phần trong truyện; vần, nhịp điệu, câu thơ,khổ thơ trong thơ; màn, lớp, cảnh trong kịch Lớp này là chuỗi lời văn, lời thơđược tổ chức theo những nguyên tắc nhất định và trực tiếp chịu sự quy định củaquy luật ngôn ngữ như ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng, phong cách học, đồng thời lạichịu sự chi phối của quy luật thơ văn, thể loại

- Lớp hình tượng thẩm mĩ bao gồm các chi tiết tạo hình, ý tượng, biểutượng, hình ảnh, các tình tiết, sự kiện và từ đó hiện lên các đồ vật, phong cảnh,con người, quan hệ, xã hội, thế giới, không gian, thời gian (thường được gọi là

“bức tranh đời sống”, là “hình thức của bản thân đời sống” của TP) Đây là lớp tạohình và biểu hiện được tổ chức theo nguyên tắc miêu tả, quan sát, kí ức, liêntưởng, biểu hiện

- Lớp nội dung ý nghĩa bao gồm các thành phần như đề tài, chủ đề, sự lígiải các hiện tượng đời sống, các cảm hứng đánh giá, cảm xúc, các sắc điệu thẩm

mĩ Lớp này nằm ở tầng sâu, đằng sau văn bản và hình tượng, chi phối toàn bộ TP

và trực tiếp bị chi phối bởi nguyên tắc tạo hình thức của TP, lập trường tư tưởngtình cảm, vốn sống và các truyền thống văn hóa nghệ thuật và cá tính sáng tạo củanhà văn, và trước hết, bị chi phối bởi bản thân hiện thực

Lớp cấu trúc ý nghĩa tồn tại tiềm ẩn và được người đọc phát hiện đánh giádựa trên cơ sở cấu trúc ngôn ngữ và cấu trúc hình tượng thẩm mĩ của TP “Cấutrúc ý nghĩa của TPVC là cấu trúc mở là “kết cấu vẫy gọi” sự tham gia sáng tạocủa mọi người” Vì vậy không thể loại trừ thiên hướng chủ quan “cái tôi” củangười đọc ra ngoài qúa trình giải mã cấu trúc ý nghĩa của TP Tuy nhiên, muốnđọc hiểu cấu trúc ý nghĩa của TP - “khâu quan trọng nhất trong hoạt động đọc thì

phải hiểu rằng mọi yếu tố của văn bản đều có nghĩa các yếu tố đó lại kết thành hệthống và cái nghĩa có sức thuyết phục nhất là phù hợp, không mâu thuẫn với bất

cứ yếu tố biểu hiện nào” (Trần Đình Sử)

1.1.2.3 Tổ chức học sinh hoạt động đọc hiểu văn bản

Từ quan niệm “Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội dung vàphương pháp dạy văn hiện nay”, Trần Đình Sử đi đến khẳng định: “môn văn trongnhà trường là môn đọc văn Dạy văn là dạy cho HS năng lực đọc, kĩ năng đọc để HS

có thể đọc - hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại” Dạy đọc văn, theo tác giả, “tức làdạy cho HS một hoạt động phải làm việc với từng con chữ, với câu văn, với dấuphẩy, dấu chấm của văn bản để hiểu đúng, hiểu sâu văn bản đó” [40] NguyễnThanh Hùng cũng nhấn mạnh: Đọc văn trong nhà trường với nhiều hình thức và nộidung yêu cầu đa dạng, phong phú là “con đường duy nhất để HS tự mình cảm nhậncái hay cái đẹp của hình thức tồn tại của văn bản nghệ thuật tiến tới hiểu nội dung tưtưởng khái quát về nhân tâm thế sự trong đó Hoạt động đọc hiểu của HS trở thànhtrọng tâm khi tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa và bình giá TPVC” Theo tác giả, “Dạyđọc hiểu là dạy HS cách đọc ra nội dung trong những mối quan hệ ngày càng baoquát trọn vẹn văn bản, từ đó hình thành được kĩ năng đọc và biết vận dụng chúngtrong cuộc sống có hiệu quả” Tác giả cũng lưu ý: “Văn bản sẽ quy định cách thứcđọc, phương thức đọc, còn người đọc là chủ thể tiến hành hoạt động đó” [18, 16]

Vì vậy, phải “hướng dẫn HS một cách đọc vừa tôn trọng bản chất nghệ thuật củaTPVC, vừa phát huy tính năng động của chủ thể”

Quá trình tổ chức HS đọc hiểu TPVC trải qua các công đoạn sau:

- Tổ chức HS tự đọc ở nhà:

