Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật nói chung và văn bản tự sự nói riêng trong phân môn Tập đọc ở Tiểu học đã bộc lộ nhiều bất cập: Hầu hết các câu hỏi đọc hiểu chỉ nghiêng về

PGS.TS Trần Thị Hiền Lương

HÀ NỘI, 2017

Với lòng biết ơn chân thành và sâu sắc, tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, đội ngũ cán bộ quản lí đào tạo sau đại học, giảng viên của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và toàn thể các giảng viên tại các đơn vị đã hết lòng giảng dạy, tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Thị Hiền Lương,

cô giáo đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh ở các trường Tiểu học trên địa bàn quận Thanh Xuân, Hà Nội, các bạn đồng nghiệp, những người thân đã động viên khuyến khích, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn./

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

Tác giả

Lê Thị Thu Hằng

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, căn cứ, kết quả có trong luận văn là trung thực Đề tài này chưa được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác

Tác giả luận văn

Lê Thị Thu Hằng

Bảng 1.2 Phân loại câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự (Tập đọc lớp 5) theo 04 mức độ

nhận thức của học sinh 28

Bảng 3.1 Thống kê các trường thực nghiệm, sĩ số học sinh các lớp thực nghiệm và đối chứng 82

Bảng 3.2 Thống kê các bài dạy thực nghiệm 83

Bảng 3.3 Tỉ lệ trung bình học sinh ở 8 trường trả lời đúng câu hỏi mức 1, 2 95

Bảng 3.4 Tỉ lệ trung bình học sinh ở 8 trường trả lời đúng câu hỏi mức 3, 4 96

Hình 3.1 Tỉ lệ học sinh trả lời đúng câu hỏi mức 1 (trước thực nghiệm) 84 Hình 3.2 Tỉ lệ học sinh trả lời đúng câu hỏi mức 2 (trước thực nghiệm) 84

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục sơ đồ, biểu đồ, hình vẽ

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Tổng quan những nghiên cứu có liên quan 2

2.1 Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu 2

2.2 Những nghiên cứu về tiếp cận năng lực trong dạy học 5

2.3 Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực 6

3 Mục đích nghiên cứu 7

4 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu 7

4.1 Đối tượng nghiên cứu 7

4.2 Khách thể nghiên cứu 7

4.3 Phạm vi nghiên cứu 7

5 Giả thuyết khoa học 8

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 8

7 Phương pháp nghiên cứu 8

8 Đóng góp của luận văn 9

9 Cấu trúc của luận văn 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10

1.1 Một số vấn đề lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 trong môn Tiếng Việt 10

1.1.1 Văn bản tự sự 10

1.1.2 Đọc hiểu văn bản tự sự 12

1.1.3.2 Đặc trưng của dạy học theo định hướng nâng cao năng lực học sinh 17

1.1.3.3 Các phương pháp và kĩ thuật dạy học phát huy năng lực đọc hiểu 18

1.1.3.4 Lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học 20

1.1.3.5 Cấu trúc của kế hoạch bài học theo định hướng nâng cao năng lực học sinh tiểu học 21

1.1.3.6 Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu 24

1.2 Cơ sở thực tiễn 27

1.2.1 Nội dung chương trình hiện hành và yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu ở lớp 5 27

1.2.1.1 Nội dung chương trình hiện hành 27

1.2.1.2 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu ở lớp 5 27

1.2.2 Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5 và nội dung dạy học đọc hiểu văn bản tự sự 28

1.2.3 Tình hình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở lớp 5 của một số trường Tiểu học 29

1.2.3.1 Việc dạy của giáo viên 29

1.2.3.2 Việc học của học sinh 30

1.2.4 Những vấn đề tồn tại trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu ở Tiểu học 31

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ CHO HỌC SINH LỚP 5 Error! Bookmark not defined 2.1 Nguyên tắc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự 34

2.1.1 Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự bám sát đặc trưng thể loại 34

2.1.2 Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo hướng tổ chức hoạt động 37

2.2 Quy trình tổ chức dạy học đọc hiểu 39

2.2.1 Các hoạt động trước giờ học 39

2.2.1.1 Đọc văn bản theo hướng dẫn 39

2.2.1.2 Tìm kiếm tư liệu liên quan 43

2.2.2 Các hoạt động trong giờ học 44

thống câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu 47

2.2.3 Các hoạt động sau giờ học 61

2.2.3.1 Đọc mở rộng 61

2.2.3.2 Chia sẻ thông tin với người thân, thực hành nội dung kiến thức đã học trong cuộc sống 62

2.2.3.3 Thể hiện cảm xúc, hiểu biết liên quan đến nội dung đọc hiểu 63

2.3 Đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản tự sự của học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực 64

2.3.1 Mục tiêu đánh giá 64

2.3.2 Nội dung, thời điểm và mức độ yêu cầu về kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự lớp 5 65

2.3.2.1 Nội dung đánh giá 65

2.3.2.2 Thời điểm đánh giá 65

2.3.2.3 Mức độ đánh giá 66

2.3.3 Thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản tự sự của học sinh lớp 5 65

2.3.3.1 Các bước xây dựng đề kiểm tra đánh giá 65

2.3.3.2 Thiết kế đề kiểm tra 66

2.3.3.3 Đề minh họa 68

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM KHOA HỌC Error! Bookmark not defined 3.1 Mục đích thực nghiệm 82

3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 82

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 82

3.2.2 Địa bàn thực nghiệm 82

3.2.3 Thời gian thực nghiệm 83

3.3 Nội dung thực nghiệm 83

3.4 Phương pháp và kĩ thuật tiến hành 84

3.5.1 Kết quả quan sát trong các tiết dạy 923.5.2 Kết quả kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh 96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 100 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

định quan điểm chỉ đạo: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến

thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Cùng với việc

khẳng định quan điểm đó, Nghị quyết cũng chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thể đối

với ngành giáo dục: Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết

thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn … Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật

và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực Thực hiện tinh thần của Nghị

quyết 29, đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được thực hiện ở tất

cả các môn học và cấp học, trong đó có dạy học đọc hiểu ở phân môn Tập đọc (môn Tiếng Việt) cấp Tiểu học

Các văn bản nghệ thuật luôn trường tồn với thời gian Việc đưa văn bản nghệ thuật vào chương trình dạy học đã được thực hiện ở tất cả các khối lớp và cấp học

Lí luận văn học đã khẳng định văn bản nghệ thuật thực hiện chức năng nhận thức, giáo dục, thẩm mĩ, …Trong số các văn bản dùng để dạy tập đọc trong chương trình Tiểu học, văn bản nghệ thuật chiếm tỉ lệ lớn (trung bình ở mỗi khối lớp là 80%) Ở lớp 5, số lượng văn bản tự sự chiếm tỉ lệ 63,7% số lượng văn bản nghệ thuật Đọc văn bản nghệ thuật, học sinh không chỉ hiểu nội dung văn bản mà còn phải cảm thụ

được một loại hình nghệ thuật lấy ngôn ngữ làm chất liệu Theo Chuẩn kiến thức và

kĩ năng môn Tiếng Việt Tiểu học, yêu cầu tối thiểu về đọc hiểu đối với học sinh lớp

5 khá đơn giản: “bước đầu cảm nhận được vẻ đẹp của một số bài thơ, bài văn, màn

Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật nói chung và văn bản tự sự nói riêng trong phân môn Tập đọc ở Tiểu học đã bộc lộ nhiều bất cập: Hầu hết các câu hỏi đọc hiểu chỉ nghiêng về đánh giá khả năng ghi nhớ nội dung tác phẩm, rất ít những câu hỏi, những hướng dẫn để giúp học sinh cảm thụ chi tiết có tính nghệ thuật trong tác phẩm văn chương Việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học hiện nay chủ yếu thực hiện trên lớp thông qua 3 - 4 câu hỏi trong sách giáo khoa Tính ứng dụng của những câu hỏi đọc hiểu này chưa cao

Với những lí do nêu trên, tôi chọn đề tài Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho

học sinh lớp 5

2 Tổng quan những nghiên cứu có liên quan

2.1 Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu

Nói đến vấn đề đọc hiểu ở nước ngoài, không thể không kể đến quan niệm về

đọc hiểu văn bản của PISA (Programme for International Student Assessment) Nhờ

việc tham gia PISA, hiện nay, hơn 70 nước trên thế giới (trong đó có Việt Nam) đang xích lại gần nhau, thống nhất một quan niệm và những yêu cầu chung về đọc

hiểu văn bản Theo PISA, “năng lực đọc hiểu được hiểu là khả năng biết đọc, có

trình độ đọc hiểu, là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội” Do đó, theo PISA, “định nghĩa về đọc hiểu

và năng lực đọc hiểu (reading and reading literacy) có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội Khái niệm học và học suốt đời đòi hỏi phải mở

nhưng qua việc nêu lên đối tượng đọc, nội dung đọc, các mức độ đọc và cung cấp các đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản, chương trình đánh giá học sinh quốc tế này đã gián tiếp nêu lên phương pháp dạy học đọc hiểu

Ở nước ta, từ năm 2000 đến nay, đọc hiểu và dạy đọc hiểu đã thu hút được

sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, ghi dấu tên tuổi của của các tác giả như GS Trần Đình Sử, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng, GS.TS Lê Phương Nga, PGS.TS Hoàng Hòa Bình, PGS.TS Trần Thị Hiền Lương, PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh, PGS.TS Nguyễn Trọng Hoàn, PGS.TS Phạm Thị Thu Hương, … Các tác giả đã có nhiều công trình nghiên cứu và bài viết liên quan đến vấn đề đọc hiểu đăng trên những tạp chí chuyên ngành uy tín

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã tập trung nghiên cứu về lí thuyết nền tảng của vấn đề đọc hiểu qua chuyên luận "Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường” (2008, NXB Giáo dục) Đây là nghiên cứu đầu tiên về đọc hiểu có hệ thống bao quát được những nội dung cốt yếu, gần gũi và tương đồng với quan điểm lí luận

và suy nghĩ về mô hình đọc hiều của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới Căn cứ vào

lí thuyết nền tảng là lí thuyết về hoạt động giao tiếp, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã xác định khái niệm đọc hiểu, đồng thời tác giả đã dành 01 chương đề cập đến việc vận dụng lí luận về các lĩnh vực lí luận dạy học hiện đại, tâm lí học lứa tuổi, tâm lí học hoạt động, tâm lí học ngôn ngữ học, tiếp nhận văn học trong dạy học đọc hiểu ở tiểu học

Về xác định mục tiêu của đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã khẳng định trong công trình nghiên cứu "Dạy đọc hiểu là nền tảng văn hóa cho người

đọc”: Đọc văn vừa làm phong phú kinh nghiệm nghệ thuật vừa tăng cường hiểu biết

khoa học, đọc văn góp phần giáo dục con người có văn hóa, … Tác giả Nguyễn Thị

Hạnh cũng nhấn mạnh trong tài liệu Dạy học đọc hiểu ở tiểu học: Dạy học đọc hiểu giúp

trang bị cho học sinh một kỹ năng có tầm quan trọng không phải chỉ trong phạm vi môn học Tiếng Việt mà còn trong phạm vi ứng dụng kỹ năng đã được học vào thực tiễn cuộc sống … Có kỹ năng đọc hiểu con người sẽ có khả năng tiếp cận với một nền văn hóa đọc để rồi có học vấn và kinh nghiệm cần thiết, phong phú [11, tr.7]

Về phân loại các văn bản đọc hiểu ở Tiểu học, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã nêu lên các văn bản dạy đọc hiểu ở lớp 5 gồm bốn loại: văn bản nghệ thuật, văn bản khoa học, văn bản nhật dụng, văn bản truyền thông [11, tr.240] Với tác giả Hoàng Hòa Bình, trong tài liệu “Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ Tiểu học”, văn bản đọc hiểu chia thành hai loại: văn bản nghệ thuật và văn bản phi hư cấu [5, tr.5] Tuy có cách phân loại khác nhau nhưng các tác giả đều xác định văn bản nghệ thuật

là một trong những loại văn bản chiếm tỉ lệ cao ở Tiểu học Việc phân loại văn bản đọc hiểu có ý nghĩa lớn giúp cho việc xác định phương pháp dạy tập đọc hiệu quả cao hơn

Về phương pháp dạy học đọc hiểu ở tiểu học, nhiều tác giả đã nghiên cứu khá sâu rộng và thuyết phục Tương ứng với từng loại văn bản, tác giả Hoàng Hòa Bình đã đề ra từng phương pháp dạy học khác nhau Đối với dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật, tác giả đã chỉ ra 03 cấp độ: cấp độ 1: đọc vỡ, cấp độ 2: đọc sâu, cấp

độ 3: đọc sáng tạo Có những văn bản, việc đọc hiểu chỉ cần dừng ở cấp độ 1, nhưng

có những văn bản đòi hỏi học sinh không chỉ làm chủ các phương diện ngôn ngữ (đọc hiểu cấp độ 1) mà còn phải rút ra được ý nghĩa của tác phẩm

Tác giả Lê Phương Nga khi bàn về “Tổ chức dạy học tập đọc ở Tiểu học”, đã nêu các công việc cần làm để tổ chức quá trình đọc cho học sinh tiểu học bao gồm: tìm hiểu đề tài của văn bản, tìm hiểu tên bài, từ ngữ, câu, đoạn, làm rõ ý chính của văn bản, rèn luyện kĩ năng hồi đáp văn bản [28, tr.198] Với quan điểm “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học là dạy một kĩ năng học tập”, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã đưa ra

“Những yêu cầu và cách thức dạy đọc hiểu ở các lớp 1, 2, 3, 4, 5” Ở mỗi khối lớp, bên cạnh việc nêu lên nội dung và phương pháp dạy học, tác giả đã khẳng định vị trí

của phần đọc hiểu trong tiến trình dạy tập đọc, cụ thể với lớp 5 là: Đọc hiểu là một

bộ phận quan trọng nhất của nội dung dạy tập đọc Việc dạy đọc hiểu diễn ra sau khi củng cố việc dạy đọc thành tiếng Ở một số bài tập đọc văn bản nghệ thuật (thơ hoặc văn xuôi) có nội dung gần với khả năng cảm nhận nghệ thuật của học sinh, bước đầu cho học sinh học cách đọc có biểu cảm [12, tr.241]

Về đánh giá kết quả đọc hiểu, có nhiều tài liệu, nhiều quan điểm đánh giá về đọc hiểu Nội dung dành cho đánh giá kết quả đọc hiểu đã được đề cập trong các tài liệu của các tác giả như Lê Phương Nga, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hạnh, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết, … Các tác giả đều có quan điểm chung về đánh giá kết quả đọc hiểu như sau: kết hợp đánh giá thường xuyên (hằng ngày, trong giờ học) và đánh giá định kì (thông qua các bài kiểm tra định kì); kết hợp hình thức tắc nghiệm khách quan và tự luận

2.2 Những nghiên cứu về tiếp cận năng lực trong dạy học

Hiện nay có khá nhiều tài liệu nói về năng lực người học Trong bài viết

“Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực” đăng trên tạp chí Quản lí giáo dục số

43, tháng 12/2012, tác giả Đặng Thành Hưng đã trình bày quan niệm về năng lực,

cơ cấu, dạng thức, kiểu loại và xác định những vấn đề cơ bản của giáo dục theo tiếp cận năng lực bao gồm: khung năng lực và thành phần của mỗi lĩnh vực đó dưới dạng năng lực bộ phận; kĩ năng then chốt của mỗi thành phần, những tri thức, chuẩn mực giá trị tối thiểu phục vụ cho việc phát triển kĩ năng; chuẩn đánh giá kết quả giáo dục và xác định những lĩnh vực cần ưu tiên nghiên cứu hàng đầu là giáo dục ngôn ngữ, giáo dục công nghệ, giáo dục nghệ thuật và giáo dục công dân

Là tác giả có những nghiên cứu sâu sắc về năng lực trong dạy học, tác giả

Hoàng Hòa Bình đã khẳng định trong bài viết “Năng lực và đánh giá theo năng

lực” [4]: Năng lực có 02 đặc trưng cơ bản: 1) Được bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm

bảo hoạt động có hiệu quả Ở đầu vào (cấu trúc bề mặt), năng lực được tạo thành từ tri thức, kĩ năng và thái độ Ở đầu ra (cấu trúc bề sâu), các thành tố đó trở thành năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử Mỗi năng lực ứng với một loại hoạt động, có thể phân chia thành nhiều năng lực bộ phận; bộ phận nhỏ nhất, gắn

với hoạt động cụ thể là kĩ năng (hành vi) Các năng lực bộ phận có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, nhưng cũng có thể là những mức độ phát triển khác nhau Cách hiểu về năng lực là cơ sở để đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả giáo dục

2.3 Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

Trong những năm gần đây, nhiều tác giả quan tâm đến nghiên cứu về năng lực

và dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy học Tiếng Việt ở phổ thông Tác giả

Nguyễn Thị Hạnh đã nghiên cứu về “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ

văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam” [14] Báo cáo này

nhận diện năng lực đọc hiểu, phân tích các yếu tố cấu thành của năng lực này và đề xuất định hướng xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn giai đoạn sau năm 2015 Theo tác giả: Năng lực đọc hiểu gồm 3 yếu tố cấu thành: Tri thức về văn bản, về chiến lược đọc hiểu; Kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu; Sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống cần đến đọc hiểu Xây dựng chuẩn là một công đoạn trong việc thiết kế chương trình môn học Công đoạn thiết kế chuẩn gồm 02 bước: thiết kế Chuẩn nội dung, thiết kế Chuẩn thể hiện Chuẩn nội dung của năng lực đọc hiểu của môn Ngữ văn mô tả trình độ đọc hiểu theo 06 tiêu chí và tương ứng với 05 giai đoạn (lớp 1, 2, 3; lớp 4, 5; lớp 6, 7; lớp 8, 9; lớp 10, 11, 12) Sau khi có Chuẩn nội dung, cần thiết kế Chuẩn thể hiện của năng lực đọc hiểu để đo lường và đánh giá năng lực này của học sinh

Nghiên cứu về đánh giá năng lực đọc hiểu, tác giả Trần Thị Hiền Lương đã

có bài viết “Đổi mới kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt ở tiểu học theo định hướng

phát triển năng lực ” đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục số 113, tháng 2 năm

2015 Theo tác giả: Việc điều chỉnh, đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập các môn học ở trường phổ thông có ý nghĩa quan trọng trong việc thúc đẩy giáo dục

đi theo định hướng phát triển năng lực Tăng cường câu hỏi mở trong các bài kiểm tra môn Tiếng Việt ở Tiểu học là giải pháp tích cực giúp học sinh phát huy năng lực, sở trường, hứng thú trong học tập Đây cũng là biện pháp góp phần chuẩn bị cho triển khai việc đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Tiếng Việt ở Tiểu học

3 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất lộ trình và biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự gồm các hoạt động trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc theo định hướng phát huy năng lực học sinh kết hợp với việc đổi mới đánh giá kết quả đọc hiểu của học sinh nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu nói riêng và hiệu quả dạy học môn Tiếng Việt nói chung

4 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

4.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

4.3 Phạm vi nghiên cứu

4.3.1 Phạm vi nội dung

- Phân tích và lí giải vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp

5 theo chương trình môn Tiếng Việt Tiểu học và nội dung dạy học đọc hiểu văn bản

tự sự theo sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5 hiện hành

- Các biện pháp được đề xuất trong đề tài hướng tới việc nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

4.3.2 Phạm vi địa bàn khảo sát và thực nghiệm

13 trường Tiểu học thuộc địa bàn quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội

4.3.3 Phạm vi đối tượng khảo sát và thực nghiệm

Giáo viên và học sinh lớp 5

4.3.4 Phạm vi nội dung thực nghiệm

Thực nghiệm thông qua phân môn Tập đọc lớp 5

4.3.5 Phạm vi thời gian khảo sát và thực nghiệm

- Thời gian khảo sát: Năm học 2015-2016, học kì I năm học 2016-2017

- Thời gian thực nghiệm: Năm học 2016-2017

5 Giả thuyết khoa học

Nếu áp dụng việc tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 theo lộ trình và biện pháp đã đề xuất trong luận văn sẽ giúp học sinh từng bước phát triển năng lực cảm thụ, khám phá các giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm văn học, tạo điều kiện thuận lợi để các em học tốt môn Ngữ văn ở cấp THCS

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Xác định cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

6.2 Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

6.3 Đề xuất lộ trình các hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 theo các giai đoạn trước, trong và sau khi đọc; biện pháp đánh giá kết quả đọc hiểu của học sinh

6.4 Tổ chức thực nghiệm khoa học bước đầu kiểm chứng tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp đã được đề xuất

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn

Nghiên cứu các đề tài liên quan đến nội dung nghiên cứu, tổng hợp các số liệu, tri thức có được từ hoạt động phân tích tài liệu Từ đó đưa ra những luận giải, nhận xét và đề xuất của tác giả ở các chương về thực trạng và tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

7.2 Phương pháp chuyên gia

Dùng để trưng cầu ý kiến của những nhà khoa học có kinh nghiệm về lĩnh vực nghiên cứu của đề tài

7.3 Phương pháp thống kê và xử lí số liệu

Xử lí kết quả khảo sát và thực nghiệm

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Bước đầu kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đã được đề xuất

8 Đóng góp của luận văn

8.1 Hệ thống hóa một số cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

8.2 Đánh giá thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 8.3 Đề xuất lộ trình và biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 theo các giai đoạn: trước, trong và sau khi đọc; biện pháp đánh giá kết quả đọc hiểu của học sinh

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung luận

văn được trình bày trong 03 chương :

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

Cơ sở lí luận của việc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 bao gồm các vấn đề lí luận về văn bản tự sự, đọc hiểu văn bản tự sự, dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực

Cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 được tổng kết thông qua các nghiên cứu về nội dung chương trình, yêu cầu cần đạt

về kĩ năng đọc hiểu ở lớp 5; Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5, nội dung dạy học đọc hiểu văn bản tự sự; tình hình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở lớp 5 và những vấn

đề tồn tại trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu ở Tiểu học

Chương 2 Tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

Trên cơ sở các nguyên tắc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5, chương 2 đề xuất lộ trình và biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 theo các giai đoạn trước, trong và sau khi đọc kết hợp với việc đổi mới đánh giá kết quả đọc hiểu của học sinh

Chương 3 Thực nghiệm khoa học

Chương 3 mô tả quá trình thực nghiệm đồng thời khẳng định kết quả thực nghiệm, góp phần khẳng định tính khả thi của các biện pháp được đề xuất trong chương 2

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Một số vấn đề lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 trong môn Tiếng Việt

1.1.1 Văn bản tự sự

Đã có khá nhiều quan niệm về văn bản được đưa ra, tuy nhiên quan niệm sau của nhà ngôn ngữ học người Nga I.R Gaperin được nhiều người sử dụng làm cơ sở

để nghiên cứu các vấn đề có liên quan đến văn bản: “Văn bản - đó là tác phẩm của

quá trình tạo lời nói, mang tính hoàn chỉnh, được khách quan hóa dưới dạng tài liệu viết, được trau truốt văn chương theo loại hình tài liệu ấy, là tác phẩm gồm tên gọi (đầu đề) và một loại đơn vị riêng (những thể thống nhất trên câu), hợp nhất lại bằng những loại hình liên hệ khác nhau về từ vựng, ngữ pháp, logic, tu từ, có một hướng đích nhất định và một mục tiêu thực dụng” [10, tr.37] Định nghĩa của I.R

Gaperin đã chỉ ra những đặc điểm quan trọng của văn bản: văn bản thuộc về lời nói, tồn tại ở dạng chữ viết, có tính chỉnh thể, có tính khả phân, có đích cụ thể Những đặc điểm trên rất cần thiết cho việc nghiên cứu văn bản nói chung và việc nghiên cứu lĩnh hội văn bản nói riêng - đọc hiểu Tuy nhiên cách phân tích văn bản và phân loại các nội dung của I.R Gaperin còn bộc lộ những điểm chưa hoàn thiện Định nghĩa về văn bản của ông mới chỉ làm rõ bình diện bên trong của văn bản bao gồm các yếu tố hợp thành văn bản và quan hệ giữa các yếu tố này mà chưa làm rõ bình diện bên ngoài của văn bản gồm những yếu tố nào, quan hệ của bình diện bên trong

và bên ngoài ra sao trong việc thể hiện đích của văn bản Chỉ đến khi các nhà nghiên cứu văn bản tiếp thu lí thuyết về ngữ dụng học thì quan niệm về văn bản mới được trình bày đầy đủ và toàn diện hơn

Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi tán thành quan niệm về văn bản được

soi sáng bởi lí thuyết của ngữ dụng học của tác giả Nguyễn Thị Hạnh: “Văn bản là

một thể hoàn chỉnh về hình thức, trọn vẹn về nội dung, thống nhất về cấu trúc và độc lập về giao tiếp, là một thể biến dạng viết liên tục của ngôn bản thực hiện một

“cấu trúc”, “đích” (mục đích) được coi là những yếu tố quan trọng của văn bản

Văn tự sự là phương thức trình bày một chuỗi các sự việc, sự việc này dẫn đến sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, thể hiện một ý nghĩa Những yếu tố

cơ bản của văn bản tự sự gồm:

- Sự việc: Các sự kiện xảy ra

- Nhân vật: Người làm ra sự việc (gồm nhân vật chính và nhân vật phụ)

- Cốt truyện: Trình tự sắp xếp các sự việc

- Người kể: Có thể là một nhân vật trong câu chuyện hoặc người kể vắng mặt Việc phân loại các văn bản trong nhà trường phổ thông của Việt Nam và các nước trên thế giới cũng có nhiều quan điểm khác nhau Thực tế có nhiều cách phân chia văn bản thành các thể loại khác nhau dựa trên các tiêu chí khác nhau, song không có cách phân chia nào bao quát được một cách trọn vẹn đặc điểm của các phong cách ngôn ngữ Dựa trên các văn bản được chọn làm ngữ liệu dạy học đọc hiểu ở lớp 5 trong sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành, chúng tôi tán thành với các cách chia văn bản thành các nhóm lớn như sau:

Cách 1: Văn bản nghệ thuật và văn bản phi hư cấu - theo tác giả Hoàng Hòa Bình [5, tr.5]

Cách 2: Văn bản nghệ thuật và văn bản phi nghệ thuật - theo tác giả Đinh Trọng Lạc [25, tr.16]

Cách 3: Văn bản văn học, văn bản thông tin và văn bản nghị luận - theo một

số nhà xây dựng chương trình và nghiên cứu Ngữ văn hiện nay

Dù theo cách chia nào thì trong văn bản nghệ thuật (văn bản hư cấu, văn bản văn học) cũng có ba loại: văn bản tự sự (truyện, văn xuôi), văn bản thơ (trữ tình) và

quát trình bày đọc hiểu như sau: Theo Anderson và Pearson (1984), “Đọc hiểu là

năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức người đọc” Theo Rumelhart (1994), “Đọc hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một văn bản” Theo Durkin (1993), “Đọc hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc” [24, tr.76] Trong các quan niệm trên,

hai yếu tố “người đọc” và “văn bản” có mối quan hệ tương tác với nhau

Nhiều nhà nghiên cứu ở nước ta cũng đã đưa ra những quan niệm về đọc

hiểu Theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng “Đọc hiểu là khái niệm bao trùm có nội

dung quan trọng trong quá trình dạy học văn”; “Đọc hiểu là một khái niệm khoa học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ ra năng lực văn của người đọc” [19, tr.76] “Đọc hiểu là phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, hoạt động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ Đọc chính xác thì hiểu đúng Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới” [20, tr.26] Tác giả đã đi vào lí giải nội hàm của “hiểu”: “Hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của các mối quan hệ đó Hiểu là bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống Hiểu tức là phải trả lời được câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Làm như thế nào? Đó là biết và làm trong đọc hiểu… Hiểu là quá trình nhận thức văn bản toàn vẹn” [20, tr.76] Từ đó, tác giả nêu lên những nội dung cần “hiểu” trong tác phẩm

văn học với các tiêu chí cụ thể: “1 Khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong

văn bản Ý nghĩa này do tác giả bày tỏ biểu lộ trong văn bản 2 Hiểu mối quan hệ ý

nghĩa của văn bản do tác giả xây dựng và tổ chức nên 3 Khẳng định mục đích, ý

đồ, nội dung thực hiện, tiền giả định 4 Đánh giá tư tưởng của tác giả 5 Sáp nhập, hòa đồng thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức và kinh nghiệm phù hợp của người đọc” [19, tr.76-77]

Dựa trên cơ sở ngôn ngữ học, phân tích theo lí thuyết giao tiếp, tác giả

Nguyễn Thị Hạnh khẳng định: Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc

lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm, hoặc hành vi của chính mình [12, tr.26]

Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi tán thành với ý kiến của tác giả

Nguyễn Thị Hạnh trong bài viết “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ

văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam” đăng trên tạp chí

Khoa học ĐHSP TP Hồ Chí Minh số 56 năm 2014: Dù nhìn từ góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt lõi của khái niệm đọc hiểu, đó là:

(1) Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức Đối tượng của đọc hiểu là ý nghĩa của văn bản Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc và văn bản

(2) Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên môn, duy trì cuộc sống

Văn bản tự sự thường biểu hiện cá tính sáng tạo, cá tính sáng tạo càng rõ, phong cách nhà văn càng sâu đậm Đọc hiểu văn bản tự sự cần phải quan tâm phát hiện thư pháp tư tưởng, có thể bộc lộ trong lời kể (gián tiếp hay trực tiếp), yếu tố quan trọng "dệt nên hình tượng của tác phẩm tự sự”, đã là tự sự phải có tình tiết, tình tiết là dấu hiệu đặc trưng đầu tiên Ngoài ra, phải quan tâm tới sự tồn tại và hoạt động của nhân vật giữa các hệ thống, các sự việc, các biến cố của cốt truyện

1.1.3 Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực

1.1.3.1 Khái niệm năng lực, năng lực đọc hiểu

a Năng lực

Tùy theo năng lực được quy vào những phạm trù nào (khả năng, đặc điểm, phẩm chất, thuộc tính, …) các tác giả đưa ra những định nghĩa khác nhau về năng lực Trong phạm vi luận văn, chúng tôi chọn quan điểm về năng lực của tác giả

Đặng Thành Hưng Khi bàn về “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, tác

giả đã khẳng định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện

thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [23, tr.5] Với cách hiểu này, tác giả Đặng Thành Hưng xác định các thành

phần cấu trúc của năng lực không chỉ gồm tri thức, kĩ năng, thái độ mà còn có yếu

tố quan trọng nhất là kinh nghiệm thực tế trong công việc tương ứng

Năng lực thể hiện sự tổng hợp của kiến thức, kĩ năng, động cơ, thái độ, ý chí Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định Năng lực được hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân Năng lực được hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con người

Chúng tôi đồng nhất quan điểm với tác giả Hoàng Hòa Bình [6, tr.25] xác định hai đặc trưng cơ bản của năng lực là:

1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động;

2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn

Quan niệm về năng lực như trên giúp chúng ta hình dung một chương trình định hướng năng lực cho người học phải là một chương trình chú trọng tổ chức hoạt động cho học sinh Qua hoạt động, bằng hoạt động, học sinh hình thành, phát triển năng lực, bộc lộ được tiềm năng của bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển

b Năng lực đọc hiểu

Do đọc hiểu có chức năng phát triển ở người đọc khả năng vận dụng đọc vào giải quyết nhiệm vụ học tập và các vấn đề có trong cuộc sống nên đọc hiểu không chỉ là kĩ năng mà là một năng lực - năng lực đọc hiểu Năng lực đọc hiểu được phát triển và hoàn thiện ở mức độ ngày càng cao khi được dùng để giải quyết nhiệm vụ học tập của các môn học khác, giải quyết nhiệm vụ của cuộc sống, lúc này nó trở thành năng lực chung của mỗi học sinh, mỗi cá nhân

Theo tác giả Nguyễn Thị Hạnh [14, tr.90,91], năng lực đọc hiểu cũng có các yếu tố cấu thành như những năng lực khác Theo đó nó bao gồm những yếu tố cấu

thành sau: Tri thức về văn bản, về chiến lược đọc hiểu; Kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu; Sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống cần đến đọc hiểu (nhiệm vụ trong từng tình huống cụ thể)

(1) Yếu tố tri thức về văn bản, về chiến lược đọc: Tri thức về văn bản là những hiểu biết về từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp có trong văn bản, là những hiểu biết về cấu trúc, thể loại của văn bản Người đọc muốn nắm bắt được ý nghĩa của văn bản thì việc đầu tiên là phải hiểu ý nghĩa của các từ ngữ trong văn bản, hiểu được cách diễn đạt của tác giả thông qua các mô hình ngữ pháp được tác giả sử dụng trong văn bản Văn bản không chỉ có nghĩa hiển ngôn mà nhiều chi tiết trong văn bản, thậm chí cả một văn bản có thông điệp gửi đến người đọc bằng nghĩa hàm

ẩn Do đó người đọc cần biết cách dựa trên các nghĩa hiển ngôn và sự liên kết với bối cảnh của văn bản mà thực hiện các thao tác suy ý để tìm ra nghĩa hàm ẩn có trong văn bản Cấu trúc của văn bản cũng là một yếu tố chuyển tải ý nghĩa hoàn chỉnh của văn bản đến với người đọc, do vậy người đọc cần nắm được cấu trúc của từng loại văn bản Mỗi văn bản đều thuộc về một thể loại, ở mỗi thể loại, nội dung văn bản được tổ chức theo cách khác nhau, được thể hiện bằng cách thức diễn đạt khác nhau của ngôn từ Do đó để hiểu ý nghĩa một văn bản, rất cần có những hiểu biết về thể loại của văn bản đó hỗ trợ Chiến lược đọc hiểu là một tiến trình thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu Tiến trình đó bao gồm những hoạt động sau:

- Ghi nhớ và nhận biết thông tin

- Hiểu thông tin, rút ra thông tin từ văn bản

- Phản hồi thông tin trong văn bản, vận dụng thông tin trong văn bản vào tình huống tương tự Đánh giá thông tin trong văn bản

- Vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết vấn đề ở những tình huống khác với những mục đích khác trong học tập, đời sống

(2) Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu: Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ

có nhiễu (câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn)

- Tiếp theo là những hành động hiểu ý nghĩa của văn bản Loại hành động này được thực hiện bằng các thao tác: hiểu nghĩa của từ, hiểu nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn của các thông tin, giải thích, cắt nghĩa, phân tích, phân loại, kết nối,

so sánh thông tin, nắm được ý chính của đoạn trong văn bản, dàn ý hóa văn bản, hiểu mối quan hệ giữa các thông tin trong văn bản, nêu được các thủ pháp nghệ thuật kiến tạo ý nghĩa của văn bản văn chương

- Sau hành động hiểu văn bản là những hành động áp dụng văn bản vào những nhiệm vụ nhằm thay đổi nhận thức, tình cảm, quan điểm của chính người đọc Hành động này còn gọi là hành động vận dụng văn bản bậc thấp Hành động vận dụng văn bản bậc thấp được thực hiện bằng các thao tác: đưa ra ý kiến cá nhân của người đọc về một hoặc một số thông tin trong văn bản, rút ra được thông tin từ các chi tiết trong văn bản, dùng thông tin trong văn bản để thực hành giải quyết vấn

đề đơn giản tương tự như vấn đề nêu trong văn bản

- Hành động phản hồi văn bản được diễn ra trên cơ sở hành động hiểu văn bản Để thực hiện hành động phản hồi văn bản, học sinh cần thực hiện các thao tác: liên kết thông tin trong văn bản với kinh nghiệm, với những điều các em quan tâm; đưa ra những nhận định về độ tin cậy của văn bản, đưa ra nhận xét về tính cần thiết của nội dung văn bản với nhiệm vụ học tập các em đang làm, với những trải nghiệm của bản thân các em trong cuộc sống

(3) Yếu tố sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống yêu cầu dùng đến hoạt động đọc hiểu: Hoạt động vận dụng văn bản vào

giải quyết các nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống là hành động cuối cùng của quá trình đọc hiểu Hoạt động này thể hiện mục đích cuối cùng của đọc hiểu, đồng thời cũng là hành động thể hiện đọc hiểu là một năng lực chung của mỗi người, góp phần làm cho mỗi người đọc có thể tham gia vào xã hội bằng cách thay đổi nhận thức, tình cảm hành vi của chính mình, bằng cách đưa ra các giải pháp để giải quyết vấn đề trong đời sống mà mình đã học được từ các văn bản đọc hiểu Để thực hiện hoạt động vận dụng này, học sinh phải tiến hành một số hành động, thao tác: suy luận để bàn luận về những vấn đề trong cuộc sống có thể giải quyết bằng sự học hỏi

từ nội dung văn bản, trình bày những giải pháp giải quyết một vấn đề cụ thể (là một nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống) từ sự học tập nội dung của văn bản

Việc nghiên cứu các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu là cơ sở để xây dựng, đề xuất lộ trình và biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp

5 được trình bày ở chương 2

1.1.3.2 Đặc trưng của dạy học theo định hướng nâng cao năng lực học sinh

Việc dạy học (trong đó có dạy học đọc hiểu) theo định hướng nâng cao năng lực học sinh có những đặc trưng sau:

- Hoạt động học là trung tâm: tạo cơ hội cho học sinh được học và phát triển năng lực hành động/ năng lực thích ứng

- Xác định rõ các mục tiêu học tập trọng tâm và các nhiệm vụ tự học, tìm tòi, khám phá thực hiện mục tiêu trước khi đến lớp

- Tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp phù hợp để người học được chia sẻ, tổng hợp kiến thức

- Kiểm tra - đánh giá sản phẩm học tập phù hợp, mang tính tích hợp cao qua các hoạt động học

- Giáo viên phải tin tưởng vào khả năng của người học và khích lệ/tạo động cơ

để các em học tập

Những đặc trưng trên có vai trò lớn trong việc vận dụng các phương pháp dạy học nhằm phát huy năng lực đọc hiểu trình bày ngay sau đây

1.1.3.3 Các phương pháp và kĩ thuật dạy học phát huy năng lực đọc hiểu

Theo quan điểm của các nhà giáo dục học hiện đại, phương pháp dạy học có thể được chia làm 03 cấp độ: cấp độ vĩ mô (quan điểm dạy học), cấp độ trung gian (phương pháp dạy học) và cấp độ vi mô (kĩ thuật dạy học)

- Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh,

là mô hình lí thuyết của phương pháp dạy học

- Phương pháp dạy học là cách thức, con đường dẫn đến mục tiêu bài học

- Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống/hoạt động nhằm giải quyết một nhiệm vụ/nội dung cụ thể Sau đây là mô hình 03 bình diện của phương pháp dạy học: quan điểm dạy học

- phương pháp dạy học - kĩ thuật dạy học

Có thể có nhiều tên gọi khác nhau cho một phương pháp dạy học hoặc kĩ thuật dạy học Có những phương pháp dạy học chung cho nhiều môn học, nhưng có những phương pháp dạy học đặc thù của từng phân môn, môn học hoặc nhóm môn học Việc phân biệt giữa phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học chỉ mang tính tương đối, nhiều khi không rõ ràng Mỗi quan điểm dạy học có những phương pháp dạy học cụ thể phù hợp với nó; mỗi phương pháp dạy học cụ thể có các kĩ thuật dạy học đặc thù Tuy nhiên, có những phương pháp dạy học cụ thể phù hợp với nhiều

- Phương pháp hợp tác nhóm: Giúp học sinh có được khả năng hợp tác, phát huy ngôn ngữ nói, trình bày được chính kiến của mình Phương pháp này hướng tới rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc, tự học, trao đổi, chia sẻ ý kiến, đáp ứng tốt yêu cầu tổ chức học sinh học thông qua các hoạt động

- Phương pháp đóng vai: Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành, “làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định Phương pháp này rất phù hợp trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự Khi học sinh biết đóng vai có nghĩa là các em đã suy nghĩ sâu sắc về vấn đề nêu ra trong văn bản Việc

“diễn” không phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy

- Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề: Trong dạy học đọc hiểu, đây là phương pháp phát huy hiệu quả tính chủ động, vai trò tự học của học sinh, giúp học sinh được tiếp cận với vấn đề ngay ở trước tiết học Trên cơ sở vấn đề được nêu ra, chính học sinh phải chủ động tìm kiếm thông tin thích hợp để giải quyết vấn đề Thông tin có thể ở nhiều dạng và từ nhiều nguồn khác nhau (sách, báo, phim, ảnh,

từ internet…) Nói cách khác, chính người học phải tự tìm hiểu để có đủ kiến thức

để tiếp cận và giải quyết vấn đề Giáo viên có thể sử dụng phương pháp này để tổ chức hoạt động trước giờ học (được trình bày cụ thể ở chương 2)

b Kĩ thuật dạy học

Có nhiều kỹ thuật dạy học được phân loại theo các tiêu chí khác nhau Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi chỉ đề cập đến một số kỹ thuật dạy học có ưu thế trong việc hỗ trợ dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

- Kĩ thuật đặt câu hỏi: Hệ thống câu hỏi là một trong những yếu tố quyết định chất lượng hiểu văn bản Câu hỏi sử dụng để hướng dẫn học sinh hiểu văn bản cũng như đánh giá năng lực hiểu của học sinh về văn bản đã học hoặc văn bản mới Kĩ thuật đặt câu hỏi được sử dụng xuyên suốt quá trình dạy học đọc hiểu (trước, trong

và sau khi đọc) và được trình bày cụ thể, chi tiết ở chương 2

- Kĩ thuật động não: Cho phép người học phát triển các ý tưởng mang tính sáng tạo về một chủ đề hay một vấn đề Khi tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản trong nhóm hợp tác, các em sẽ đưa ra rất nhiều ý tưởng hay lời giải khác nhau cho câu hỏi, bài tập Sau khi kết thúc bước động não, học sinh sẽ cùng nhau đánh giá ý tưởng của các bạn

- Kĩ thuật lắng nghe và phản hồi tích cực: Trong dạy học đọc hiểu, việc lắng

nghe của học sinh không đơn thuần trong mối quan hệ học sinh - giáo viên mà chúng tôi

quan tâm nhiều đến mối qua hệ học sinh - học sinh Khi các em biết lắng nghe bạn chia

sẻ, nêu ý kiến, trả lời câu hỏi, đọc văn bản (đọc thành tiếng) và có những phản hồi tích cực, đánh giá thông tin của người nói, bày tỏ ý kiến cá nhân qua nội dung đã được nghe, thông qua đó học sinh sẽ hình thành được năng lực đọc hiểu

1.1.3.4 Lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học

Việc lựa chọn các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, phương tiện và môi trường dạy học đóng vai trò quyết định đến tính hiệu quả và hiệu suất của quá trình dạy học Đây là bước khó khăn nhất trong quá trình lập kế hoạch bài dạy, đòi hỏi sự sáng tạo của giáo viên, năng lực sư phạm (và đương nhiên cả năng lực chuyên môn), khả năng dự báo các tình huống khó khăn cũng như hiểu biết thấu đáo về đối tượng người học trong lớp Việc triển khai, tổ chức các hình thức và phương pháp dạy học cần bám sát vào mục tiêu, nội dung và đối tượng người học

- Yêu cầu của việc lựa chọn hình thức tổ chức dạy học: Đa dạng, tạo cơ hội đáp ứng phong cách học của người học; khả thi; thúc đẩy hứng thú, tích cực của người học

- Yêu cầu của việc lựa chọn phương pháp dạy học: Khoa học và hiệu quả (phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học…); khả thi (phù hợp năng lực, điều kiện

- Một số vai trò mới của người giáo viên theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại : Người định hướng, người chỉ dẫn, người hỗ trợ, chuyên gia, huấn luyện viên, trọng tài …

Một khía cạnh không kém phần quan trọng hỗ trợ cho quá trình dạy học hiệu quả là vấn đề xây dựng nguồn học liệu hỗ trợ dạy học Nguồn học liệu này bao gồm: Học liệu hỗ trợ dạy học trên lớp (tranh ảnh, tư liệu, video clip, …); học liệu hỗ trợ người học tự học ở nhà (phiếu giao việc); học liệu hỗ trợ kiểm tra đánh giá (phiếu kiểm tra); học liệu phát triển chuyên môn (dành cho giáo viên) ; …

1.1.3.5 Cấu trúc của kế hoạch bài học theo định hướng nâng cao năng lực học sinh tiểu học

a Yêu cầu của một kế hoạch bài học theo định hướng nâng cao năng lực học sinh tiểu học

Một bài học được thiết kế theo định hướng phát triển năng lực cần thực hiện các yêu cầu (bảo đảm có các đặc trưng) sau:

- Hoạt động HỌC là trung tâm: Tạo cơ hội cho người học ĐƯỢC HỌC có phương pháp và HỌC ĐƯỢC các mục tiêu đề ra để PHÁT TRIỂN năng lực hành động/năng lực thích ứng

- Giáo viên phải tin tưởng vào khả năng của người học và khích lệ/tạo động

cơ và môi trường học tập tích cực để học sinh học tập hiệu quả và tỏa sáng

Chú ý:

- Mục tiêu bài học mô tả gọn và rõ kết quả học tập mong đợi (các khả năng/năng lực học sinh sẽ đạt được), không phải là nội dung kiến thức giáo viên cần truyền thụ hay học sinh phải nhớ từ SGK

- Các khả năng/năng lực được hướng tới hình thành ở người học được xác định rõ, có thể quan sát, đo lường và đánh giá được và được coi là tiêu chuẩn đánh giá mức độ đạt mục tiêu qua từng bài học nói riêng và kết quả đầu ra nói chung

- Tạo ra nhiều sự tương tác giữa người học - giáo viên và giữa người học với người học và môi trường học tập chung Khích lệ, tạo điều kiện để học sinh trao đổi/tranh luận, đánh giá, chia sẻ ý kiến, trải nghiệm/kinh nghiệm của bản thân và học hỏi được; thúc đẩy, cổ vũ tinh thần hợp tác và hỗ trợ học sinh phát triển kỹ năng làm việc nhóm

- Xây dựng và phát triển môi trường học tập thân thiện, an toàn để học sinh cảm thấy thoải mái, tự tin thể hiện/trình bày quan điểm cá nhân Học sinh cảm thấy mình được công nhận, được hiểu và tôn trọng

- Chú trọng tổ chức các hoạt động học để học sinh được tìm hiểu, khám phá, trải nghiệm và nhất là được vận dụng kiến thức để có thể linh hoạt giải quyết các tình huống gần với thực tế cuộc sống

- Chú trọng tạo các hoạt động học tập để phát triển tư duy bậc cao, tư duy phản biện, năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo (siêu nhận thức)

- Hỗ trợ người học phát triển kỹ năng thu thập, khai thác và xử lý thông tin hiệu quả qua các định hướng hoạt động tự học, tự tìm kiếm, khám phá

- Giáo viên cần khẳng định các vai trò tích cực của mình: là nhà giáo dục, nhà lãnh đạo và quản lý lớp học hiệu quả - Giáo viên là người tổ chức, định hướng, lập kế hoạch, cổ động viên, trọng tài, huấn luyện viên….để thay đổi người học - hình thành và phát triển nhân cách cho người học: giúp người học phát học tích cực

và hiệu quả, tích cực tương tác, trải nghiệm, học tư duy, có động cơ học tích cực, tự tin, sáng tạo và muốn thay đổi và thay đổi theo chiều hướng tích cực

- Áp dụng hiệu quả các kỹ thuật kiểm tra đánh giá trong lớp học vào từng hoạt động học để cho người học thấy họ đang thay đổi và tự tin, hứng thú hơn trong học tập và tự điều chỉnh để thay đổi, hoàn thiện

b Cấu trúc kế hoạch bài học theo định hướng nâng cao năng lực học sinh tiểu học

- Mục tiêu: xác định rõ năng lực cần đạt được thể hiện qua mục tiêu về kiến thức (KT), kỹ năng (KN) và thái độ (TĐ) Các mục tiêu này được xác định để giúp học sinh đạt được - hình thành, phát triển qua các nhiệm vụ và hoạt động học tập trước và tại lớp và tiếp tục sau giờ học

- Xác định hình thức/phương pháp và phương tiện dạy học học phù hợp với mục tiêu và nội dung học (tương ứng với các mục tiêu)

- Nhiệm vụ học tập của học sinh cần thực hiện để đạt được mục tiêu đã xác định (giáo viên hỗ trợ học sinh chuẩn bị trước ở nhà - tự học, tự khám phá theo định hướng cụ thể , có phương pháp của giáo viên)

- Tổ chức dạy học trên lớp: Thiết kế các hoạt động học tập và yêu cầu học sinh tạo ra các sản phẩm học tập sau khi thực hiện hoạt động học cá nhân/nhóm Giáo viên và học sinh chốt các kết quả chính cần đạt

- Kiểm tra, đánh giá: giáo viên xác định rõ các hình thức kiểm tra đánh giá các sản phẩm học tập của học sinh (bao gồm đánh giá các hoạt động học trên lớp và cách lấy ý kiến phản hồi của học sinh về giờ học và các hoạt động học) Cần có các tiêu chí rõ cho từng loại đánh giá và công bố trước cho học sinh biết

- Định hướng học tập tiếp theo: bài tập củng cố, nâng cao và định hướng các nhiệm vụ học tập chuẩn bị cho bài sau

1.1.3.6 Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu

a Kiểm tra đánh giá

Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại, việc kiểm tra đánh giá nói chung cũng như kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh nói riêng cần phải được tiến hành thường xuyên, liên tục, định kì, vì sự tiến bộ của người học Nói cách khác, kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập các thông tin và minh chứng về sự tiến

bộ của người học, giúp người học định hướng rõ ràng nhất về cách đạt được những mục tiêu dạy học Kiểm tra đánh giá cần phải được coi là một thành phần bắt buộc trong kế hoạch dạy học

Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng

Bộ GD&ĐT ban hành Quy định đánh giá học sinh tiểu học, có hiệu lực kể từ ngày

15 tháng 10 năm 2014, được sửa đổi, bổ sung bởi: Thông tư số BGDĐT ngày 22 tháng 9 năm 2016 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm theo Thông tư

22/2016/TT-số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT, có hiệu lực kể từ ngày 06 tháng 11 năm 2016, quy định:

Điều 2 Đánh giá học sinh tiểu học

Đánh giá học sinh tiểu học nêu trong Quy định này là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh;

tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh tiểu học

Điều 4 Yêu cầu đánh giá

1 Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy nhiều nhất khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan

2 Đánh giá toàn diện học sinh thông qua đánh giá mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học

Điều 5 Nội dung đánh giá

1 Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học và hoạt động giáo dục khác theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học

2 Đánh giá sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh: a) Năng lực: tự phục vụ, tự quản; hợp tác; tự học và giải quyết vấn đề;

b) Phẩm chất: chăm học, chăm làm; tự tin, trách nhiệm; trung thực, kỉ luật; đoàn kết, yêu thương

b Kế hoạch đánh giá cải tiến giáo viên cần có bao gồm:

- Nhật ký dạy học, sau mỗi bài có ghi lại những vấn đề cần chú ý và cần điều chỉnh từ thực tiễn dạy học và ý kiến của học sinh

- Lập kế hoạch đánh giá cải tiến việc điều chỉnh và phát triển giảng dạy, trong đó có kế hoạch dự giờ và mời các đồng nghiệp tham gia lập kế hoạch và cũng đánh giá theo cách tiếp cận của nghiên cứu bài học

- Có ý kiến từ nhiều nguồn, bao gồm phụ huynh, học sinh, các đồng nghiệp

và các nhà quản lý, lãnh đạo…

Trong quá trình lập kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học

để tích hợp vào trong suốt quá trình dạy học, cần lưu ý đến những công đoạn sau:

- Thiết kế ý tưởng về các hình thức kiểm tra đánh giá trước, trong và sau môn học (chương học, bài học)

- Xây dựng các cách kiểm tra đánh giá: chính thức/không chính thức, cho điểm/không cho điểm

- Thiết kế ý tưởng về sự cùng tham gia trong đánh giá của cá nhân người học

và các người học khác trong lớp học

- Xây dựng các công cụ đánh giá đa dạng

- Xây dựng các công cụ lưu giữ các thông tin kiểm tra đánh giá, thành tích học tập, sự tiến bộ của người học

- Lập kế hoạch làm việc với người học về vấn đề kiểm tra đánh giá

- Thiết kế ý tưởng sử dụng các thông tin về kiểm tra đánh giá

Mức 1: Nhận biết (là khả năng ghi nhớ và nhận biết thông tin)

Mức 2: Hiểu (là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy luận,

dự đoán được kết quả và ảnh hưởng)

Mức 3: Vận dụng (là khả năng sử dụng thông tin và kiến thức từ một sự việc này sang sự việc khác, sử dụng những hiểu biết trong hoàn cảnh mới)

Mức 4: Phân tích (là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống)

Mức 5: Tổng hợp (là khả năng khái quát, hợp nhất nhiều thành phần để tạo thành sự vật, hiện tượng có tính tổng thể, toàn diện)

Mức 6: Đánh giá (là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp)

Trong giáo dục tiểu học hiện nay, mức độ cần đạt đối với học sinh được quy định theo 04 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng trong tình huống tương tự và vận dụng trong tình huống mới Đây cũng là quy định đánh giá mức độ nhận thức của học sinh tại Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ GD&ĐT Ngày 22/9/2016, Bộ GD&ĐT ban hành Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT sửa đổi, bổ sung một số điều của quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm theo Thông

tư 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ GD&ĐT, trong đó quy định về đề kiểm tra định kì gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo 04 mức sau:

- Mức độ 1: Nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học

- Mức độ 2: Hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu của cá nhân

- Mức độ 3: Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn

đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống

- Mức độ 4: Vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lí trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt

Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu nêu trên là căn cứ đề xuất biện pháp đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản tự sự của học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực trình bày ở chương 2

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Nội dung chương trình hiện hành và yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu ở lớp 5

1.2.1.1 Nội dung chương trình hiện hành

Chương trình Tiếng Việt tiểu học hiện hành Chương trình Tiếng Việt Tiểu học hiện hành (còn gọi là chương trình 2000 hay chương trình 175 tuần) được áp dụng từ năm học 2002-2003

- Từ năm học 2002-2003 đến năm học 2005-2006, chương trình Tập đọc lớp

5 được xây dựng như sau:

Tập đọc được dạy trong 31 tuần (không tính 4 tuần Ôn tập)

Tổng số bài: 3 bài/tuần x 31 tuần = 93bài; 93 bài x 1 tiết/bài = 93 tiết

- Từ năm học 2006-2007 đến nay, chương trình Tập đọc lớp 5 được xây dựng như sau:

Tập đọc được dạy trong 31 tuần (không tính 4 tuần Ôn tập)

Tổng số bài: 2 bài/tuần x 31 tuần = 62 bài; 62 bài x 1 tiết/bài = 62 tiết

1.2.1.2 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu ở lớp 5

Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 của Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định mục tiêu, nhiệm vụ dạy học đọc hiểu thông qua việc xác định mục tiêu chung của môn Tiếng Việt Trên cơ sở mục tiêu chung, mục tiêu dạy học đọc hiểu ở lớp 5 được xác định như sau:

- Đọc thầm với tốc độ nhanh hơn ở lớp 4

- Bước đầu biết đánh giá nhân vật, chi tiết và ngôn ngữ trong các bài tập đọc

có giá trị văn chương

- Hiểu các kí hiệu, các dạng viết tắt, các số liệu trên lược đồ, biểu đồ,…

- Thuộc lòng một số bài văn vần hoặc đoạn văn xuôi

Mục tiêu dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 5 trong chương trình hiện hành đã chú trọng đến hình thành năng lực đọc cho học sinh, thể hiện ở việc chú trọng rèn các kĩ năng đọc hiểu: hiểu nghĩa từ ngữ, kí hiệu, câu, đoạn; nhận ra mối quan hệ

Bảng 1.1 Phân loại văn bản nghệ thuật (Tập đọc lớp 5)

Văn bản nghệ thuật (số lượng: 55 văn bản)

do chúng tôi chọn loại văn bản tự sự để nghiên cứu trong luận văn

Việc tìm hiểu bài của học sinh dựa chủ yếu vào hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa (được in sau mỗi bài đọc) Chúng tôi đã tiến hành thống kê số lượng và phân loại các câu hỏi theo 04 mức độ nhận thức của học sinh trong các văn bản tự

sự (Phụ lục 1.2) Kết quả tổng hợp như sau:

Bảng 1.2 Phân loại câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự (Tập đọc lớp 5) theo 04 mức độ nhận thức của học sinh Tổng số câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự: 139

Theo kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản

tự sự trong sách giáo khoa lớp 5 tập trung nhiều ở mức độ 1 và 2, chủ yếu khai thác nội dung văn bản, ít câu hỏi liên hệ, phân tích, đánh giá, vận dụng, sáng tạo Với thực tế đó thì việc dạy đọc hiểu ở lớp 5 hiện nay chỉ dừng lại ở dạy từng văn bản cụ thể, chưa chú trọng đến hình thành kĩ năng đọc sáng tạo, hướng tới mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh

1.2.3 Tình hình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở lớp 5 của một số trường Tiểu học

1.2.3.1 Việc dạy của giáo viên

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát khảo sát số lượng 120 giáo viên thông qua phiếu khảo sát (Phụ lục 1.3) và tiến hành dự giờ, thăm lớp 30 giáo viên (trung bình

02 tiết/GV) ở 13 trường tiểu học thuộc quận Thanh Xuân (TH Khương Mai, Phương Liệt, Nguyễn Trãi, Phan Đình Giót, Thanh Xuân Trung, Đặng Trần Côn,

Hạ Đình, Kim Giang, Khương Đình, Thanh Xuân Nam, Nhân Chính, Brendon, Ngôi Sao Hà Nội) Qua tìm hiểu thực tế, chúng tôi nhận thấy đa số giáo viên dạy Tập đọc theo đúng quy trình, bao gồm các hoạt động cơ bản sau :

1) Kiểm tra bài cũ

- Mục tiêu: Kiểm tra việc đọc thành tiếng và hiểu nội dung bài trước

- Cách thực hiện: Học sinh đọc 1, 2 đoạn văn và trả lời câu hỏi về nội dung đoạn đọc, bài

2) Dạy học bài mới

a Giới thiệu bài

Giới thiệu bài, tạo tâm thế, gợi ham thích bắt đầu bài học mới Với những bài đầu tiên của chủ điểm, giáo viên nên kết hợp giới thiệu bài với giới thiệu chủ điểm nhằm định hướng về nội dung chủ điểm

b Hướng dẫn học sinh luyện đọc và tìm hiểu bài

- Luyện đọc đúng (đọc trơn, đọc thành tiếng)

- Tìm hiểu bài (đọc hiểu)

- Luyện đọc diễn cảm