Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong môn tin học 11 ở trường THPT

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình triển khai đề tài “Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong môn Tin học 11 ở trường THPT”, em đã thường xuyên nhận được sự giúp đỡ tận tình, tạo đ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

NGUYỄN THỊ THU HÀ

DẠY HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG MÔN TIN HỌC 11 Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Sư phạm Tin học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

NGUYỄN THỊ THU HÀ

DẠY HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG MÔN TIN HỌC 11 Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Sư phạm Tin học

Người hướng dẫn khoa học

TS LƯU THỊ BÍCH HƯƠNG

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình triển khai đề tài “Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực

học sinh trong môn Tin học 11 ở trường THPT”, em đã thường xuyên nhận

được sự giúp đỡ tận tình, tạo điều kiện của các thầy giáo, cô giáo trong Viện Công nghệ thông tin, các thầy giáo, cô giáo trong tổ phương pháp dạy học Tin

học, đặc biệt là cô giáo hướng dẫn trực tiếp – TS Lưu Thị Bích Hương

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất của mình tới cô

giáo Lưu Thị Bích Hương đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em hoàn thành khóa

luận

Ngoài ra, em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo Viện Công nghệ thông tin của trường ĐHSP Hà Nội 2 đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm em học tập Vốn kiến thức tiếp thu được trong quá trình học tập không chỉ là nền tảng cho quá trình nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang quý báu để em bước vào đời một cách vững chắc và tự tin

Hà Nội, tháng 5 năm 2018

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu Hà

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng của em và được sự hướng dẫn của TS Lưu Thị Bích Hương Các kết quả, số liệu nêu trong khóa luận này chưa được công bố ở bất kỳ công trình khoa học nào Những số liệu kết quả được chính em thu thập trong thời gian thực tập tại trường THPT Mỹ Hào – Hưng Yên

Ngoài ra, trong khóa luận có sử dụng các cơ sở lý thuyết đều có trích dẫn

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên THPT Trung học phổ thông TTLĐ Thị trường lao động

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ

Bảng 1.1: Bảng kết quả điều tra thăm dò ý kiến giáo viên 22

Bảng 1.2: Bảng kết quả điều tra thăm dò ý kiến học sinh 25

Bảng 2.1: Bảng cước mobile internet……… 45

Bảng 3.1: Kết quả học tập môn Tin học trước thực nghiệm……… 52

Bảng 3.2: Kết quả bài kiểm tra………65

Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả học tập của 2 lớp qua bài kiểm tra………….65

Hình 2.1: Sơ đồ khối thể hiện cấu trúc rẽ nhánh dạng thiếu……… 46

Hình 2.2: Sơ đồ khối thể hiện cấu trúc rẽ nhánh dạng đủ……… 47

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Khái niệm năng lực 4

1.2 Mô hình cấu trúc năng lực 8

1.2.1 Mô hình cấu trúc năng lực 8

1.2.2 Sự hình thành và tiếp cận năng lực học sinh 16

1.2.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và tiếp cận năng lực học sinh 17

1.3 Các hoạt động phát triển năng lực học sinh trong lập trình 18

1.4 Thực trạng về dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong môn Tin học 11 ở trường THPT 22

1.4.1 Điều tra thăm dò ý kiến giáo viên 22

1.4.2 Điều tra thăm dò ý kiến học sinh 25

1.4.3 Đánh giá chung 26

CHƯƠNG 2: DẠY HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC 29

HỌC SINH TRONG MÔN TIN HỌC 11 29

2.1 Đặc điểm môn Tin học 29

2.1.1 Khái niệm Tin học 29

2.1.2 Mục tiêu của môn Tin học 30

2.1.3 Đặc điểm của môn Tin học 31

2.1.4 Vị trí của môn Tin học 32

2.2 Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh 34

2.2.1 Lý do phải tiếp cận năng lực người học 34

2.2.2 Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học 36

2.2.3 Hai vấn đề cốt lõi trong dạy học theo hướng tiếp cận năng lực 39

2.3 Phân tích một số nội dung dạy học Tin học 11 theo hướng tiếp cận năng

lực học sinh 42

2.3.3 Hoạt động phân tách hoạt động thành những hoạt động thành phần 48

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 51

3.1 Mục đích thực nghiệm 51

3.2 Đối tượng thực nghiệm 51

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 52

3.4 Nội dung thực nghiệm 52

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 64

KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN 67

TÀI LIỆU THAM KHẢO 70

PHỤ LỤC 71

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển từ cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục

Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều công việc trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được những thành công bước đầu Đây là những tiền đề vô cùng quan trọng để chúng

ta tiến tới việc việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức Việc rèn luyện kỹ năng chưa được quan tâm Tất cả những điều đó dẫn tới học sinh học thụ động, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn

Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái

gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung

Việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học được xem là chìa khóa để đổi mới giáo dục Và để thực hiện đổi mới nội dung này thì giải pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực cần phải xác định chính xác ngưỡng nhận thức năng lực phù hợp của người học Ngoài ra, cần điều chỉnh lại mục tiêu, thiết kế xây dựng lại nội dung cho từng cấp, bậc và ngành học; bổ sung điều kiện quan trọng khác như giáo trình, sách giáo khoa Đây là các yếu tố quan trọng, hướng tới một nền giáo dục tiên tiến, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng

Từ những lý do trên và được sự gợi ý của cô giáo hướng dẫn, em đã chọn

đề tài: Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong môn Tin học 11

ở trường THPT làm đề tài khóa luận của mình

2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của năng lực, mô hình cấu trúc năng lực, sự hình thành và tiếp cận năng lực học sinh

- Tổng quan về dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

- Phân tích một số nội dung dạy học Tin học 11 theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

- Thực nghiệm sư phạm bước đầu nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh và những đề xuất của khóa luận

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học Tin học 11 theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong quá trình dạy học

Tin học lớp 11 trường THPT Mỹ Hào – Hưng Yên

4 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng, của chính phủ, của ngành giáo dục về đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các nhà khoa học

về dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

- Phương pháp điều tra xã hội học: Điều tra thực trạng giáo dục nghiệp vụ sư phạm và rèn luyện kĩ năng dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng các giải pháp đề xuất

5 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, mục lục và tài liệu tham khảo khóa luận gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong môn Tin học

11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Khái niệm năng lực

Theo quan điểm của những nhà tâm lí học “năng lực” là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải do tự nhiên mà có, phần lớn do học tập, làm việc mà có Tâm lí học chia năng lực thành các dạng khác nhau như năng lực chung và năng lực chuyên môn

- Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau, như năng lực phán xét tư duy lao động, năng lực khái quát hóa, năng lực

tự nghiên cứu, năng lực tưởng tượng,…

- Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng trong lĩnh vực nhất định của

xã hội như năng lực tổ chức, năng lực toán học, năng lực tin học…

Năng lực chung và năng lực chuyên môn có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau, năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên môn, nếu chúng càng phát triển thì càng dễ thành đạt được năng lực chuyên môn Ngược lại sự phát triển của năng lực chuyên môn trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự phát triển của năng lực chung Trong thực tế mọi hoạt động có kết quả và hiệu quả cao thì mỗi người cần phải có năng chung phát triển ở trình độ cần thiết

và có một vài năng lực chuyên môn tương ứng với lĩnh vực công viêc của mình Những năng lực cơ bản này không phải là bẩm sinh, mà nó phải được giáo dục phát triển và bồi dưỡng thường xuyên ở con người Năng lực của một người phối hợp trong mọi hoạt động là nhờ khả năng tự điều khiển, tự quản lí, tự điều chỉnh ở mỗi cá nhân được hình thành trong quá trình sống và giáo dục của mỗi người

Năng lực còn được hiểu theo một cách khác, “năng lực” là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối quá trình tiếp thu kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tối thiểu là cái mà người ta có thể dùng khi hoạt động Trong điều kiện bên ngoài

như nhau những người khác nhau có thể tiếp thu các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

đó với nhịp độ khác nhau, có người tiếp thu nhanh, có người phải mất nhiều thời gian và sức lực mới tiếp thu được, người này có thể đạt được trình độ điêu luyện cao còn người khác chỉ đạt được trình độ trung bình nhất định tuy đã hết sức cố gằng Thực tế cuộc sống có một số hình thức hoạt động như nghệ thuật, khoa học, thể thao… Những hình thức mà chỉ những người có một số năng lực nhất định mới có thể đạt kết quả Để nắm được cơ bản các dấu hiệu khi nghiên cứu bản chất của năng lực ta cần phải xem xét trên một số khía cạnh sau:

- Năng lực là sự khác biệt tâm sinh lí của cá nhân (người này khác người kia), nếu một sự việc thể hiện rõ tính chất mà ai cũng như ai thì không thể nói về năng lực

- Năng lực chỉ là những khác biệt có liên quan đến hiệu quả việc thực hiện một hoạt động nào đó chứ không phải bất kì những sự khác nhau cá biệt chung chung nào

- Khái niệm năng lực không liên quan đến những kí năng, kĩ xảo đã được hình thành ở một người nào đó, năng lực chỉ làm cho việc tiếp thu các kiến thức,

kĩ xảo trở nên dễ dàng hơn

- Năng lực con người bao giờ cũng có mầm mống bẩm sinh tùy thuộc vào

sự tổ chức của hệ thống thần kinh trung ương, nhưng nó chỉ được phát triển trong quá trình hoạt động, phát triển của con người Trong xã hội có bao nhiêu hình thức hoạt động của con người thì cũng có bấy nhiêu loại năng lực

Năng lực là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” như năng lực tư duy, năng lực tài chính hoặc là

“phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” như năng lực chuyên môn, năng lực lãnh đạo

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những

cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm) [6]

Các ngành dịch vụ khu vực ASEAN hiện nay đã và đang xây dựng TCNL chung (ASEAN Common Competency Standards - ACCS) với định nghĩa năng lực cho từng lĩnh vực bao gồm 3 loại năng lực theo phân công lao động: năng lực cốt lõi, năng lực chung và năng lực chức năng/chuyên môn Biểu hiện của các loại năng lực này đều thông qua kiến thức, kỹ năng và thái độ/hành vi

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng, về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực làm, tri thức phản ánh năng lực nghĩ và thái độ phản ánh năng lực cảm nhận Năng lực là “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động” Trong định nghĩa này, tác giả đã đưa vào yếu tố rất quan trọng làm rõ những thuộc tính cá nhân - đó là sinh học, tâm lý và giá trị xã hội

Trong cuốn “Tiêu chuẩn năng lực cho đánh giá” của Cơ quan Đào tạo Quốc gia Úc năng lực được mô tả bao gồm kiến thức, kỹ năng và sự áp dụng phù hợp những kiến thức và kỹ năng đó theo tiêu chuẩn thực hiện trong việc làm

Theo Từ điển năng lực của Đại học Harvard thì năng lực, theo thuật ngữ chung nhất, là “những thứ” mà một người phải chứng minh có hiệu quả trong việc làm, vai trò, chức năng, công việc, hoặc nhiệm vụ Định nghĩa này ám chỉ trực tiếp về tác nghiệp/ hành nghề khi diễn giải “những thứ” này bao gồm hành

vi phù hợp với việc làm (những gì mà một người nói hoặc làm tạo ra kết quả bằng sự thực hiện tốt hay tồi), động cơ (một người cảm thấy thế nào về việc làm,

về tổ chức hoặc vị trí địa lý), và kiến thức/kỹ năng kỹ thuật (những gì mà một người biết/chứng thực về sự kiện, công nghệ, nghề nghiệp, quy trình thủ tục, việc làm, tổ chức, ) Năng lực được xác định thông qua các nghiên cứu về việc làm và vai trò công việc [3]

Theo ILO, competency bao gồm các kiến thức, kỹ năng và bí quyết áp dụng và làm chủ được trong một bối cảnh cụ thể Trong nhiều nghiên cứu gần đây về đào tạo theo năng lực (Competency Based Training - BT) Nguyễn Đức Trí và một số tác giả dịch 2 thuật ngữ competence và competency đều là NLTH theo nghĩa lắp ghép với từ performance - sự thực hiện trong cụm từ “perform a task” để nhấn mạnh đến ý nghĩa “thực hiện/thực hành” Từ đó, định nghĩa

NLTH đều gắn với “khả năng” như NLTH là khả năng thực hiện được các

nhiệm vụ, công việc trong nghề theo các tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm

vụ, công việc đó

Bộ Giáo dục Quebec Canada, trong cuốn Công nghệ Giáo dục kỹ thuật và dạy nghề (nguyên bản tiếng Pháp đã được dịch sang tiếng Việt), định nghĩa năng lực là “khả năng thực hiện một nhiệm vụ trọn vẹn, đạt chuẩn kỹ năng tương ứng với ngưỡng quy định khi bước vào TTLĐ” Do đó, nếu định ra những năng lực quá rộng, quá chung chung có nguy cơ làm giảm tính thích đáng, làm mất ý nghĩa đối với TTLĐ

Chỉ khi một người có một năng lực tương ứng với một hành động hay một công việc nào đó thì người đó được công nhận là có năng lực, được phép giải quyết công việc đó Ngược lại, ai đó muốn giải quyết được một công việc và muốn được người khác thừa nhận là có năng lực giải quyết công việc đó thì họ phải chứng minh, thể hiện được là mình có đủ năng lực để thực hiện được công

việc ấy Như thế, năng lực không thể bất định - khả năng có thể xảy ra hoặc

không xảy ra mà phải biểu hiện ra trong thực tại, tức là hiện thực hóa khả năng,

tiềm năng và phải cho thấy chứng cứ Bất cứ năng lực nào cũng đều tích hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ nhưng cũng không phải cứ đơn giản có ba thành tố trên là thành năng lực (cho dù là “tổ hợp hữu cơ” hay “kết hợp nhuần nhuyễn”)

Tóm lại, năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng để định nghĩa năng lực sao cho phù

của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó.”

Năng lực của học sinh THPT là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí

và thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt

ra cho chính các em trong cuộc sống [7]

Đặc điểm của năng lực:

- Năng lực là tổ hợp các thuộc tính của cá nhân: Năng lực không phải chỉ

là một thuộc tính đặc biệt nào đó của cá nhân mà nó bao gồm những thuộc tính tâm lí và sinh lí Tuy nhiên, sự tổ hợp này không phải tất cả những thuộc tính tâm lí và sinh lí mà chỉ bao gồm những thuộc tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định nào đó và làm cho hoạt động đó đạt được hiệu quả

Tổ hợp các thuộc tính không phải là sự cộng gộp đơn thuần các thuộc tính đó mà

là sự tương tác lẫn nhau giữa các thuộc tính làm thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định Khi chúng ta tiến hành một hoạt động cần có những thuộc tính, cấu trúc này rất đa dạng và nếu thiếu một thuộc tâm lí thì thuộc tính khác sẽ bù trừ

- Năng lực chỉ tồn tại trong một hoạt động Khi con người chưa hoạt thì năng lực vẫn còn tiềm ẩn Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cá nhân hoạt động

và phát triển trong chính hoạt động ấy

- Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá năng lực của cá nhân làm ra nó

Tuy nhiên, năng lực con người không phải là sinh ra đã có, nó không có sẵn mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp[7]

1.2 Mô hình cấu trúc năng lực

1.2.1 Mô hình cấu trúc năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó Các năng lực còn là những

đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc Vì vậy, các năng lực được xem như là phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc Năng lực là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp

Nhóm năng lực chung bao gồm: nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân; nhóm năng lực về quan hệ xã hội; nhóm năng lực công cụ [8]

1.2.1.1 Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

Năng lực tư duy:

Theo Từ điển Tiếng việt phổ thông: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lí” [5]

Theo Từ điển Triết học: “Tư duy là sản phẩm cao nhất của cái vật chất được tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, quá trình phản ánh tích cực thế giới khách quan trong các khái niệm, phán đoán, lí luận Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất của con người và bảo đảm phản ánh thực tại một cách gián tiếp phát hiện những mối liên hệ hợp với quy luật của thực tại”

Theo quan điểm của Tâm lí học: “Tư duy là một quá trình tâm lí thuộc nhận thức lí tính, là một mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác Tư duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ

có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta biết” [6]

Mục tiêu của năng lực tư duy cần đạt được ở bậc THPT:

Đặt câu hỏi để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng, làm rõ thông tin và ý tưởng phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau, phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy

Hình thành và kết nối các ý tưởng, nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước

sự thay đổi của bối cảnh, đánh giá rủi ro và có dự phòng, xem xét dưới nhiều

Lập luận về quá trình suy nghĩ, xem xét các quan điểm trái chiều và phát hiện các điểm hạn chế trong quan điểm của mình, xác định lập kế hoạch áp dụng vào hoàn cảnh mới

Tự xác định các tiêu chí để đánh giá một ý tưởng, một sản phẩm, một phương pháp hay một hành động cụ thể [8]

Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, trong đó bao gồm cả năng lực vận dụng tri thức toán học vào giải các bài toán và giải quyết các vấn đề của thực tiễn cuộc sống

- Năng lực phát hiện vấn đề: Phân tích tình huống, khả năng liên tưởng,

dự đoán, phát hiện và chính xác vấn đề

- Năng lực tìm giải pháp: Định hướng tìm tòi cách thức giải quyết vấn đề, khả năng huy động tri thức, quy lạ về quen

- Năng lực triển khai và trình bày việc thực hiện giải pháp

- Năng lực đánh giá kết quả và nghiên cứu sâu giải pháp

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy nghĩ về cách thức

và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới [8]

Năng lực tự học

Năng lực tự học là nội lực phát triển bản thân của người học Trong bất cứ con người Việt Nam nào, đều tiềm ẩn một tiềm lực, một tài nguyên quốc gia vô cùng quý giá: Đó là năng lực tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề thực tiễn, tự đổi mới sáng tạo trong công việc hàng ngày

Năng lực tự học của người học có nhiều mức độ khác nhau:

- Tự học hoàn toàn (học với sách vở, với trang thông tin đại chúng không

có thầy bên cạnh)

- Tự học có người hướng dẫn (đây cũng là hình thức hoạt động tự lực của người học để chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng tương ứng dưới sự hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo của giáo viên thông qua tài liệu hướng dẫn tự học) [8]

Theo Lê Công Triêm, các nhóm năng lực tự học của người học bao gồm: + Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề

+ Năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực xác định kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp) từ quá trình giải quyết vấn đề

+ Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc nhận thức kiến thức mới

+ Năng lực đánh giá và tự đánh giá

Mục tiêu của năng lực tự học cần đạt được ở bậc THPT

Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp, mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém

1.2.1.2 Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

Năng lực tự quản lí

Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm của mình, trong hoạt động và cuộc sống hàng ngày, làm chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc sống

Biết huy động, sử dụng nguồn lực sẵn có để xây dựng, tổ chức và thực hiện kế hoạch cá nhân nhằm đạt được mục đích học tập, biết học tập độc lập, biết suy nghĩ và hành động hướng vào mục tiêu của mình phù hợp với hoàn cảnh

Thường xuyên tự đánh giá, tự điều chỉnh được hành động của bản thân

Năng lực giao tiếp

Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh giao tiếp, dự kiến được những thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp Chủ động giao tiếp, tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cực trong giao tiếp.Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với hoàn cảnh và đối tượng giao tiếp, biết kiềm chế và tự tin khi nói trước nhiều người

Năng lực hợp tác

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân

và những người khác đề xuất, lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trng hoạt động chung của nhóm, phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động nhóm

Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương

án phân công công việc, dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác

Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và của nhóm

để điều hòa hoạt động phối hợp, khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia

sẻ, hỗ trợ các thành viên khác [8]

1.2.1.3 Nhóm năng lực công cụ

Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành nhiệm vụ cụ thể, hiểu được các thành phần của hệ thống mạng để kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng, tổ chức và lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau và định dạng khác nhau

Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa chọn, sử dụng kĩ thuật tìm kiếm nâng cao để tìm kiếm, tổ chức lưu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới, đánh giá được độ tin cậy của các thông tin, dữ liệu đã tìm

được Xử lí thông tin hỗ trợ giải quyết vấn đề, sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình

tư duy, hình thành ý tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề, sử dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với người khác một cách an toàn, hiệu quả

Phát âm được tổ hợp phụ âm, tỉnh lược âm, đồng hóa, nối âm, nhịp điệu, ngữ điệu, sử dụng hợp lí từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, có từ vựng dùng cho các kĩ năng đối thoại và độc thoại, phát triển kĩ năng phân tích của mình, làm quen với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp

Năng lực tính toán

Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống, sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống

Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và tính chất của các hình học, sử dụng được thống kê toán để giải quyết nảy sinh trong bối cảnh thực, hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng

Mô hình hóa toán học được một số vấn đề thường gặp, vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống, sử dụng được một số yếu tố của logic hình thức trong học tập và trong cuộc sống

Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán tương đối phức tạp, sử dụng được một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống

Năng lực chuyên biệt

Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Tin học, Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao,… [8]

Môn tin học đóng vai trò chính trong việc hình thành, phát triển năng lực chung CNTT-TT Bên cạnh đó, môn tin học còn có nhiệm vụ hình thành, phát triển một số năng lực chuyên biệt của bộ môn tin học Môn tin học góp phần phát triển năng lực chung Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau 2018, giáo dục tin học góp phần hình thành và phát triển 5 phẩm chất chủ yếu và 10 năng lực cốt lõi được xác định trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Trong đó 5 phẩm chất chủ yếu cần hình thành phát triển ở học sinh là:

+ Yêu nước

+ Nhân ái: Yêu quý mọi người; Tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người

+ Chăm chỉ: Ham học; Chăm làm

+ Trung thực

+ Trách nhiệm: Có trách nhiệm với bản thân; Có trách nhiệm với gia đình;

Có trách nhiệm với nhà trường và xã hội; Có trách nhiệm với môi trường sống

Và hướng đến 10 năng lực cốt lõi gồm:

- Năng lực chung:

1 Năng lực tự chủ và tự học: Tự lực; Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng; Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình; Tự định hướng; Tự học, tự hoàn thiện

2 Năng lực giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phương tiện

và thái độ giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn; Xác định mục đích và phương thức hợp tác

3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện

và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Tư duy độc lập

- Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định Đó là:

1 Năng lực ngôn ngữ: Sử dụng Tiếng Việt; Sử dụng ngoại ngữ

2 Năng lực tính toán: Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông cơ bản; Biết cách vận dụng các thao tác tư duy, suy luận, tính toán, ước lượng, sử dụng các công cụ tính toán và dụng cụ,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý nghĩa toán học

3 Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội: Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng

xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường Nắm được những tri thức cơ bản về đối tượng của các khoa học

xã hội; Hiểu và vận dụng được những cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội; Nắm được những tri thức cơ bản

về xã hội loài người; Vận dụng được những tri thức về xã hội và văn hóa vào cuộc sống

4 Năng lực Công nghệ: Thiết kế; Sử dụng; Giao tiếp; Đánh giá

5 Năng lực Tin học: Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ, các hệ thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông; Hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức;

6 Năng lực thẩm mỹ: Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả); Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ; Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mỹ

7 Năng lực thể chất: Sống thích ứng và hài hòa với môi trường; Nhận biết

và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và hình thành các tố chất thể lực cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và tham gia hoạt động thể dục thể thao; Đánh giá hoạt động vận động

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh

1.2.2 Sự hình thành và tiếp cận năng lực học sinh

Năng lực người có bản chất lịch sử xã hội, mỗi người tự hình thành Năng lực hình thành trong môi trường nhất định nhưng không phải môi trường nào cũng sinh ra năng lực

ấy

Năng lực vừa là tiền đề vừa là sản phẩm của phân công lao động (Mác)

Sự phát triển năng lực của từng người nói chung phụ thuộc vào điều kiện kinh tế của xã hội, của cộng đồng mà chủ thể sống trong đó (cấu tạo giải phẫu của tai mắt bao đời nay không thay đổi nhưng khả năng nhìn và nghe tăng lên gấp bội

so với sự phát triển của xã hội)

Muốn hình thành và tiếp cận năng lực ở người học, phải tổ chức cho người học có điều kiện tiếp xúc với tri thức, với thế giới đối tượng để có thể biến những năng lực của loài người thành năng lực của chính mình Năng lực của con người hình thành và phát triển dưới điều kiện của dạy học và giáo dục Dạy học trải nghiệm là con đường hình thành năng lực tốt nhất [7]

1.2.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và tiếp cận năng lực học sinh

1.2.3.1 Yếu tố tự nhiên – sinh học

Năng lực tin học của học sinh được di truyền từ cha mẹ, mà chúng ta hay gọi là năng khiếu Thực tế có nhiều học sinh được thừa hưởng những thuộc tính sinh học (gen), những phẩm chất tin học từ cha mẹ là những người có năng lực tin học tốt Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để học sinh có triển vọng phát triển năng lực một cách tốt nhất Tuy nhiên, điều đó chỉ tạo nên những tiền

đề vật chất cho sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh sau này [7]

1.2.3.2 Yếu tố môi trường xã hội và giáo dục

Mỗi học sinh đều sống (hoạt động) trong một môi trường xã hội nhất định Môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện, hành động của cá nhân, trong đó giáo dục đóng vai trò chủ đạo Chính vì thế trên thế giới

có những nước mà công nghệ thông tin rất phát triển, là môi trường ươm mầm cho những tài năng tin học xuất chúng Hay trong một quốc gia có những địa phương, những vùng, nơi mà có những nhân tài vượt trội người ta còn gọi là đất học [7]

1.2.3.3 Yếu tố nội dung của tin học

Chính trong bản thân môn tin học với nội dung mang tính đặc thù, trừu tượng, logic đã góp phần hình thành và phát triển các năng lực cho học sinh Việc học tập và thực hành tin học một cách có hệ thống, có phương pháp phù hợp là điều kiện quan trọng để học sinh phát triển năng lực một cách bền vững [7]

1.2.3.4 Yếu tố hoạt động của học sinh

Hoạt động của học sinh đóng vai trò quyết định trực tiếp đến sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh Muốn hình thành và phát triển năng lực trong môn tin học thì học sinh cần phải được trực tiếp thao tác, hoạt động

thức Trong quá trình hoạt động đó tùy vào sự nỗ lực của bản thân mà năng lực của học sinh sẽ được hình thành và phát triển ở các mức độ khác nhau ở mỗi học sinh Điều đó khẳng định, năng lực, tài năng của mỗi con người chỉ có thể được

hình thành trong hoạt động, thông qua hoạt động và bằng hoạt động của mỗi cá

nhân [7]

1.3 Các hoạt động phát triển năng lực học sinh trong lập trình

Hoạt động phân chia trường hợp dẫn đến các câu lệnh rẽ nhánh, xét tính giải được dẫn đến việc kiểm tra dữ liệu khi nhận vào, lật ngược vấn đề dẫn đến tình huống mới, … là rất quan trọng trong môn tin học, nó giúp chúng ta tư duy mềm dẻo, linh hoạt và là cơ sở cho những khám phá, phát minh ra cái mới đặt

ra những bài toán mới và tìm cách giải quyết các bài toán đặt ra Chẳng hạn trong Pascal có hàm Upcase(x) đổi kí tự viết thường sang kí tự viết hoa Lật ngược vấn đề, trong Pascal có hay không hàm đổi kí tự viết hoa sang ksi tự viết thường? Câu trả lời là không Vậy làm thế nào để đồi ngược lại kí tự viết hoa sang kí tự viết thường? Đề làm điều đó trong Pascal ta phải dùng hàm chuẩn ord(x) cho số thứ tự của x thuộc kiểu vô hướng đếm được Nếu x là biến có kiểu char thì nó cho mã ASCII của kí tự là giá trị của biến x Hàm chr(n) cho kí tự có

mã ASCII là n Ta có chr(ord(x)+32) Hoạt động lật ngược vấn đề cũng giúp cho học sinh nhớ những vấn đề thuận nghịch, vấn đề đi theo chiều xuôi, đi theo chiều ngược lại thì sao? Khi nhớ thủ tục VAL đổi xâu sang số thì các em cũng nghĩ ngay đến thủ tục STR đổi số sang xâu

Một hoạt động trí tuệ phát triển năng lực học sinh trong lập trình mà ta đặc biệt quan tâm là hoạt động chuyển từ ngữ nghĩa sang cú pháp và chuyển từ

cú pháp sang ngữ nghĩa Hoạt động này rất hay dùng khi giáo viên dạy các câu lệnh trong một ngôn ngữ cụ thể nào đó, vì ta phải cho học sinh hiểu nghĩa của câu lệnh, của đoạn chương trình, của khái niệm và đi liền theo nó là cú pháp tương ứng Đây cũng là hoạt động cần thiết để phát triển các năng lực tư duy, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề,…

Bên cạnh những hoạt động trí tuệ phát triển năng lực học sinh trong lập trình, có những hoạt động trí tuệ chung như: phân tích, tổng hợp, so sánh, xét tương tự, trừu tượng hóa, khái quát hóa, … cũng được tiến hành thường xuyên khi học sinh học tập môn tin học nhằm hướng tới hình thành và phát triển các năng lực [4]

tự được gọi là đích hay mục tiêu Sử dụng phép tương tự là một quá trình liên quan đến sự trao đổi giữa nguồn và mục tiêu [2]

Ví dụ 1.1: Sau khi học xong khai báo mảng một chiều, cách truy nhập đến

phần tử mảng một chiều thông qua tên mảng và chỉ số xác định phần tử đặt trong ngoặc vuông, cách nhận vào từng phần tử của mảng thông qua vòng lặp For…To…Do, khi dạy mảng hai chiều, ở đầu tiết học ta có thể cho học sinh biết những kiến thức trên tương tự được vận dụng để làm việc với mảng hai chiều

Tổng hợp là liên kết (trong tư tưởng) những bộ phận thành một vật, liên kết nhiều vật thành một hệ thống Phân tích, tổng hợp là hai tư duy trái ngược nhau, nhưng lại là hai mặt của một quá trình thống nhất Chúng là hai thao tác

Trừu tượng hóa:

Là tách những đặc điểm bản chất khỏi những đặc điểm không bản chất Đương nhiên sự phân biệt bản chất với không bản chất ở đây mang ý nghĩa tương đối, nó phụ thuộc mục đích hành động [2]

Khái quát hóa:

Là chuyển từ một tập hợp đối tượng sang một tập hợp lớn hơn chứa tập hợp ban đầu bằng cách nêu bật một số trong các đặc điểm chung của các phần tử của tập hợp xuất phát Như vậy, ta thấy ngay rằng trừu tượng hóa là điều kiện cần của khái quát hóa [2]

Hoạt động ngôn ngữ:

Ngôn ngữ là phương tiện, là hình thức biểu đạt của tư duy Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tư duy, nhờ đó làm khách quan hóa chúng cho người khác và cho cả bản thân của chủ thể tư duy Không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không thể sử dụng được

Năng lực ngôn ngữ của con người gồm 2 mặt:

- Tiếp nhận, lĩnh hội (nghe, đọc) văn bản của người khác

- Tạo lập, chế tác (nói, viết) ra văn bản của mình

Hoạt động ngôn ngữ còn được luyện tập ở những tình huống:

- Sắp xếp từ khóa, câu lệnh, những khai báo để có chương trình cho máy tính giải bài toán cụ thể nào đó

- Nhìn hình vẽ, gọi tên, nói các chức năng, cách thức hoạt động của từng

bộ phận của máy tính, của những thiết bị ngoại vi của máy tính

- Viết thuật giả cho một bài toán nào đó bằng giả mã lệnh

- Trình bày thuật giải cho một bài toán nào đó bằng liệt kê từng bước

- Chuyển từ dạng sơ đồ khối sang dạng liệt kê từng bước hoặc ngược lại của một thuật giải [4]

Hoạt động và hoạt động thành phần:

Phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung: Một hoạt động của

người học được gọi là tương thích với một nội dung dạy học nếu nó có tác động góp phần kiến tạo hoặc củng cố, ứng dụng những tri thức được bao hàm trong nội dung đó hoặc rèn luyện những kĩ năng, hình thành những thái độ có liên quan, Với mỗi nọi dung dạy học ta cần phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung này [4]

Phân tách hoạt động thành những hoạt động thành phần: Từ định hướng

học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, phân tích các thành phần của hoạt động về mặt lí luận và thực tiễn Trong quá trình hoạt động, nhiều khi một hoạt động này có thể xuất hiện như một thành phần của hoạt động khác Phân tách được một hoạt động thành những hoạt động thành phần là biết được cách tiến hành hoạt động toàn bộ, nhờ đó có thể vừa có thể quan tâm rèn luyện cho học sinh hoạt động toàn bộ vừa chú ý cho HS tập luyện tách riêng những hoạt động

thành phần khó hoặc quan trọng khi cần thiết [4]

Để chọn được các hoạt động tương thích ta phải phân tích hoạt động thành những hoạt động thành phần

Ví dụ 1.3: Khi cho học sinh chứng minh một định lí, giải một bài tập (hoạt

động phức hợp) mà gặp khó khăn ta phải tách ra thành những hoạt động nhỏ hơn:

 Từ giả thiết ta có thể suy ra điều gì?

 Muốn có kết luận ta cần có những điều kiện gì?

 Hãy xét một trường hợp đặc biệt, một trường hợp tương tự

Những hoạt động thành phần này không những giúp học sinh tìm ra đường lối giải được bài toán (hoạt động mang tính chất điều kiện) mà còn hiểu sâu hơn (mang tính chất kết quả)

1.4 Thực trạng về dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong môn Tin học 11 ở trường THPT

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi

là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn

Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức

là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản

lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

1.4.1 Điều tra thăm dò ý kiến giáo viên

Việc điều tra thăm dò ý kiến giáo viên được thực hiện với 10 GV và 5 câu hỏi qua việc điều tra, thăm dò thu được kết quả như sau:

Bảng 1.1: Bảng kết quả điều tra thăm dò ý kiến giáo viên

Câu 1 Các thầy giáo, cô

3 Phương pháp dạy học theo tình huống 2/10

Câu 2 Khi dạy học Thầy

Cô dạy theo chương trình

định hướng nào?

1 Chương trình định hướng theo nội dung 7/10

2 Chương trình định hướng phát triển năng lực 3/10

Câu 3 Khi dạy học theo

hướng tiếp cận năng lực

HS Thầy Cô thường sử

dụng PPDH nào?

1 Dạy học theo tình

2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 2/10

3 Phương pháp đàm

4 Kết hợp đa dạng các phương pháp 4/10

Câu 4 Dạy học theo

hướng tiếp cận năng lực

Câu 5: Khi dạy học một

kiến thức mới theo hướng

tiếp cận năng lực học sinh

Thầy cô nhận thấy học

sinh học như thế nào?

1 Thích thú 6/10

2 Không thích thú 0/10

3 Bình thường 4/10

Từ kết quả trên, chúng tôi đưa ra một số nhận xét sau:

Để có thể nắm bắt được ý kiến của đội ngũ chủ thể định hướng các hoạt động dạy và học, chúng tôi biên soạn phiếu điều tra và thăm dò ý kiến cho GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Tin học với những câu hỏi (CH) Chúng tôi đã phát

ra 10 phiếu điều tra gồm 5 CH về các nội dung liên quan đến việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong quá trình dạy học ở trường phổ thông Bên cạnh việc khảo sát thông qua phiếu điều tra, chúng tôi cũng trực tiếp dự giờ của một số GV tại lớp để đưa ra những đánh giá khách quan về việc sử dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh Việc dự giờ của giáo viên được tiến hành tại hai lớp 11A6, 11A9 Trường THPT Mỹ Hào – Hưng Yên do hai cô giáo Trần Thị Thanh Ngà, Phạm Thị Hồng Chuyên giảng dạy

Sau khi phát phiếu và được giáo viên giúp đỡ, trả lời CH, chúng tôi được kết quả như sau:

Với CH thứ nhất, hầu hết các thầy giáo, cô giáo đều lựa chọn các phương pháp giảng dạy truyền thống như phương pháp gợi mở - vấn đáp, phương pháp đàm thoại Các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo như phương pháp dạy học theo tình huống lại được GV sử dụng rất khiêm tốn

Ở CH thứ 2, cho thấy việc dạy học theo định hướng năng lực vẫn chưa được áp dụng nhiều, đa số các thầy cô vẫn còn dạy học theo chương trình định hướng nội dung mà chưa coi trọng đến việc đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

Ở CH thứ 3, khi dạy học môn Tin học 11 bằng PPDH theo hướng tiếp cận năng lực học sinh có 20% thầy cô phối hợp với PPDH theo tình huống, 20% thầy cô phối hợp với PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, 20% thầy cô phối hợp với PPDH dàm thoại, có 40% thầy cô kết hợp đa dạng các phương pháp trong dạy học nhằm tiếp cận năng lực HS

Ở CH thứ 4, cho thấy rằng việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực HS

có thể áp dụng được ở hầu hết các đơn vị kiến thức Tùy từng nội dung kiến thức

mà chúng ta có thể tiếp cận năng lực học sinh theo những phương pháp phù hợp

Ở CH thứ 5, cho thấy rằng việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh khiến các em cảm thấy thích thú với việc học, không bị gánh nặng về mặt tâm lí

1.4.2 Điều tra thăm dò ý kiến học sinh

Bên cạnh việc thăm dò đội ngũ GV, chúng tôi tiến hành điều tra khảo sát nhằm hiểu hơn về thái độ và không khí học tập của chủ thể nhận thức – HS Gắn với nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi xác định đối tượng điều tra là HS lớp 11 của trường THPT Mỹ Hào – Hưng Yên Công cụ giúp chúng tôi nắm được ý kiến của các em là “phiếu điều tra HS” với 60 phiếu điều tra, mỗi phiếu là 5 câu hỏi Bên cạnh những câu hỏi điều tra về thái độ và tình hình học tập, điều kiện học tập của HS, chúng tôi còn tiến hành tìm hiểu thực tiễn và phương pháp học tập của HS Qua việc điều tra, thăm dò chúng tôi có kết quả như sau:

Bảng 1.2: Bảng kết quả điều tra thăm dò ý kiến học sinh

Câu 1 Các em có thích học

môn Tin học không?

1 Có 35/60

2 Không 25/60

Câu 2 Mỗi khi học kiến thức

mới em cảm thấy thế nào?

1 Thích thú 25/60

2 Bình thường 15/60

3 Không thích thú 20/60

Câu 3 Các em thường tiếp

thu kiến thức bằng cách nào?

xuyên vận dụng tri thức vào

giải quyết các tình huống

1 Có

35/60

2 Không

25/60

Câu 5 Các em thấy thế nào

khi học một kiến thức mới

bằng việc dẫn dắt từ thực tế?

1 Dễ hiểu 35/60

2 Bình thường 15/60

3 Khó hiểu 10/60

Từ kết quả trên, chúng tôi đưa ra một số nhận xét sau:

Còn có nhiều HS không thích học môn Tin học, coi việc học môn Tin học

là một nhiệm vụ học tập phải học một cách miễn cưỡng không chút hứng thú, say mê với môn học Các em không thích học Tin học vì chương trình Tin học còn quá khô khan, đôi khi vượt quá tầm nhận thức của các em, kiến thức trong SGK rất trừu tượng, GV chưa có phương pháp dạy học phù hợp, trong giờ học chỉ thụ động nghe giảng rồi ghi chép và về nhà học một cách thụ động máy móc

vì thế HS không biết cách vận dụng kiến thức Tin học vào thực tiễn Qua khảo sát và tiếp xúc với nhiều HS, chúng tôi thấy rõ thái độ thờ ơ của các em đối với môn Tin học

1.4.3 Đánh giá chung

Qua việc điều tra, thăm dò ý kiến của GV và HS, chúng tôi nhận thấy việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh có thể sử dụng hiệu quả trong

dạy học nói chung và môn Tin nói riêng Tuy nhiên, việc sử dụng nó còn có

nhiều khó khăn ở cả phía GV và HS

ở một bộ phận GV còn mang tính hình thức, chưa hiệu quả Trong giảng dạy nhiều GV đã xác định được tầm quan trọng của môn học này đối với sự phát triển tư duy của HS Tuy nhiên, hầu hết các GV chưa thực sự hứng thú, chính vì thế mà việc tập trung công sức, thời gian, tâm huyết cho giờ dạy chưa nhiều, việc sử dụng các phương tiện dạy học cũng như các PPDH mới chỉ diễn ra thỉnh thoảng, chủ yếu là ở các giờ thao giảng Hình thức chủ yếu để tổ chức dạy học cho HS là hướng dẫn HS trả lời CH Các hình thức khác GV đưa ra nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và nâng cao khả năng tự học cho HS chưa

nhiều Riêng việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong dạy học thì chưa được GV quan tâm Nguyên nhân thì nhiều: Quá ít thời gian, nhà trường có quá ít phương tiện hỗ trợ dạy học, cùng với việc HS ít quan tâm, hứng thú khi học Tin học khiến cho nhiều GV không thật sự hứng thú trong việc đổi mới PPDH cho phù hợp với đặc trưng kiểu bài mà thường dạy qua loa, đại khái nhiều GV quan niệm chỉ cần dạy HS những gì có trong các tiết kiểm tra, các kì thi học kỳ, phần kiến thức Tin học thường không có trong các kì thi tốt nghiệp hay đại học cao đẳng Khi xem giáo án, chúng tôi thấy rất nhiều GV thiết kế giáo án đơn giản, thường chỉ nêu CH trong SGK, sau đó hướng dẫn HS trả lời theo cách GV đã chuẩn bị Các thầy giáo, cô giáo chưa mạnh dạn áp dụng việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh vào tất cả các khâu của quá trình học tập Nhiều thầy giáo, cô giáo còn ngại đổi mới và chưa chú ý đến hiệu quả

mà nó mang lại Chính vì vậy mà chất lượng dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay chưa cao, chưa hiệu quả

Đối với HS: Các em đã có nhận thức mới và thấy được ưu điểm của việc

dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong môn Tin học nhưng việc ứng dụng nó chưa nhiều Đôi khi các em còn ngại khó và ỷ lại vào sự dẫn dắt của GV mà chưa chủ động, tích cực làm việc Tuy vậy, với những ưu điểm lớn

mà PP này mang lại trong dạy học thì cả GV và HS sẽ quan tâm và ứng dụng nhiều hơn Đa số HS đã xác định được việc lĩnh hội kiến thức là tầm quan trọng lớn đối với quá trình nhận thức của mình Một số em rất hứng thú với giờ học, tập trung nhiều thời gian cho giờ học, sôi nổi khi học tập trên lớp, đã khẳng định

và phát huy được năng lực học các bài học của mình Tuy nhiên, bộ phận này không nhiều Qua khảo sát và tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy phần lớn các em chưa thực sự hứng thú đối với các giờ học môn Tin, kết quả học tập chưa cao

Có rất nhiều lý do dẫn đến tình hình chung này, đó là: Các bài học kiến thức khó, bên cạnh đó HS rất khó hình dung các bài học, GV chưa thật sự tâm huyết,

tổ chức khác nhau đối với mỗi giờ dạy học theo tinh thần đổi mới dạy học của nhà trường phổ thông hiện nay, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, rèn luyện và nâng cao khả năng tự học của HS, nâng cao hiệu quả dạy học nói riêng và môn Tin học nói chung

CHƯƠNG 2: DẠY HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

HỌC SINH TRONG MÔN TIN HỌC 11 2.1 Đặc điểm môn Tin học

2.1.1 Khái niệm Tin học

“Tin học”, tiếng Anh: informatics, là một ngành khoa học chuyên nghiên

cứu quá trình tự động hóa việc tổ chức, lưu trữ và xử lý thông tin của một hệ thống máy tính cụ thể hoặc trừu tượng (ảo) Với cách hiểu hiện nay, tin học bao hàm tất cả các nghiên cứu và kỹ thuật có liên quan đến việc mô phỏng, biến đổi

và tái tạo thông tin Trong nghĩa thông dụng, tin học còn có thể bao hàm cả những gì liên quan đến các thiết bị máy tính hay các ứng dụng tin học văn phòng

Về định nghĩa thế nào là tin học, Edsger Dijkstra đã tóm tắt bằng câu sau đây:

Quan hệ giữa tin học với máy tính không khác gì quan hệ giữa thiên văn học với kính viễn vọng

Và đối tượng nghiên cứu của Tin học chính là Thông tin và các công cụ

sử dụng để tương tác thông tin

Người ta có thể làm việc với tin học bằng bất cứ một hệ thống nào hoạt động tương tự với các mạch lôgic: các máy cơ học (chẳng hạn máy tính Pascal và ô-tô-mát), máy khí động, hệ thống thủy lực Những chương trình tin học đầu tiên được viết từ trước sự ra đời của máy tính rất lâu (xem Ada Lovelace)

Từ “Tin học” đã được dịch từ informatique trong tiếng Pháp

Từ informatics trong tiếng Anh cũng bắt nguồn từ từ tiếng Pháp này, nhưng theo thời gian informatics đã mang nghĩa khác dần với nghĩa ban đầu và hầu như chỉ

còn được dùng phổ biến tại châu Âu Ngày nay, thuật ngữ tiếng Anh tương

đương với informatique là computer science, nghĩa là "khoa học về máy tính"

2.1.2 Mục tiêu của môn Tin học

Bộ môn Tin học phải cùng với các bộ môn học khác tham gia thực hiện mục tiêu của nhà trường phổ thông là đào tạo thế hệ trẻ thành những người lao động có học vấn vững chắc, có nhân cách hoàn thiện và có năng lực bảo vệ, xây dựng đất nước phồn vinh Là một trong những môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, bộ môn Tin học phải cung cấp những tri thức cơ bản, làm nền tảng để HS

có thể tiếp tục đi sâu vào tìm hiểu và xây dựng khoa học Tin học hoặc tiếp thu những tri thức của các lĩnh vực kĩ thuật công nghệ tiên tiến, nhất là các lĩnh vực của công nghệ thông tin Vì vậy, việc xác định mục tiêu dạy học môn Tin học phải xuất phát từ mục tiêu giáo dục Việt Nam, từ đặc điểm và vị trí môn Tin học trong nhà trường

có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng, vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ”

Luật giáo dục nước ta cũng đã cụ thể hóa tại Chương II, mục 2 điều 23 là:

“Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”

Môn Tin học cũng như mọi môn học khác căn cứ vào mục tiêu trên để xác định ra những nhiệm vụ cụ thể của môn học, tổ chức hoạt động đào tạo góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục mà Đảng và Nhà nước đã đề ra

2.1.3 Đặc điểm của môn Tin học

Việc xác định mục tiêu dạy học môn Tin học phải căn cứ đặc điểm của môn Tin học bao gồm:

- Tính trừu tượng cao độ và tính thực tiễn phổ dụng:

Tính trừu tượng của Tin học là ở chỗ nó nghiên cứu các phương pháp công nghệ và kĩ thuật xử lí thông tin một cách tự động Bản thân khái niệm thông tin đã là trừu tượng, quá trình xử lí thông tin (thu thập, lưu trữ, biến đổi và truyền nhận,…) dựa trên những thành tựu của những ngành khoa học mang tính trừu tượng cao như Vật lí, Toán học, Lí thuyết thông tin,… vì thế Tin học mang đặc điểm trừu tượng hóa cao độ

Sự trừu tượng hóa trong Tin học diễn ra trên những bình diện khác nhau

Có những khái niệm Tin học là kết quả của sự trừu tượng hóa những đối tượng vật chất cụ thể, chẳng hạn như khái niệm biến, khái niệm về mảng, khái niệm bản ghi,… nhưng cũng có nhiều khái niệm là kết quả của sự trừu tượng hóa những cái trừu tượng đã đạt được trước đó, chẳng hạn như những khái niệm tham biến hình thức, mảng có phần tử là mảng, bản ghi,…

Tính trừu tượng cao độ chỉ che lấp chứ không hề làm mất tính thực tiễn của Tinhọc Tin học có nguồn gốc thực tiễn Mảng ra đời trước hết do nhu cầu

xử lí thông tin trên những danh sách Bản ghi ra đời do nhu cầu quản lí hồ sơ nhân sự, vật tư,…

Tin học có tính thực tiễn phổ dụng: Là một tiến bộ khoa học mũi nhọn của

thời đại Tin học nhanh chóng được ứng dụng rộng rãi trên mọi lĩnh vực của đời

sống xã hội Nó cung cấpnhững phương pháp và công cụ hiệu quả giúp con người khai thác và xử lí thông tin, là công cụ phục vụ tất cả các ngành khoa học

Ngày nay Tin học, nói rộng hơn là công nghệ thông tin được coi là một trong những ngành mũi nhọn chiếm vị trí hàng đầu trong chính sách kinh tế, khoa học và công nghệ ở những nước phát triển Sự phát triển nhanh chóng của

kĩ thuật truyền thông đã đưa đến những chuyển biến to lớn và cơ bản trong công nghệ thiết lập các mạng Tin học về việc hình thành trong thực tế các siêu xa lộ cao tốc thông tin như Intranet, Internet

- Tính logic và tính thực nghiệm của Tin học: Khi xây dựng những phần

mềm hay ngôn ngữ lập trình, người ta dụng suy diễn logic, xuất phát từ những

dữ liệu chuẩn người ta xây dựng lên các dữ liệu có cấu trúc

Khi trình bày môn Tin học trong nhà trường phổ thông, do đặc điểm lứa tuổi và yêu cầu của từng cấp học, bậc học, nói chung là vì lí do sư phạm người ta có thể châm chước, nhân nhượng về tính logic: mô tả (không định nghĩa) một số khái niệm không phải là nguyên thủy, thừa nhận (không chứng minh) sự đúng đắn của chương trình sau một số phép thử với một số tập

dữ liệu Tuy nhiên, giáo trình Tin học phổ thông vẫn mang tính logic, hệ thống: tri thức trước chuẩn bị cho tri thức sau, tri thức sau dựa vào tri thức trước [2]

2.1.4 Vị trí của môn Tin học

Môn Tin học là môn học công cụ Do tính trừu tượng cao độ, Tin học có tính thực tiễn phổ dụng Những tri thức và kĩ năng Tin học cùng với những

phương pháp làm việc trong Tin học đã trở thành công cụ để học tập những môn

học khác trong nhà trường, là công cụ của nhiều ngành khoa học khác, là công

cụ để hoạt động trong đời sống thực tế và vì vậy là một thành phần không thể thiếu của trình độ văn hóa phổ thông của con người mới Về mặt tri thức và kĩ năng, môn Tin học trong nhà trường cần làm cho tất cả mọi HS tốt nghiệp phổ thông trung học đều nắm được những yếu tố cơ bản của Tin học, có khả năng

ứng dụng công nghệ thông tin như công cụ học tập và hoạt động, có thể nhanh chóng bước vào những ngành nghề đòi hỏi sử dụng công nghệ này Cụ thể là HS

có những hiểu biết về Tin học và máy tính điện tử, có khái niệm và thuật giải và làm quen với tư duy thuật giải HS biết lập trình để giải những bài toán đơn giản,