Tổ chức cho HS tự đọc ở nhà là tạo tiền đề cho việc cảm thụ ở trên lớp, gópphần hình thành những cảm xúc, ấn tượng của HS trong giờ lên lớp; tự đọc ở nhà

là bước tập dượt cho sự cảm thụ trên lớp được sâu sắc hơn Trong giờ lên lớp, trên

cơ sở những ấn tượng, cảm xúc của HS được hình thành trong quá trình tự đọc ởnhà, GV khơi sâu phát triển những ấn tượng đúng đắn và loại bỏ những cảm xúc

và suy nghĩ ban đầu còn chủ quan lệch lạc về TP, về tác giả hay về một nhân vật,một chi tiết trong TP

Hoạt động tự đọc ở nhà của HS bao gồm nhiều nội dung hết sức phong phú,

đa dạng đòi hỏi phải có sự định hướng của GV Ngoài hệ thống câu hỏi đọc hiểutrong SGK, GV cần phải xây dựng một hệ thống câu hỏi hướng dẫn việc tự đọc hiểu

ở nhà cho HS Hệ thống câu hỏi này vừa khêu gợi hứng thú, say mê, hấp dẫn HS,vừa phải hướng dẫn HS đi vào những vấn đề trung tâm, then chốt của TP, vừa cótác dụng chuẩn bị cho hoạt động phân tích, khám phá TP của GV và HS trên lớp

- Tổ chức đọc hiểu trên lớp:

Tổ chức đọc hiểu trên lớp nhằm giúp HS có thể cắt nghĩa, lí giải ý nghĩakhách quan của TP, thâm nhập vào thế giới nghệ thuật, nắm bắt được thông điệpthẩm mĩ trong TP Đồng thời khơi gợi bộc lộ những tiếp nhận chủ quan của cánhân HS đối với vấn đề tác giả đặt ra trong TP Quá trình tổ chức HS đọc hiểu TPtrên lớp cần hướng dẫn, định hướng các hoạt động sau:

+ Hướng dẫn HS tri giác ngôn ngữ, văn bản, nhận diện thể loại

+ Hướng dẫn HS nắm bắt giọng điệu và đọc diễn cảm

+ Hướng dẫn HS tái hiện hình tượng, thâm nhập vào thế giới nghệ thuật củaTP.GV hướng dẫn, kích thích, khơi gợi, định hướng tưởng tượng, liên tưởng của

HS nhằm chuyển thế giới nghệ thuật được miêu tả trong TP vào thế giới tâm linhcủa HS, tác động mạnh đến cảm xúc, tình cảm của HS

+ Hướng dẫn HS phát hiện, phân tích các chi tiết, hình tượng, kết cấu.+ Hướng dẫn HS khái quát chủ đề tư tưởng của TP

+ Hướng dẫn HS đánh giá giá trị, ý nghĩa của TP

+ Gợi mở để HS tự bộc lộ sự đồng cảm, trải nghiệm và nhận thức thông quatrao luận, đối thoại với không khí thân thiện, dân chủ, cởi mở, giao cảm giữa thầy

và trò

- Hướng dẫn đọc hiểu sau giờ lên lớp:

Hướng dẫn đọc hiểu sau giờ lên lớp bao gồm hai nội dung: củng cố, khắcsâu kiến thức đã học; đồng thời phát triển, mở ra những hướng nhìn mới về TP.Đây hoàn toàn không phải là lặp lại bước phân tích TP trên lớp, mà GV giúp HS

có nhu cầu quay trở lại với TP, đi sâu vào TP với cái nhìn bao quát và thâu tómcác vấn đề đã được phân tích, lí giải trong giờ lên lớp Mặt khác, giúp cho HS đàosâu, phát triển, mở rộng, nâng cao, tạo ra nhiều góc nhìn mới về TP

Để củng cố, khắc sâu kiến thức, GV có thể cho HS đọc diễn cảm nhằmkhắc sâu ấn tượng về TP; hoặc cho HS viết một đoạn văn ngắn trình bày thái độ,tình cảm của mình đối với TP; hoặc cho HS vẽ tranh minh họa, dựng kịch Những câu hỏi và bài tập nhằm mở rộng, phát triển, gợi mở những góc nhìn mới

về TP rất đa dạng GV có thể cho HS đặt lại tên TP và lí giải vì sao thay đổi, cho

1.1.2.4 Những năng lực đọc hiểu văn bản cần phát triển cho học sinh qua dạy học thơ trữ tình

1) Khái niệm năng lực đọc hiểu

Thuật ngữ năng lực (competence) có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”

là một khái niệm được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Theo Đại từ điển tiếng Việt

(Nguyễn Như Ý chủ biên, 1999): “Năng lực là những khả năng đủ hoặc vốn có để

làm một việc gì”[40; tr.1172] Còn Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, 2000)

giải thích thuật ngữ năng lực theo hai nghĩa: (1) “Khả năng, điều kiện chủ quanhoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”; (2) “Phẩm chất tâm lí vàsinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượngcao” [28; tr.639]

Tâm lí học xác định: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm

hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hànhđộng và trách nhiệm; là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với mộtcông việc” Giáo dục học định nghĩa: “Năng lực là những kiến thức, kĩ năng và cácgiá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân Thóiquen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một con người trở nên cónăng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giátrị cơ bản” [35; tr.42].

Weonert (2001) cho rằng: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học hoặcsẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sẵn sàng vềđộng cơ, xã hội và khả năng vận dụng cách giải quyết vấn đề một cách có tráchnhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [35; tr.41]

Chương trình Giáo dục trung học Quelbec (Canada, 2004) đưa ra khái niệmnăng lực như sau: “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệuquả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụngmột cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ trường cũng như nhữngkinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có nhữngnguồn lực bên ngoài chẳng hạn như bạn bè cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên giahoặc các nguồn thông tin khác” [35; tr.13]

Như vậy, có thể thấy, dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểutrên đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phảibiết làm, chứ không chỉ biết và hiểu Tất nhiên hành động (làm), thực hiện ở đâyphải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng chứ không phải làm mộtcách máy móc, mù quáng

Năng lực đọc hiểu văn bảnliên quan trực tiếp đến quan niệm đọc hiểu Có thể

liệt kê một số quan niệm đọc hiểu như: “Đọc là quá trình phức tạp bao gồm sự kếthợp của các khả năng cảm nhận, tâm lí ngôn ngữ và nhận thức” (Adam, 1990);

“Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trongvăn bản với tri thức có trước của người đọc” (Anderson & Pearson, 1984); “Đọchiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một văn bản”(Rumelhart, 1994); Đọc hiểu là “quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình

(Durkin, 1993); “Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩacủa văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác” (Phạm ThịThu Hương, 2012)… Một số tác giả khác quan niệmđọc hiểu theo lí thuyết giao tiếp

và tương tác xã hội, tập trung làm rõ chức năng của đọc hiểu trong việc hình thànhnăng lực tham gia vào xã hội của người đọc Chẳng hạn, PISA (2012) quan niệm:Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạtđược những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đờisống xã hội của mỗi cá nhân

Dù nhìn từ góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu hiệucốt lõi của khái niệm đọc hiểu, đó là: Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức Đốitượng của đọc hiểu là ý nghĩa của văn bản Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tươngtác giữa người đọc và văn bản Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức,liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làmviệc chuyên môn, duy trì cuộc sống

Từ quan niệm đọc hiểu, theo PISA, “Năng lực đọc hiểu được hiểu là khảnăng biết đọc, có trình độ đọc hiểu”, “là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trướcmột bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng nhưviệc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội” Do đó, “Theo PISA, địnhnghĩa về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu (reading and reading literacy) có sự thay đổitheo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội” “Năng lực đọc hiểu không chỉcòn là một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trởthành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩnăng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào cáchoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh,cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn”

Do đọc hiểu có chức năng phát triển ở người đọc khả năng vận dụng đọc vàogiải quyết nhiệm vụ học tập và các vấn đề có trong cuộc sống nên đọc hiểu khôngchỉ là kĩ năng mà là một năng lực - năng lực đọc hiểu Năng lực đọc hiểu được bắtđầu hình thành từ môn học Ngữ văn, vì vậy nó là một năng lực chuyên biệt của mônhọc này

2) Các năng lực đọc hiểuvăn bản thơ trữ tình

a/ Năng lực tri giác ngôn ngữ và văn bản

TP văn học nào cũng tồn tại qua hệ thống ngôn ngữ vốn là vỏ vật chất của

TP Con đường đi vào TPVC, vào thế giới nghệ thuật của TP phải bắt đầu từ bướctri giác ngôn ngữ của TP vốn chỉ là những kí hiệu câm lặng Không có hoạt động tri

giác ngôn ngữ của người đọc thì những câu thơ tuyệt mĩ như:“Long lanh đáy nước

in trời”/“Sương nương theo trăng ngừng lưng trời”/“Dọc bờ sông trắng nắng chang chang”… cũng chỉ là một tập hợp kí hiệu chết, không có linh hồn, haynhiều

nhất cũng chỉ phát âm thành tiếng những con chữ rời rạc, vô nghĩa, vô hồn

Có thể nói, tri giác được hệ thống ngôn ngữ nghệ thuật của TP là dấu hiệucủa năng lực văn Trước một câu thơ, người có năng lực văn phát triển thì tri giácđược ngôn ngữ nhanh hơn; đọc trôi chảy, rõ hình rõ nghĩa; cảm nhận được dưới các

kí hiệu là những biểu tượng về các sự vật, hiện tượng đời sống thiên nhiên, conngười mà nhà văn đã dựng lên qua ngôn ngữ…

Tri giác ngôn ngữ nghệ thuật trong văn bản văn học, nhất là trong thơ khôngthể tách rời, thoát li văn bản vốn là một chỉnh thể nghệ thuật Chỉ đặt trong chỉnhthể văn bản ngôn ngữ nghệ thuật mới biểu hiện chiều sâu giá trị, ý nghĩa của nó

Chẳng hạn, một chữ “sầu” ở cuối câu thơ cuối bài thơ Hoàng Hạc lâu của Thôi Hiệu, hay chữ “hồng” trong câu thơ cuối bài thơ Chiều tối của Hồ Chí Minh… đều

là những “con mắt thơ” thể hiện tập trung giá trị, tư tưởng thẩm mĩ của bài thơ Vìvây, năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật TP gắn liền với năng lực tri giác văn bản,tái hiện hình tượng và nhiều năng lựctiếp nhận văn học khác

b/ Năng lực phát hiện và thể hiện giọng điệu

Quá trình tri giác ngôn ngữ nghệ thuật đòi hỏi HS còn phải đọc được, làmngân vang lên được giọng điệu của TP, cái ý ngầm nằm dưới các câu chữ Người tanói “đọc giữa các dòng thơ” chứ không phải chỉ các câu thơ Nói khác đi, những âmthanh, tiết tấu và giọng điệu của bài văn không được thiếu vắng khi tri giác ngônngữ nghệ thuật của TP Vì đó là một phần quan trọng mà người nghệ sĩ gửi gắm,biểu hiện tư tưởng, thái độ và tình cảm của mình đối với hiện tượng miêu tả và với

cả người đọc nữa

Có thể nói, bắt được giọng điệu bài văn là HS bắt đầu thâm nhập được vàokhông khí của TP, bắt đầu hòa điệu với tiếng nói nội tâm của tác giả, cộng hưởngcảm xúc với bài văn Hơn nữa, phát hiện đúng giọng điệu TP sẽ tạo được tiền đềcho việc cảm thụ và hiểu biết về TP, tác giả một cách đúng đắn, đầy đủ và sâu sắc.

Là một phạm trù thẩm mĩ của TP, giọng điệu liên quan đến tất cả các yếu tốtạo nên văn bản văn học, nhưng được thể hiện tập trung và chủ yếu qua tình cảm,thái độ, cách lí giải và đánh giá chủ quan của nhà văn đối với đối tượng được miêu

tả Có thể nói, bất cứ cái gì trong TP giúp chúng ta nhận ra thái độ, tình cảm hayquan điểm, khuynh hướng của tác giả đều là đối tượng để nhận biết giọng điệu Dovậy, người học phải phát hiện, nhận biết những cơ sở của văn bản nghệ thuật ngôn

từ tạo nên giọng điệu TP

Đó có thể là một cách miêu tả, trần thuật, tạo không khí của sự kiện, tình

huống…Chẳng hạn, giọng thơ tâm tình ngọt ngào tha thiết của Tố Hữu trong Việt

Bắc (phần đầu) Đó có thể là cách kiến tạo ngôn từ (cách dùng từ láy, ẩn dụ bổ

sung…), cách tạo nhịp, tạo nhạc, cách xây dựng hệ thống hình tượng về conngười…Nói chung, giọng điệu của TP rất linh hoạt, gắn liền với sắc thái thẩm mĩcủa văn bản Giọng điệu “Phản ánh lập trường xã hội, thái độ tình cảm, thị hiếuthẩm mĩ của tác giả, có tác dụng rất lớn trong việc tạo nên phong cách nhà thơ vàtác dụng truyền cảm cho người đọc”

Giọng điệu TP, nhất là những TP lớn, bao giờ cũng đa dạng, mang nhiều sắcthái, như một “phức hợp các giọng điệu”, một “hệ thống các sắc điệu” (M B.Khrapchenko) chứ không đơn điệu, duy nhất một giọng Theo Nguyễn ĐăngĐiệpphát hiện, bên cạnh giọng chính, mỗi thế giới nghệ thuật thơ đều có những sắc

điệu “bè đệm” (Xuân Diệu: cô đơn, Huy Cận: niềm vui và hương thơm, Nguyễn Bính: một thế giới cổ tích trong trẻo, bình yên, Hàn Mặc Tử: một thế giới tinh khôi

huyền nhiệm) Tuy vậy, trong sự phong phú, đa dạng, nhiều sắc thái thường nổi lên

một giọng điệu cơ bản, chủ đạo Người đọc phải phát hiện cho được giọng điệuchính để tiếp cận và nắm bắt cái ý ngầm của TP, thái độ tình cảm của tác giả

Người đọc (kể cả bạn đọc - HS) cần phát hiện giọng điệu TP và thể hiệngiọng đọc tương ứng cần chú trọng vào các nội dung yêu cầu sau: