Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

Trang 1

BO GIAO DUC VA DAO TAO

TRUONG DAI HOC SU PHAM HA NOI 2

LE THI THU HANG

DAY HOC DOC HIEU VAN BAN TU SU CHO HOC SINH LOP 5

LUAN VAN THAC Si KHOA HOC GIAO DUC

Trang 2

BO GIAO DUC VA DAO TAO

TRUONG DAI HOC SU PHAM HA NOI 2

LE THI THU HANG

DAY HOC DOC HIEU VAN BAN TU SU

CHO HOC SINH LOP 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)

Mã số: 60140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS Trần Thị Hiền Lương

Trang 3

LOI CAM ON

Với lòng biết ơn chân thành và sâu sắc, tôi xin trân trọng cảm ơn Ban

giám hiệu, đội ngũ cán bộ quản lí đào tạo sau đại học, giảng viên của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và toàn thê các giảng viên tại các đơn vị đã hết lòng giảng dạy, tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin bảy tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Thị Hiền Lương,

cô giáo đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và

hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh ở các

trường Tiểu học trên địa bàn quận Thanh Xuân, Hà Nội, các bạn dong nghiép, những người thân đã động viên khuyến khích, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi

học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn./

Hà Nội, tháng 10 năm 2017 Tác giả

Trang 4

LOI CAM DOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số

liệu, căn cứ, kết quả có trong luận văn là trung thực Đề tài này chưa được

công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác

Tác giả luận văn

Trang 5

DANH MUC CAC CHU VIET TAT

TT Viết đây đủ Viết tat

1 Giao duc va Dao tao GD&DT

2 Sach giao khoa SGK

Trang 6

DANH MUC BANG BIEU

Bang 1.1 Phan loại văn bản nghệ thuật (Tập đọc lớp 5) . - 28

Bảng 1.2, Phân loại cầu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự (Tập đọc lớp 5) theo 04 mức độ nhận thức của học sinh - -.- (c3 1n S vn vế 28 Bang 3.1 Thống kê các trường thực nghiệm, sĩ số học sinh các lớp thực nghiệm và

đối cỨng ¿x13 13333 E9 3E 3E HT 3E HE ky re 82 Bảng 3.2 Thống kê các bài dạy thực nghiệm ¿6 5+ 52x xe crssrsree 83

Trang 7

DANH MUC SO DO, BIEU DO, HINH VE

Sơ đồ 2.1 Các loại câu hỏi, bài tập đọc hiểu theo 04 mức độ nhận thức của học sinh 47

Trang 8

MUC LUC Trang phu bia Loi cam on Loi cam doan Mục lục Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tất Danh mục các bảng Danh mục sơ dé, biểu đồ, hình vẽ MỞ ĐẦU tt TH HH HH g1 1

1 Lí đo chọn đề tài cty 1

2 Tổng quan những nghiên cứu có liên quat.e c.cecscssssssssscssssscsssesssvsvsesvscsvsvssssecsses 2

2.1 Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc i net se rrersrssrsea 2

2.2 Những nghiên cứu về tiếp cận năng lực trong dạy học - - 55 ca 5

2.3 Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực 6

3 Mục đích nghiÊn CỨU cv TT T1 ng Tp 7

4 Đối tượng, khách thê, phạm vi nghiÊn CỨU 5c cà ssesssssseess 7

4.1 Đối tượng nghiên CỨU - ¿- EsESỀEEEEEE+kEkEEEEEEE KT k ky Tnhh re chi 7

4.2 Khách thể nghiên cỨu ¿- G1333 3333333 3k 3x ky gà rriei 7

4.3 Phạm vi nghiÊn CỨU - - 5313333311093 99311 113 vn ng ng vn ri 7 5 Giả thuyết khoa hỌC G1 1111319 TT Tà re 8

6 Nhiệm vụ nghiÊn CỨU c0 931901101 1113111881939 998 81 3 5 1 11v net 8

7 Phương pháp nghiÊn CỨU - c2 c3 1 1131919139115 81 3939 11v nga 8 8 DOng Bop cla IWAN VAM 0.0 ad Ả a.- 9

9, Cấu trúc của luận văn . - tk 1 1110111111 Hư 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN . ¿c5 2 5s 2x32 s2 10

1.1 Một số vẫn đề lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp ã

trong môn Tiếng Việt - 6 tCnE TS 131 TT TT TT TT Tà 10

Trang 9

1.1.3 Day hoc doc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển

NANG LUC PVIỊỌỊIỊIỘỌỒỌđdđaiaiđaiđaiđaaiiiaiđiiiiid 13

1.1.3.1 Khái niệm năng lực, năng lực đọc 1 on nh nh nen ressesrsssrd 13

1.1.3.2 Đặc trưng của dạy học theo định hướng nâng cao năng lực học sinh 17 1.1.3.3 Các phương pháp và kĩ thuật dạy học phát huy năng lực đọc hiểu 18 1.1.3.4 Lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học 20

1.1.3.5 Câu trúc của kế hoạch bài học theo định hướng nâng cao năng lực học sinh

:i8 1 TT ai 21

1.1.3.6 Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiỀU - ¿5-11 3xx rkrvreở 24

1.2 Cơ sở thực tiễn .- HH TH TH HT HH TT TH TH nọ 27

1.2.1 Nội dung chương trình hiện hành và yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu ở

LOPS .Ắ.Ầ.Ầ.ằaa ăăxăsa sa (ca 27

1.2.1.1 Nội dung chương trình hiện hành 5 2333993999138 1 1x rsree 27

1.2.1.2 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu ở lớp 5 -¿- 5 5c xxx sxrva 27

1.2.2 Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp Š5 và nội dung dạy học đọc hiểu văn bản tự sự .28

1.2.3 Tình hình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở lớp 5 của một số trường Tiểu học 29

1.2.3.1 Việc dạy cCỦa giáo VIÊN - Q Q TH ng hen 29

1.2.3.2 Việc học của hỌC S1í1Hh - 55 6 6 5E 39805098058 98 60.95 E93 93 9v 9 y vv gykp 30 1.2.4 Những vẫn đề tồn tại trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu ở Tiểu học 3]

CHUONG 2: TO CHUC DAY HOC DOQC HIEU VAN BAN TU SU CHO HỌC SINH LỚP 5 2S S3 vesrresvrsea Error! Bookmark not defined

2.1 Nguyên tắc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự . - se crssee 34

2.1.1 Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự bám sát đặc trưng thể loại : sc: 34 2.1.2 Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo hướng tô chức hoạt động 37

2.2 Quy trình tô chức dạy học đọc hiỄu - G6 3 2111k rvrkrkrkd 39

2.2.1 Các hoạt động trước g1ờ hỌC - s + vn ng ven 39

2.2.1.1 Đọc văn bản theo hướng dẫn : 3xx SE SE rveerkesrkrrri 39 2.2.1.2 Tìm kiếm tư liệu liên quain - ¿+ - St + Sẻ SE SE E EESEEEEEEkrkerrsssererkd 43

Trang 10

2.2.2.1 Chia sẻ, trải nghiỆm -.- - - Q11 S1 1n ng gu khen 44

2.2.2.2 Hướng dẫn học sinh kĩ thuật đọc văn bản - - 575cc se cecsreered 46

2.2.2.3 Khám phá các giá trị nội dung và nghệ thuật của văn bản tự sự theo hệ thống câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu . .: ¿+ 52c: 47 2.2.3 Các hoạt động sau g1ỜÒ hỌC .- c1 HH ng khen 61

“¡9v 0ì nh S6 dd 6]

2.2.3.2 Chia sẻ thông tin với người than, thực hành nội dung kiến thức đã học trong

CUỘC SỐNG cà S111 E13 1113111111115 11111111511 ST Tờ Tà HE ri 62

2.2.3.3 Thẻ hiện cảm xúc, hiểu biết liên quan đến nội dung đọc hiểu 63

2.3 Đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản tự sự của học sinh lớp 5 theo định hướng phát triỀn năng lực - -¿ ¿SE S3 EEEEkrkrkrkrrrkxkerkrkd 64 2.3.1 Mục tiêu đánh giá ĐH SH nh TY ng ng gà khen 64

2.3.2 Nội dung, thời điểm và mức độ yêu cầu về kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự lớp 5 65

2.3.2.1 Nội dung đánh gIá nh TH ng nh ng Họ khen 65

2.3.2.2 Thời điểm đánh giá - - - + 9s kEkEE SE SE E3 EE SE ri 65

2.3.2.3 Mức độ đánh giá . - 1n TY HH nen 66

2.3.3 Thiét ké dé kiém tra danh gia năng lực doc hiểu văn bản tự sự của học sinh

LỚP Ố Q.0 HH HT nọ TT TT TT 65

2.3.3.1 Cac bude x4y dung dé kiém tra damh gid cccccscscsesesescsessesssessscsesnes 65 2.3.3.2 Thiết kế đề kiểm tra nh nh nhi 66 2.3.3.3 ĐỀ minh họa tt EE tE tErtrrrrrriririrrerirrriid 68

CHUONG 3: THUC NGHIEM KHOA HOC Error! Bookmark not defined

3.1 Mure dich thurc mghiém .cccccscessessssssssssnnsccesceseseveeescessssnssssaaaseeees 82

3.2 Đôi tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm - eesesessseeeee 82

3.2.1 Đối tượng thực nghiỆm - 2n S99 vn ng ng ng kh 82 3.2.2 Địa bàn thực nghiỆm - - - - c c c1 1 Y1 Hy ng ren 82

SN) 0302.) 1n a 83 3.3 Nội dung thực nghiệm - HH ng nh ghen 83

Trang 11

3.4.1 Chuan bị thực s1340120000 01157 ÄA 84 3.4.2 Dạy học thực nghiỆm - - n1 v1 1S vn HH ren 0]

3.5 Kết quả thực nghiệm . - - %1 33333 BE St hkrhnhryrhrvrei 92 3.5.1 Kết quả quan sát trong các tiẾt đạy ¿ - - àSààhSh vn SE Ekrkerirkerkrkd 92 3.5.2 Kết quả kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - 96

KET LUAN VA KHUYEN NGHỊ - 2s E331 BEEEESEkkrkrkreerrvei 100 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIÁ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Trang 12

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ tám khóa XI

của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều

kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, đã khẳng

định quan điểm chỉ đạo: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người bọc Cùng với việc khẳng định quan điểm đó, Nghị quyết cũng chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thể đối với ngành giáo dục: Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tỉnh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề, tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiên Tiếp tục đối mới phương pháp dạy và học theo bướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khác phục lỗi truyền thụ áp đặt một chiêu, ghỉ nhớ máy móc Tập trung

dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ nang, phat trién năng lực Thực hiện tính thần của Nghị

quyết 29, đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được thực hiện ở tất

cả các môn học và cấp học, trong đó có dạy học đọc hiểu ở phân môn Tập đọc (môn

Tiếng Việt) cấp Tiểu học

Các văn bản nghệ thuật luôn trường tồn với thời gian Việc đưa văn bản nghệ

thuật vào chương trình dạy học đã được thực hiện ở tất cả các khối lớp và cấp học Lí luận văn học đã khẳng định văn bản nghệ thuật thực hiện chức năng nhận thức,

giáo dục, thâm mĩ, .Trong số các văn bản dùng để dạy tập đọc trong chương trình

Tiểu học, văn bản nghệ thuật chiếm tỉ lệ lớn (trung bình ở mỗi khối lớp là 80%) Ở

lớp 5, số lượng văn bản tự sự chiếm tỉ lệ 63,7% số lượng văn bản nghệ thuật Đọc văn bản nghệ thuật, học sinh không chỉ hiểu nội dung văn bản mà còn phải cảm thụ

được một loại hình nghệ thuật lấy ngôn ngữ làm chất liệu Theo Chuẩn kiến thức và

Trang 13

kịch của Việt Nam va thé giới, Cụ thể là nhận biết được các câu văn, hình ảnh, chỉ tiẾt có giá trị nghệ thuật trong các bài văn, bài thơ, màn kịch đã học ” Sự khác biệt

khá lớn giữa môn Ngữ văn ở cấp THCS và môn Tiếng Việt cấp Tiểu học khiến cho học sinh khi hết lớp 5 bước vào lớp 6 gặp nhiều khó khăn, trở ngại trong việc tiếp

thu kiến thức, nhất là đối với kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật (trong đó có văn

bản tự sự) Với học sinh lớp Š5 - năm học cuối cấp Tiểu học - việc dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật có ý nghĩa quan trọng cho sự tiếp nối, chuẩn bị cho học sinh có thê

học tốt môn Ngữ văn ở cấp Trung học cơ sở

Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật nói chung và văn bản tự sự

nói riêng trong phân môn Tập đọc ở Tiểu học đã bộc lộ nhiều bất cập: Hầu hết các câu hỏi đọc hiểu chỉ nghiêng về đánh giá khả năng ghi nhớ nội dung tác phẩm, rất ít những câu hỏi, những hướng dẫn để giúp học sinh cảm thụ chỉ tiết có tính nghệ

thuật trong tác phẩm văn chương Việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học hiện nay chủ

yếu thực hiện trên lớp thông qua 3 - 4 câu hỏi trong sách giáo khoa Tính ứng dụng của những câu hỏi đọc hiểu này chưa cao

Với những lí do nêu trên, tôi chọn đề tài Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho

học sinh lop 5

2 Tổng quan những nghiên cứu có liên quan

2.1 Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu

Nói đến vấn đề đọc hiểu ở nước ngoài, không thể không kể đến quan niệm về đọc hiểu văn bản của PISA (Programme for International Student Assessment) Nho việc tham gia PISA, hiện nay, hơn 70 nước trên thế giới (trong đó có Việt Nam) đang xích lại gần nhau, thống nhất một quan niệm và những yêu cầu chung về đọc

hiểu văn ban Theo PISA, “nang luc doc hiểu được hiểu là khả năng biết đọc, có trình độ đọc hiểu, là sự hiểu biẾt, sử dụng và phản hôi lại trước một bài đọc viết,

nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia

hoạt động của một di đó trong xã hội” Do do, theo PISA, “dinh nghia về đọc hiểu

và năng luc doc hiéu (reading and reading literacy) co su thay doi theo thời gian và

Trang 14

rong cach doc hiéu va nang luc doc hiéu Nang luc doc hiéu không chỉ còn là một

yêu câu suốt đời của tuổi thơ trong nhà trường phổ thông mà nó còn trở thành nhân to quan trong trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kiến thức và chiến

lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi học tham gia vào các hoạt động ở

những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng lớn ” [44] PISA không nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản,

nhưng qua việc nêu lên đối tượng đọc, nội dung đọc, các mức độ đọc và cung cấp các đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản, chương trình đánh giá học sinh

quốc tế này đã gián tiếp nêu lên phương pháp dạy học đọc hiểu

Ở nước ta, từ năm 2000 đến nay, đọc hiểu và dạy đọc hiểu đã thu hút được

sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, ghi dấu tên tuổi của của các tác giả như GS Trần Đình Sử, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng, GS.TS Lê Phương Nga, PGS.TS

Hoàng Hòa Bình, PGS.TS Trần Thị Hiền Lương, PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh,

PGS.TS Nguyễn Trọng Hoàn, PGS.TS Phạm Thị Thu Hương, Các tác giả đã có nhiều công trình nghiên cứu và bài viết liên quan đến vấn đề đọc hiểu đăng trên những tạp chí chuyên ngành uy tín

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã tập trung nghiên cứu về lí thuyết nền tảng của vấn dé đọc hiểu qua chuyên luận "Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà

trường” (2008, NXB Giáo dục) Đây là nghiên cứu đầu tiên về đọc hiểu có hệ thống

bao quát được những nội dung cốt yếu, gần gũi và tương đồng với quan điểm lí luận và suy nghĩ về mô hình đọc hiều của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới Căn cứ vào

lí thuyết nền tảng là lí thuyết về hoạt động giao tiếp, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã xác định khái niệm đọc hiểu, đồng thời tác giả đã dành 01 chương đề cập đến việc

vận dụng lí luận về các lĩnh vực lí luận dạy học hiện đại, tâm lí học lứa tuổi, tâm lí học hoạt động, tâm lí học ngôn ngữ học, tiếp nhận văn học trong dạy học đọc hiểu ở tiểu học

Trang 15

khoa học, đọc văn góp phần giáo dục con người có văn hóa, Tác giả Nguyễn Thị

Hạnh cũng nhân mạnh trong tài liệu Dạy học đọc hiểu ở tiểu học: Dạy học đọc hiểu giúp

trang bị cho học sinh một kỹ năng có tâm quan trọng không phải chỉ trong phạm vi môn

học Tì iéng Viét ma con trong pham vi ung dung ky nang da duoc hoc vao thuc tiễn cuộc

sống Có kỹ năng đọc hiểu con người sẽ có khả năng tiếp cận với một nên văn hóa đọc để rồi có học vấn và kinh nghiệm cần thiết, phong phú [1]1, tr.7|

Về phân loại các văn bản đọc hiểu ở Tiểu học, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã

nêu lên các văn bản dạy đọc hiểu ở lớp 5 gồm bốn loại: văn bản nghệ thuật, văn bản

khoa học, văn bản nhật dụng, văn bản truyền thông [11, tr.240] Với tác giả Hoàng Hòa Bình, trong tài liệu “Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ Tiểu học”, văn

bản đọc hiểu chia thành hai loại: văn bản nghệ thuật và văn bản phi hư cầu [9 tr.5]

Tuy có cách phân loại khác nhau nhưng các tác giả đều xác định văn bản nghệ thuật

là một trong những loại văn bản chiếm tỉ lệ cao ở Tiểu học Việc phân loại văn bản

đọc hiểu có ý nghĩa lớn giúp cho việc xác định phương pháp dạy tập đọc hiệu quả cao hơn

Về phương pháp dạy học đọc hiểu ở tiểu học, nhiều tác giả đã nghiên cứu khá sâu rộng và thuyết phục Tương ứng với từng loại văn bản, tác giả Hoàng Hòa Bình đã đề ra từng phương pháp dạy học khác nhau Đối với dạy học đọc hiểu văn

bản nghệ thuật, tác giả đã chỉ ra 03 cấp độ: cấp độ I1: đọc vỡ, cấp độ 2: đọc sâu, cấp độ 3: đọc sáng tạo Có những văn bản, việc đọc hiểu chỉ cần dừng ở cấp độ 1, nhưng

có những văn bản đòi hỏi học sinh không chỉ làm chủ các phương diện ngôn ngữ

(đọc hiểu cấp độ 1) mà còn phải rút ra được ý nghĩa của tác phẩm

Tác giả Lê Phương Nga khi bàn về “Tổ chức dạy học tập đọc ở Tiểu học”, đã nêu các công việc cần làm để tô chức quá trình đọc cho học sinh tiểu học bao gồm: tìm hiểu đề tài của văn bản, tìm hiểu tên bài, từ ngữ, câu, đoạn, làm rõ ý chính của văn bản, rèn luyện kĩ năng hồi đáp văn bản [28, tr.198] Với quan điểm “Dạy học

đọc hiểu ở tiểu học là dạy một kĩ năng học tập”, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã đưa ra

“Những yêu cầu và cách thức dạy đọc hiểu ở các lớp 1, 2, 3, 4, 5” Ở mỗi khối lớp,

Trang 16

cua phan doc hiéu trong tién trinh day tap doc, cu thé voi lớp 5 la: Doc hiểu là một bộ phận quan trọng nhất của nội đụng dạy tập đọc Việc dạy đọc hiểu diễn ra sau khi củng cố việc dạy đọc thành tiếng Ở một số bài tập đọc văn bản nghệ thuật (thơ hoặc văn xuôi) có nội đụng gan với khả năng cam nhận nghệ thuật cua học sinh, bước đầu cho học sinh học cách đọc có biểu cảm [12, tr.241]

Về đánh giá kết quả đọc hiểu, có nhiều tài liệu, nhiều quan điểm đánh giá về

đọc hiểu Nội dung dành cho đánh giá kết quả đọc hiểu đã được đề cập trong các tài

liệu của các tác giả như Lê Phương Nga, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hạnh,

Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết, Các tác giả đều có quan điểm chung về đánh giá kết quả đọc hiểu như sau: kết hợp đánh giá thường xuyên (hằng ngày,

trong giờ học) và đánh giá định kì (thông qua các bài kiểm tra định kì); kết hợp hình

thức tắc nghiệm khách quan và tự luận

2.2 Những nghiên cứu về tiếp cận năng lực trong dạy học

Hiện nay có khá nhiều tài liệu nói về năng lực người học Trong bài viết “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực ” đăng trên tạp chí Quản lí giáo dục số 43, tháng 12/2012, tác giả Đặng Thành Hưng đã trình bày quan niệm về năng lực,

cơ cấu, dạng thức, kiểu loại và xác định những vấn đề cơ bản của giáo dục theo tiếp

cận năng lực bao gồm: khung năng lực và thành phần của mỗi lĩnh vực đó dưới

dạng năng lực bộ phận; kĩ năng then chốt của mỗi thành phan, những tri thức, chuẩn mực giá trị tôi thiểu phục vụ cho việc phát triển kĩ năng; chuẩn đánh giá kết quả

giáo dục và xác định những lĩnh vực cần ưu tiên nghiên cứu hàng đầu là giáo dục ngôn ngữ, giáo dục công nghệ, giáo dục nghệ thuật và giáo dục công dân

Là tác giả có những nghiên cứu sâu sắc về năng lực trong dạy học, tác giả Hoàng Hòa Bình đã khăng định trong bài viết “Năng lực và đánh giá theo năng

Trang 17

với hoạt động cụ thể là kĩ năng (hành vi) Các năng lực bộ phận có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, nhưng cũng có thể là những mức độ phát triển khác nhau Cách hiểu về năng lực là cơ sở để đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả giáo dục

2.3 Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học theo định hướng phát triển nang luc

Trong những năm gần đây, nhiều tác giả quan tâm đến nghiên cứu về năng lực

và dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy học Tiếng Việt ở phô thông Tác giả

Nguyễn Thị Hạnh đã nghiên cứu về “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam” [14] Báo cáo này

nhận diện năng lực đọc hiểu, phân tích các yếu tố cầu thành của năng lực này và đề

xuất định hướng xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn giai đoạn sau năm 2015 Theo tác giả: Năng lực đọc hiểu gồm 3 yếu tố cấu thành: Tri thức về văn

bản, về chiến lược đọc hiểu; Kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu; Sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống cần đến đọc

hiểu Xây dựng chuẩn là một công đoạn trong việc thiết kế chương trình môn học

Công đoạn thiết kế chuẩn gồm 02 bước: thiết kế Chuẩn nội dung, thiết kế Chuẩn thể hiện Chuẩn nội dung của năng lực đọc hiểu của môn Ngữ văn mô tả trình độ đọc hiểu theo 06 tiêu chí và tương ứng với 0Š giai đoạn (lớp 1, 2, 3; lớp 4, 5; lớp 6, 7; lớp 8, 9; lớp 10, 11, 12) Sau khi có Chuẩn nội dung, cần thiết kế Chuẩn thẻ hiện của năng lực

đọc hiểu dé đo lường và đánh giá năng lực này của học sinh

Nghiên cứu về đánh giá năng lực đọc hiểu, tác giả Trần Thị Hiền Lương đã

có bài viết “Đổi mới kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt ở tiểu học theo định hướng phát triển năng lực ” đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục số 113, tháng 2 năm

2015 Theo tác giả: Việc điều chỉnh, đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập

các môn học ở trường phố thông có ý nghĩa quan trọng trong việc thúc đây giáo dục đi theo định hướng phát triển năng lực Tăng cường câu hỏi mở trong các bài kiểm tra môn Tiếng Việt ở Tiểu học là giải pháp tích cực giúp học sinh phát huy năng lực, sở trường, hứng thú trong học tập Đây cũng là biện pháp góp phần chuẩn bị cho triển

Trang 18

nói riêng và môn Ngữ văn ở trường phố thông nói chung theo định hướng phát triển năng lực

Trên đây là những nghiên cứu của một số tác giả về đọc hiểu, dạy học đọc hiểu; tiếp cận năng lực trong dạy học, dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển

năng lực Trên cơ sở tiếp thu, kế thừa những nghiên cứu của các tác giả, chúng tôi

tiếp tục nghiên cứu đề đề xuất lộ trình và biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự

cho học sinh lớp 5

3 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất lộ trình và biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự gồm các hoạt

động trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc theo định hướng phát huy năng lực

học sinh kết hợp với việc đổi mới đánh giá kết quả đọc hiểu của học sinh nhằm góp

phần nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu nói riêng và hiệu quả dạy học môn Tiếng Việt nói chung

4 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

4.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp Š

4.3 Phạm vì nghiên cứu 4.3.1 Phạm vi nội dụng

- Phân tích và lí giải vẫn đề dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 theo chương trình môn Tiếng Việt Tiểu học và nội dung dạy học đọc hiểu văn bản

tự sự theo sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5 hiện hành

- Các biện pháp được đề xuất trong đề tài hướng tới việc nâng cao hiệu quả

dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 4.3.2 Pham vi địa bàn khảo sát và thực nghiệm

13 trường Tiểu học thuộc địa bàn quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội

4.3.3 Phạm vi đối tượng khảo sát và thực nghiệm

Trang 19

4.3.4 Pham vi néi dung thuc nghiém

Thực nghiệm thông qua phân môn Tập đọc lớp 5

4.3.5 Phạm vì thời gian khảo sát và thực nghiệm

- Thời gian khảo sát: Năm học 2015-2016, hoc ki I nam hoc 2016-2017

- Thời gian thực nghiệm: Năm học 2016-2017 5 Giả thuyết khoa học

Nếu áp dụng việc tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

theo lộ trình và biện pháp đã đề xuất trong luận văn sẽ giúp học sinh từng bước phát

triển năng lực cảm thụ, khám phá các giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm văn học, tạo điều kiện thuận lợi để các em học tốt môn Ngữ văn ở cấp THCS

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Xác định cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh

lớp Š

6.2 Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học

sinh lớp 5Š

6.3 Đề xuất lộ trình các hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học

sinh lớp 5 theo các giai đoạn trước, trong và sau khi đọc; biện pháp đánh giá kết quả

đọc hiểu của học sinh

6.4 Tổ chức thực nghiệm khoa học bước đầu kiểm chứng tính khả thi, hiệu

quả của các biện pháp đã được đề xuất 7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn

Nghiên cứu các đề tài liên quan đến nội dung nghiên cứu, tổng hợp các số liệu, tri thức có được từ hoạt động phân tích tài liệu Từ đó đưa ra những luận giải,

nhận xét và đề xuất của tác giả ở các chương về thực trạng và tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

2.2 Phương pháp chuyên gia

Dùng để trưng cầu ý kiến của những nhà khoa học có kinh nghiệm về lĩnh vực nghiên cứu của đề tài

Trang 20

7.4 Phương pháp thực nghiệm sự phạm

Bước đầu kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đã được đề xuất 8 Đóng góp của luận văn

8.1 Hé thống hóa một số cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho

học sinh lớp S

8.2 Đánh giá thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp Š 8.3 Đề xuất lộ trình và biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học

sinh lớp 5 theo các giai đoạn: trước, trong và sau khi đọc; biện pháp đánh giá kết quả đọc hiểu của học sinh

9 Câu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung luận

văn được trình bày trong 03 chương :

Chương I Cơ sở lí luận và thực tiền

Cơ sở lí luận của việc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 bao gdm các vấn đề lí luận về văn bản tự sự, đọc hiểu văn bản tự sự, dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực

Cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

được tổng kết thông qua các nghiên cứu về nội dung chương trình, yêu cầu cần đạt

về kĩ năng đọc hiểu ở lớp 5; Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5, nội dung dạy học đọc

hiểu văn bản tự sự; tình hình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở lớp 5 và những vấn

đề tồn tại trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu ở Tiểu học

Chương 2 T 6 chitc day hoc doc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5

Trên cơ sở các nguyên tắc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5,

chương 2 đề xuất lộ trình và biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh

lớp 5 theo các giai đoạn trước, trong và sau khi đọc kết hợp với việc đổi mới đánh

giá kết quả đọc hiểu của học sinh

Chương 3 Thực nghiệm khoa học

Trang 21

10

CHUONG 1

CO SO LI LUAN VA THUC TIEN

1.1 Một số vẫn đề lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 trong môn Tiếng Việt

1.1.1 Văn bản tự sự

Đã có khá nhiều quan niệm về văn bản được đưa ra, tuy nhiên quan niệm sau

của nhà ngôn ngữ học người Nga I.R Gaperin được nhiều người sử dụng làm cơ sở

để nghiên cứu các vẫn đề có liên quan đến văn bản: “Văn bản - đó là tác phẩm của

quả trình tạo lời nói, mang tính hoàn chỉnh, được khách quan hóa dưới dạng tải liệu viết, được trau truốt văn chương theo loại hình tài liệu ấy, là tác phẩm gôm tên gọi (đâu đê) và một loại đơn vị riêng (những thể thống nhất trên câu), hợp nhất lại bằng những loại hình liên hệ khác nhau v từ vựng, ngữ pháp, logic, tu từ, có một

hướng đích nhất định và một mục tiêu thực đụng” [10, tr.37] Định nghĩa của LR

Gaperin đã chỉ ra những đặc điểm quan trọng của văn bản: văn bản thuộc về lời nói,

tồn tại ở dạng chữ viết, có tính chỉnh thể, có tính khả phân, có đích cụ thể Những

đặc điểm trên rất cần thiết cho việc nghiên cứu văn bản nói chung và việc nghiên cứu lĩnh hội văn bản nói riêng - đọc hiểu Tuy nhiên cách phân tích văn bản và phân

loại các nội dung của LR Gaperin còn bộc lộ những điểm chưa hoàn thiện Định

nghĩa về văn bản của ông mới chỉ làm rõ bình diện bên trong của văn bản bao gồm các yếu tố hợp thành văn bản và quan hệ giữa các yếu tố này mà chưa làm rõ bình diện bên ngoài của văn bản gồm những yếu tố nào, quan hệ của bình điện bên trong

và bên ngoài ra sao trong việc thể hiện đích của văn bản Chỉ đến khi các nhà

nghiên cứu văn bản tiếp thu lí thuyết về ngữ dụng học thì quan niệm về văn bản mới được trình bày đầy đủ và toàn diện hơn

Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi tán thành quan niệm về văn bản được soi sáng bởi lí thuyết của ngữ dụng học của tác giả Nguyễn Thị Hạnh: “Văn bản là

Trang 22

11

hoặc một số đích nhất định, nhằm vào những người tiếp nhận nhất định thưởng là không có mặt khi văn bản được sản sinh ” [12, tr.10] Với quan niệm này, văn bản được coi là một sản phẩm của lời nói, việc tạo lập văn bản và tiếp nhận văn bản là

hai quá trình của một hoạt động tương tác - hoạt động giao tiếp Đây cũng là quan

niệm được nhiều người đồng tình Trong quan niệm này, “hình thức', “nội dung”,

“cầu trúc”, “đích” (mục đích) được coi là những yếu tố quan trọng của văn bản

Văn tự sự là phương thức trình bày một chuỗi các sự việc, sự việc này dẫn

đến sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, thể hiện một ý nghĩa Những yếu tố

cơ bản của văn bản tự sự gồm: - Sự việc: Các sự kiện xảy ra

- Nhân vật: Người làm ra sự việc (gồm nhân vật chính và nhân vật phụ)

- Cốt truyện: Trình tự sắp xếp các sự việc

- Người kê: Có thể là một nhân vật trong câu chuyện hoặc người kế vắng mặt Việc phân loại các văn bản trong nhà trường phố thông của Việt Nam và các

nước trên thế giới cũng có nhiều quan điểm khác nhau Thực tế có nhiều cách phân chia văn bản thành các thể loại khác nhau dựa trên các tiêu chí khác nhau, Song không có cách phân chia nào bao quát được một cách trọn vẹn đặc điểm của các phong cách ngôn ngữ Dựa trên các văn bản được chọn làm ngữ liệu dạy học đọc

hiểu ở lớp 5 trong sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành, chúng tôi tán thành với các cách chia văn bản thành các nhóm lớn như sau:

Cách 1: Văn bản nghệ thuật và văn bản phi hư cấu - theo tác giả Hoàng Hòa Binh [5, tr.5]

Cach 2: Van ban nghé thuat va van ban phi nghé thuat - theo tac gia Dinh

Trong Lac [25, tr.16]

Cách 3: Văn bản văn học, văn bản thông tin và văn bản nghị luận - theo một

số nhà xây dựng chương trình và nghiên cứu Ngữ văn hiện nay

Trang 23

12

văn bản kịch Trong sách giáo khoa Tiếng Việt 5 hiện hành, tỉ lệ văn bản tự sự

chiếm đa số (tôi sẽ trình bày cụ thể ở mục 1.2.2) Vì vậy trong phạm vi luận văn tôi

đi sâu vào nghiên cứu dạy học đọc hiểu văn bản tự sự 1.1.2 Đọc hiểu văn bản tue su

Trén thé gidi, cd nhiều cách trình bày khái niệm đọc hiểu do cách tiếp cận

vẫn đề từ nhiều góc độ khác nhau Những tác giả tiếp cận đọc hiểu từ góc độ khái quát trình bày đọc hiểu như sau: Theo Anderson và Pearson (1984), “Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với trỉ thức người đọc” Theo Rumelhart (1994), “Đọc hiểu là một quá trình tương tác

xảy ra giữa một người đọc và một văn bản ” Theo Durkin (1993), “Đọc hiểu là một

quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc ” [24, tr.76] Trong các quan niệm trên,

ant?

hai yếu tố “người đọc” và “văn bản” có mối quan hệ tương tác với nhau

Nhiều nhà nghiên cứu ở nước ta cũng đã đưa ra những quan niệm về đọc hiểu Theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng “Đọc hiểu là khái niệm bao trùm có nội dụng quan trọng trong quả trình dạy học văn”; “Đọc hiểu là một khái niệm khoa

học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ ra năng lực văn của người đọc” [19, tr.76] “Đọc hiểu là phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy vấn học Bản thân nó là khải niệm có quan hệ với năng lực đọc,

hoạt động đọc, kĩ năng đọc để năm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ

Đọc chính xác thì hiểu đụng Đọc kĩ, đọc phán tích thì hiểu sâu Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình Đọc sâu, đọc sáng tạo thi hiểu được cái

mới ” [20, tr.26] Tác giả đã đi vào lí giải nội hàm của “hiểu”: “Hiểu là phát hiện và

nắm vững mỗi liên hệ của các sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của

các mối quan hệ đó Hiếu là bao quát hết nội dụng và có thể vận dụng vào đời song

Hiểu tức là phải trả lời được câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Làm như thể

Trang 24

13

nghĩa của văn bản do tác giả xây dựng và tô chức nên 3 Khẳng định mục đích, ÿ đồ, nội dụng thực hiện, tiền giả định 4 Đánh giá tư tưởng của tác giả 5 Sáp nhập, hòa đồng thông tin và tư tưởng của tác giả với trì thức và kinh nghiệm phù hợp của người đọc ” [19, tr 76-77]

Dựa trên cơ sở ngôn ngữ học, phân tích theo lí thuyết giao tiếp, tác giả Nguyễn Thị Hạnh khang định: Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc

lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nham làm thay đổi những hiểu biết, tình

cảm, hoặc hành vì của chính mình [ 12, tr.26]

Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi tán thành với ý kiến của tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong bài viết “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam” đăng trên tạp chí

Khoa học ĐHSP TP Hồ Chí Minh số 56 năm 2014: Dù nhìn từ góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt lõi của khái niệm đọc hiểu, đó là:

(1) Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức Đối tượng của đọc hiểu là ý nghĩa

của văn bản Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc và văn bản

(2) Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người

đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên môn, duy trì cuộc sống

Văn bản tự sự thường biểu hiện cá tính sáng tạo, cá tính sáng tạo càng rõ,

phong cách nhà văn càng sâu đậm Đọc hiểu văn bản tự sự cần phải quan tâm phát hiện thư pháp tư tưởng, có thể bộc lộ trong lời kế (gián tiếp hay trực tiếp), yếu tố

quan trọng "dệt nên hình tượng của tác phẩm tự sự”, đã là tự sự phải có tình tiết, tình tiết là dấu hiệu đặc trưng đầu tiên Ngoài ra, phải quan tâm tới sự tồn tại và hoạt

động của nhân vật giữa các hệ thống, các sự việc, các biến cố của cốt truyện

1.1.3 Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực

1.1.3.1 Khái niệm năng lực, năng lực đọc hiểu

a Năng lực

Trang 25

14

Đặng Thành Hưng Khi bàn về “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, tác

giả đã khẳng định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thục hiện

thành công boạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điễu kiện cụ thể.” [23, tr.5] Với cách hiểu này, tác giả Đặng Thành Hưng xác định các thành phân cấu trúc của năng lực không chỉ gồm tri thức, kĩ năng, thái độ mà còn có yếu tố quan trọng nhất là kinh nghiệm thực tế trong công việc tương ứng

Năng lực thể hiện sự tong hop cua kiến thức, kĩ năng, động cơ, thái độ, ý

chí Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định Năng lực được hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực sơ

đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân Năng lực được hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con người

Chúng tôi đồng nhất quan điểm với tác giả Hoàng Hòa Bình [ó, tr.25] xác

định hai đặc trưng cơ bản của năng lực là:

1) Được bộc lộ, thê hiện qua hoạt động;

2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn

Quan niệm về năng lực như trên giúp chúng ta hình dung một chương trình định hướng năng lực cho người học phải là một chương trình chú trọng tổ chức hoạt

động cho học sinh Qua hoạt động, bằng hoạt động, học sinh hình thành, phát triển

năng lực, bộc lộ được tiềm năng của bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển

b Năng lực đọc hiểu

Do đọc hiểu có chức nang phat triển ở người đọc khả năng vận dụng đọc vào

giải quyết nhiệm vụ học tập và các vấn đề có trong cuộc sống nên đọc hiểu không

chỉ là kĩ năng mà là một năng lực - năng lực đọc hiểu Năng lực đọc hiểu được phát

triển và hoàn thiện ở mức độ ngày càng cao khi được dùng để giải quyết nhiệm vụ học tập của các môn học khác, giải quyết nhiệm vụ của cuộc sống, lúc này nó trở

thành năng lực chung của mỗi học sinh, mỗi cá nhân

Theo tác gia Nguyễn Thị Hạnh [14, tr.90,91], năng lực đọc hiểu cũng có các

Trang 26

15

thành sau: Tri thức về văn bản, về chiến lược đọc hiểu; Kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu; Sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ

trong đời sống cần đến đọc hiểu (nhiệm vụ trong từng tình huống cụ thể)

(1) Yếu tố tri thức về văn bản, về chiến lược đọc: Tri thức về văn bản là

những hiểu biết về từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp có trong văn bản, là những hiểu biết về cầu trúc, thể loại của văn bản Người đọc muốn nắm bắt được ý nghĩa của văn bản thì việc đầu tiên là phải hiểu ý nghĩa của các từ ngữ trong văn bản, hiểu được cách diễn đạt của tác giả thông qua các mô hình ngữ pháp được tác giả sử dụng trong văn bản Văn bản không chỉ có nghĩa hiển ngôn mà nhiều chỉ tiết trong văn bản, thậm chí cả một văn bản có thông điệp gửi đến người đọc bằng nghĩa hàm ân Do đó người đọc cần biết cách dựa trên các nghĩa hiển ngôn và sự liên kết với bối cảnh của văn bản mà thực hiện các thao tác suy ý để tìm ra nghĩa hàm ân có trong văn bản Cấu trúc của văn bản cũng là một yếu tố chuyển tải ý nghĩa hoàn

chỉnh của văn bản đến với người đọc, do vậy người đọc cần nắm được cấu trúc của

từng loại văn bản Mỗi văn bản đều thuộc về một thể loại, ở mỗi thê loại, nội dung

văn bản được tổ chức theo cách khác nhau, được thể hiện bằng cách thức diễn đạt

khác nhau của ngôn từ Do đó để hiểu ý nghĩa một văn bản, rất cần có những hiểu

biết về thể loại của văn bản đó hỗ trợ Chiến lược đọc hiểu là một tiễn trình thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu Tiến trình đó bao gồm những hoạt

động sau:

- Ghỉ nhớ và nhận biết thông tin

- Hiểu thông tin, rút ra thông tin từ văn bản

- Phản hồi thông tỉn trong văn bản, vận dụng thông tin trong văn bản vào tình huống tương tự Đánh giá thông tin trong văn bản

- Vận dụng thông tỉn trong văn bản vào giải quyết vẫn đề ở những tình huống

khác với những mục đích khác trong học tập, đời sống

(2) Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu:

Vếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu là khả năng

Trang 27

16

thể tiến hành đọc hiểu mỗi văn bản Kĩ năng đọc hiểu bao gồm chuỗi các thao tác,

hành vi của người đọc được sắp xếp theo một cấu trúc hay một trình tự nhất định

- Đề thực hiện đọc hiểu, đầu tiên học sinh cần biết thực hiện các hành động

làm tiền đề cho đọc hiểu là: đọc thầm, đọc lướt, đọc quét

- Tiếp đó là các hành động ghi nhớ và nhận biết thông tin Để thực hiện hành

động này, học sinh phải trải qua một hoặc một số thao tác sau: nhắc lại nguyên văn

thông tin có trong văn bản, nhắc lại thông tin bằng lời khác so với lời trong văn bản, điền thông tin trong văn bản vào chỗ trống, chọn thông tin trong văn bản ở bối cảnh

có nhiễu (câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn)

- Tiếp theo là những hành động hiểu ý nghĩa của văn bản Loại hành động này được thực hiện bằng các thao tác: hiểu nghĩa của từ, hiểu nghĩa tường mỉnh và

nghĩa hàm ân của các thông tin, giải thích, cắt nghĩa, phân tích, phân loại, kết nối, so sánh thông tin, năm được ý chính của đoạn trong văn bản, dàn ý hóa văn bản,

hiểu mối quan hệ giữa các thông tin trong văn bản, nêu được các thủ pháp nghệ thuật kiến tạo ý nghĩa của văn bản văn chương

- Sau hành động hiểu văn bản là những hành động áp dụng văn bản vào

những nhiệm vụ nhằm thay đổi nhận thức, tình cảm, quan điểm của chính người đọc Hành động này còn gọi là hành động vận dụng văn bản bậc thấp Hành động vận dụng văn bản bậc thấp được thực hiện bằng các thao tác: đưa ra ý kiến cá nhân của người đọc về một hoặc một số thông tin trong văn bản, rút ra được thông tin từ

các chỉ tiết trong văn bản, dùng thông tin trong văn bản để thực hành giải quyết vẫn đề đơn giản tương tự như vấn đề nêu trong văn bản

- Hành động phản hồi văn bản được diễn ra trên cơ sở hành động hiểu văn

bản Đề thực hiện hành động phản hồi văn bản, học sinh cần thực hiện các thao tác:

liên kết thông tin trong văn bản với kinh nghiệm, với những điều các em quan tâm;

đưa ra những nhận định về độ tin cậy của văn bản, đưa ra nhận xét về tính cần thiết

của nội dung văn bản với nhiệm vụ học tập các em đang làm, với những trải nghiệm của bản thân các em trong cuộc sống

(3) Yếu tố sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong

Trang 28

17

giải quyết các nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống là hành động cuối cùng của

quả trình đọc hiểu Hoạt động này thể hiện mục đích cuối cùng của đọc hiểu, đồng

thời cũng là hành động thể hiện đọc hiểu là một năng lực chung của mỗi người, góp phần làm cho mỗi người đọc có thể tham gia vào xã hội bằng cách thay đổi nhận thức, tình cảm hành vi của chính mình, bằng cách đưa ra các giải pháp để giải quyết

van dé trong doi sống mà mình đã học được từ các văn bản đọc hiểu Đề thực hiện hoạt động vận dụng này, học sinh phải tiến hành một số hành động, thao tác: suy

luận để bàn luận về những vẫn đề trong cuộc sống có thê giải quyết bằng sự học hỏi từ nội dung văn bản, trình bày những giải pháp giải quyết một vấn đề cụ thể (là một

nhiệm vụ trong học tập, trong đời sống) từ sự học tập nội dung của văn bản

Việc nghiên cứu các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu là cơ sở để xây

dựng, đề xuất lộ trình và biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh lớp

5 được trình bày ở chương 2

1.1.3.2 Đặc trưng của dạy học theo định hướng nâng cao năng lực học sinh Việc dạy học (trong đó có dạy học đọc hiểu) theo định hướng nâng cao năng

lực học sinh có những đặc trưng sau:

- Hoạt động học là trung tâm: tạo cơ hội cho học sinh được học và phát triển

năng lực hành động/ năng lực thích ứng

- Xác định rõ các mục tiêu học tập trọng tâm và các nhiệm vụ tự học, tìm tòi, khám phá thực hiện mục tiêu trước khi đến lớp

- Tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp phù hợp để người học được chỉa sẻ, tổng hợp kiến thức - Kiểm tra - đánh giá sản phâm học tập phù hợp, mang tính tích hợp cao qua các hoạt động học - GIáo viên phải tin tưởng vào khả năng của người học và khích lệ/tạo động cơ để các em học tập

Trang 29

18

1.1.3.3 Các phương pháp và kĩ thuật dạy học phát huy năng lực đọc hiểu

Theo quan điểm của các nhà giáo dục học hiện đại, phương pháp dạy học có

thé duoc chia lam 03 cấp độ: cấp độ vĩ mô (quan điểm dạy học), cấp độ trung gian (phương pháp dạy học) và cấp độ vi mô (kĩ thuật day hoc)

- Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của phương pháp dạy học

- Phương pháp dạy học là cách thức, con đường dẫn đến mục tiêu bài học

- Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và

học sinh trong các tình huống/hoạt động nhằm giải quyết một nhiệm vụ/nội dung cụ thé Sau đây là mô hình 03 bình diện của phương pháp dạy học: quan điểm đạy học - phương pháp dạy học - kĩ thuật dạy học

MO HINH BA BINH DIEN CUA PPDH

Quan diém DH — PPDH - Ky thuat DH (Bernd MEIER)

Binh dién vi mo

a pmggpggmag

DAYHOC `

(theo nghĩa hep) mo

'BinNidieRWWif8B? Ky THUAT DAY (PP Vimo

Trang 30

19

quan diém dạy học, cũng như có những kĩ thuật dạy học được sử dụng trong nhiều

phương pháp dạy học khác nhau a Phương pháp dạy học

Có nhiều phương pháp dạy học tích cực Trong phạm vi luận văn, chúng tôi trình bảy một số phương pháp dạy học tích cực thường được sử dụng khi tổ chức

dạy học đọc hiểu cho học sinh:

- Phương pháp hợp tác nhóm: Giúp học sinh có được khả năng hợp tac, phat huy ngôn ngữ nói, trình bày được chính kiến của mình Phương pháp này hướng tới

rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc, tự học, trao déi, chia sé y kién, đáp ứng tốt yêu cầu tổ chức học sinh học thông qua các hoạt động

- Phương pháp đóng vai: Đóng vai là phương pháp tô chức cho học sinh thực hành, “làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định Phương pháp này rất phù hợp trong đạy học đọc hiểu văn bản tự sự Khi học sinh biết đóng vai có nghĩa là các em đã suy nghĩ sâu sắc về vẫn đề nêu ra trong văn bản Việc

99

“điễn” không phải là phần chính của phương pháp nay mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy

- Phương pháp dạy học dựa trên vẫn đề: Trong dạy học đọc hiểu, đây là phương pháp phát huy hiệu quả tính chủ động, vai trò tự học của học sinh, giúp học sinh được tiếp cận với vẫn đề ngay ở trước tiết học Trên cơ sở vẫn đề được nêu ra,

chính học sinh phải chủ động tìm kiếm thông tin thích hợp để giải quyết vấn đề Thông tin có thể ở nhiều dạng và từ nhiều nguồn khác nhau (sách, báo, phim, ảnh,

từ internet ) Nói cách khác, chính người học phải tự tìm hiểu để có đủ kiến thức

để tiếp cận và giải quyết vấn đề Giáo viên có thể sử dụng phương pháp này để tổ

chức hoạt động trước giờ học (được trình bày cụ thể ở chương 2) b Kĩ thuật dạy học

Trang 31

20

- Kĩ thuật đặt câu hỏi: Hệ thống câu hỏi là một trong những yếu tố quyết định

chất lượng hiểu văn bản Câu hỏi sử dụng để hướng dẫn học sinh hiểu văn bản cũng

như đánh giá năng lực hiểu của học sinh về văn bản đã học hoặc văn bản mới Kĩ thuật đặt câu hỏi được sử dụng xuyên suốt quá trình dạy học đọc hiểu (trước, trong

và sau khi đọc) và được trình bày cụ thé, chi tiết ở chương 2

- Kĩ thuật động não: Cho phép người học phát triển các ý tưởng mang tính

sáng tạo về một chủ đề hay một vấn đề Khi tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản

trong nhóm hợp tác, các em sẽ đưa ra rất nhiều ý tưởng hay lời giải khác nhau cho câu hỏi, bài tập Sau khi kết thúc bước động não, học sinh sẽ cùng nhau đánh giá ý tưởng của các bạn

- Kĩ thuật lắng nghe và phản hồi tích cực: Trong dạy học đọc hiểu, việc lang

nghe của học sinh không đơn thuần trong mối quan hệ học sinh - giáo viên mà chúng tôi quan tâm nhiều đến mối qua hệ hoc sinh - học sinh Khi các em biết lắng nghe bạn chia

sẻ, nêu ý kiến, trả lời câu hỏi, đọc văn bản (đọc thành tiếng) và có những phản hồi tích

cực, đánh giá thông tin của người nói, bày tỏ ý kiến cá nhân qua nội dung đã được nghe,

thông qua đó học sinh sẽ hình thành được năng lực đọc hiểu

1.1.3.4 Lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học Việc lựa chọn các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, phương tiện và

môi trường dạy học đóng vai trò quyết định đến tính hiệu quả và hiệu suất của quá

trình dạy học Đây là bước khó khăn nhất trong quá trình lập kế hoạch bài dạy, đòi hỏi sự sáng tạo của giáo viên, năng lực sư phạm (và đương nhiên cả năng lực

chuyên môn), khả năng dự báo các tình huống khó khăn cũng như hiểu biết thấu

đáo về đối tượng người học trong lớp Việc triển khai, tổ chức các hình thức và phương pháp dạy học cần bám sát vào mục tiêu, nội dung và đối tượng người học

- Yêu cầu của việc lựa chọn hình thức tổ chức dạy học: Đa dạng, tạo cơ hội

đáp ứng phong cách học của người học; khả thi; thúc đây hứng thú, tích cực của người học

Trang 32

21

khách quan, chủ quan, thời gian ); hỗ trợ học tập tích cực (tạo cơ hội đề dạy học

phân hóa, tương tác )

- Yêu cầu của việc lựa chọn phương tiện dạy học: Tính sư phạm, tính kinh 6,

tinh kha thi

- Yêu cau tao dung môi trường học tập: An toàn (mơi trường bên ngồi và bên trong người học); thân thiện, công bằng

Các hoạt động của giáo viên và người học cần được tính toán, cân nhắc, triển

khai thử nghiệm và rút kinh nghiệm, cải tiến thường xuyên Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, cải tiến, khắc phục những nhược điểm của từng phương pháp cần được tiến hành thường xuyên song song với việc lây ý kiến phản hồi từ người học và đồng nghiệp Mặt khác, việc lựa chọn phương pháp, phương tiện và môi trường đạy học còn bị chi phối bởi triết lý giảng dạy và sự nhận thức của chính giáo viên về vai trò của bản thân và người học

- Một số vai trò mới của người giáo viên theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại :

Người định hướng, người chỉ dẫn, người hỗ trợ, chuyên gia, huấn luyện viên, trọng

tài

Một khía cạnh không kém phần quan trọng hỗ trợ cho quá trình dạy học hiệu

quả là vẫn đề xây dựng nguồn học liệu hỗ trợ dạy học Nguồn học liệu này bao gồm:

Học liệu hỗ trợ dạy học trên lớp (tranh ảnh, tư liệu, video clip, .); học liệu hỗ trợ

người học tự học ở nhà (phiếu giao việc); học liệu hỗ trợ kiểm tra đánh giá (phiếu kiểm tra); học liệu phát triển chuyên môn (dành cho giáo viên) ;

1.1.3.5 Cấu trúc của kế hoạch bài học theo định hướng nâng cao năng lực

học sinh tiểu học

a Yêu cẩu của một kế hoạch bài học theo định hướng náng cao năng lực học sinh tiểu học

Một bài học được thiết kế theo định hướng phát triển năng lực cần thực hiện các yêu cầu (bảo đảm có các đặc trưng) sau:

- Hoạt động HỌC là trung tâm: Tạo cơ hội cho người học ĐƯỢC HỌC có

phương pháp và HỌC ĐƯỢC các mục tiêu đề ra để PHÁT TRIẾN năng lực hành

Trang 33

22

- Xác định rõ các mục tiêu học tập trọng tâm và các nhiệm vụ tự học, tìm tòi, khám phá thực hiện mục tiêu trước khi đến lớp

- Tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp phù hợp để người học được chỉa sẻ,

tổng hợp kiến thức từ tự học, học từ các bạn và thầy/cô

- Kiểm tra - đánh giá sản phẩm học tập phủ hợp, mang tính tích hợp cao qua

các hoạt động học (tự học và học trên lớp)

- Giáo viên phải tin tưởng vào khả năng của người học và khích lệ/tạo động cơ và môi trường học tập tích cực dé hoc sinh hoc tập hiệu quả và tỏa sang

Chú ý:

- Mục tiêu bài học mô tả gọn và rõ kết quả học tập mong đợi (các khả năng/năng lực học sinh sẽ đạt được), không phải là nội dung kiến thức giáo viên cần

truyền thụ hay học sinh phải nhớ từ SGK

- Các khả năng/năng lực được hướng tới hình thành ở người học được xắc định rõ, có thể quan sát, đo lường và đánh giá được và được coi là tiêu chuẩn đánh

giá mức độ đạt mục tiêu qua từng bài học nói riêng và kết quả đầu ra nói chung

- Tạo ra nhiều sự tương tác giữa người học - giáo viên và giữa người học với người học và môi trường học tập chung Khích lệ, tạo điều kiện để học sinh trao

đôi/tranh luận, đánh giá, chia sẻ ý kiến, trải nghiệm/kinh nghiệm của bản thân và

học hỏi được; thúc đây, cổ vũ tỉnh thần hợp tác và hỗ trợ học sinh phát triển kỹ năng

làm việc nhóm,

- Xây dựng và phát triển môi trường học tập thân thiện, an toàn dé hoc sinh

cảm thấy thoải mái, tự tin thé hiện/trình bày quan điểm cá nhân Học sinh cảm thay

mình được công nhận, được hiểu và tôn trọng

- Chú trọng tố chức các hoạt động học để học sinh được tìm hiểu, khám phá, trải nghiệm và nhất là được vận dụng kiến thức để có thể linh hoạt giải quyết các

tình huống gần với thực tế cuộc sống

- Chú trọng tạo các hoạt động học tập để phát triển tư duy bậc cao, tư duy phản biện, năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo (siêu nhận thức)

- Hỗ trợ người học phát triển kỹ năng thu thập, khai thác và xử lý thông tin

Trang 34

23

- Gido vién can khang định các vai trò tích cực của mình: là nhà giáo dục,

nhà lãnh đạo và quản lý lớp học hiệu quả - Giáo viên là người tổ chức, định hướng,

lập kế hoạch, cổ động viên, trọng tài, huấn luyện vién dé thay đôi người học -

hình thành và phát triển nhân cách cho người học: giúp người học phát học tích cực

và hiệu quả, tích cực tương tác, trải nghiệm, học tư duy, có động cơ học tích cực, tự

tin, sáng tạo và muốn thay đổi và thay đổi theo chiều hướng tích cực

- Áp dụng hiệu quả các kỹ thuật kiểm tra đánh giá trong lớp học vào từng

hoạt động học để cho người học thay ho dang thay déi và tự tin, hứng thú hơn trong học tập và tự điều chỉnh để thay đổi, hoàn thiện

b Cấu trúc kế hoạch bài học theo định hướng nắng cao năng lực học sinh tiểu học

- Mục tiêu: xác định rõ năng lực cần đạt được thể hiện qua mục tiêu về kiến

thức (KT), kỹ năng (KN) và thái độ (TĐ) Các mục tiêu này được xác định để giúp

học sinh đạt được - hình thành, phát triển qua các nhiệm vụ và hoạt động học tập

trước và tại lớp và tiếp tục sau giờ học

- Xác định hình thức/phương pháp và phương tiện dạy học học phù hợp với mục tiêu và nội dung học (tương ứng với các mục tiêu)

- Nhiệm vụ học tập của học sinh cần thực hiện để đạt được mục tiêu đã xác định (giáo viên hỗ trợ học sinh chuẩn bị trước ở nhà - tự học, tự khám phá theo định

hướng cụ thể , có phương pháp của giáo viên)

- Tổ chức dạy học trên lớp: Thiết kế các hoạt động học tập và yêu cầu học sinh tạo ra các sản phẩm học tập sau khi thực hiện hoạt động học cả nhân/nhóm

Giáo viên và học sinh chốt các kết quả chính cần đạt

- Kiểm tra, đánh giá: giáo viên xác định rõ các hình thức kiểm tra đánh giá

các sản phẩm học tập của học sinh (bao gồm đánh giá các hoạt động học trên lớp và

cách lẫy ý kiến phản hồi của học sinh về giờ học và các hoạt động học) Cần có các

tiêu chí rõ cho từng loại đánh giá và công bố trước cho học sinh biết

- Định hướng học tập tiếp theo: bài tập củng cố, nâng cao và định hướng các

Trang 35

24

1.1.3.6 Kiểm tra đánh giá năng lực đọc biếu a Kiểm tra đánh giá

Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại, việc kiểm tra đánh giá nói chung

cũng như kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh nói riêng cần phải được

tiến hành thường xuyên, liên tục, định kì, vì sự tiến bộ của người học Nói cách

khác, kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập các thông tin và mỉnh chứng về sự tiến bộ của người học, giúp người học định hướng rõ ràng nhất về cách đạt được những mục tiêu dạy học Kiểm tra đánh giá cần phải được coi là một thành phần bắt buộc

trong kế hoạch dạy học

Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 nim 2014 của Bộ trưởng

Bộ GD&ĐT ban hành Quy định đánh giá học sinh tiểu học, có hiệu lực kể từ ngày

15 tháng 10 năm 2014, được sửa đổi, bố sung bởi: Thông tư số 22/2016/TT-

BGDĐT ngày 22 tháng 9 năm 2016 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT sửa đổi, bố sung một số điều của Quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm theo Thông tư

số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐÐT, có

hiệu lực kể từ ngày 06 tháng 11 năm 2016, quy định: Điều 2 Đánh giá học sinh tiểu học

Đánh giá học sinh tiểu học nêu trong Quy định này là những hoạt động quan

sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh;

tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết

quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh tiểu học

Điều 4 Yêu cầu đánh giá

1 Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến

khích sự cố găng trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy nhiều nhất khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan

2 Đánh giá toàn diện học sinh thông qua đánh giá mức độ đạt chuẩn kiến

thức, kĩ năng và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh theo mục tiêu

Trang 36

25

Điều 5 Nội dung đánh giá

1, Đánh giá quá trình học tập, sự tiễn bộ và kết quả học tập của học sinh theo

chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học và hoạt động giáo dục khác theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học

2 Đánh giá sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh:

a) Năng lực: tự phục vụ, tự quản; hợp tác; tự học và giải quyết vẫn đề;

b) Phẩm chất: chăm học, chăm làm; tự tin, trách nhiệm; trung thực, kỉ luật;

đoàn kết, yêu thương

b Kế hoạch đánh giá cải tiến giáo viên cân có bao gôm:

- Nhật ký dạy học, sau mỗi bài có ghi lại những vẫn đề cần chú ý và cần điều

chỉnh từ thực tiễn đạy học và ý kiến của học sinh

- Lập kế hoạch đánh giá cải tiến việc điều chỉnh và phát triển giảng dạy, trong đó có kế hoạch dự giờ và mời các đồng nghiệp tham gia lập kế hoạch và cũng đánh giá theo cách tiếp cận của nghiên cứu bài học

- Có ý kiến từ nhiều nguồn, bao gồm phụ huynh, học sinh, các đồng nghiệp và các nhà quản lý, lãnh đạo

Trong quá trình lập kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học đề tích hợp vào trong suốt quá trình dạy học, cần lưu ý đến những công đoạn sau:

- Thiết kế ý tưởng về các hình thức kiểm tra đánh giá trước, trong và sau môn học (chương học, bài học)

- Xây dựng các cách kiểm tra đánh giá: chính thức/không chính thức, cho điểm/không cho điểm

- Thiết kế ý tưởng về sự cùng tham gia trong đánh giá của cá nhân người học và các người học khác trong lớp học

- Xây dựng các công cụ đánh gia da dang

- Xây dựng các công cụ lưu giữ các thông tin kiểm tra đánh giá, thành tích

học tập, sự tiến bộ của người học

Trang 37

26

c Việc xáy dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu cần dựa trên mức độ nhận thức của học sinh

Theo nghiên cứu của Benjamin Bloom, nhận thức của con người nói chung và người học nói riêng có 06 mức độ được sắp xếp từ thấp đến cao [41, tr.5]

Mức 1: Nhận biết (là khả năng ghi nhớ và nhận biết thông tin)

Mức 2: Hiểu (là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy luận,

dự đoán được kết quả và ảnh hưởng)

Mức 3: Vận dụng (là khả năng sử dụng thông tin và kiến thức từ một sự việc này sang sự việc khác, sử đụng những hiểu biết trong hoàn cảnh mới)

Mức 4: Phân tích (là khả năng nhận biết chỉ tiết, phát hiện và phân biệt các

các bộ phận cầu thành của thông tin hay tình huống)

Mức 5: Tổng hợp (là khả năng khái quát, hợp nhất nhiều thành phần để tạo thành sự vật, hiện tượng có tính tơng thẻ, tồn diện)

Mức 6: Đánh giá (là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp)

Trong giáo dục tiểu học hiện nay, mức độ cần đạt đối với học sinh được quy

định theo 04 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng trong tình huống tương tự và vận dụng trong tình huống mới Đây cũng là quy định đánh giá mức độ nhận thức của học sinh tại Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ GD& ĐT

Ngày 22/9/2016, Bộ GD&ĐT ban hành Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT sửa đổi, bỗ

sung một số điều của quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm theo Thông

tư 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ GD&ĐÐT, trong đó quy định về đề

kiểm tra định kì gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo 04 mức sau:

- Mức độ 1: Nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học

- Mức độ 2: Hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến

thức theo cách hiểu của cá nhân

- Mức độ 3: Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vẫn

đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống

- Mức độ 4: Vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học đề giải quyết vấn đề mới

Trang 38

27

Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu nêu trên là căn cứ đề xuất

biện pháp đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản tự sự của học sinh lớp 5 theo định hướng

phát triển năng lực trình bày ở chương 2

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Nội dung chương trình hiện hành và yêu câu cân đạt về kĩ năng đọc

hiểu ở lớp 5

1.2.1.1 Nội dụng chương trình hiện hành

Chương trình Tiếng Việt tiểu học hiện hành Chương trình Tiếng Việt Tiểu

học hiện hành (còn gọi là chương trình 2000 hay chương trình 175 tuần) được áp

dụng từ năm học 2002-2003

- Từ năm học 2002-2003 đến năm học 2005-2006, chương trình Tập đọc lớp 5 được xây dựng như sau:

Tập đọc được dạy trong 31 tuần (không tính 4 tuần Ôn tập)

Tổng số bài: 3 bài/tuần x 31 tuần = 93bài; 93 bài x 1 tiết/bài = 93 tiết

- Từ năm học 2006-2007 đến nay, chương trình Tập đọc lớp 5 được xây

dựng như sau:

Tập đọc được dạy trong 31 tuần (không tính 4 tuần Ôn tập)

Tổng số bài: 2 bài/tuần x 31 tuần = 62 bai; 62 bai x 1 tiét/bai = 62 tiết

1.2.1.2 Yêu câu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu ở lớp 5

Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 của Bộ Giáo dục và

Đào tạo xác định mục tiêu, nhiệm vụ dạy học đọc hiểu thông qua việc xác định mục tiêu chung của môn Tiếng Việt, Trên cơ sở mục tiêu chung, mục tiêu dạy học đọc

hiểu ở lớp 5 được xác định như sau:

- Đọc thầm với tốc độ nhanh hơn ở lớp 4

- Bước đầu biết đánh giá nhân vật, chỉ tiết và ngôn ngữ trong các bài tập đọc có giá trị văn chương

- Hiểu các kí hiệu, các đạng viết tắt, các số liệu trên lược đồ, biểu đồ, - Thuộc lòng một số bài văn vần hoặc đoạn văn xuôi

Mục tiêu dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 5 trong chương trình hiện hành đã

Trang 39

28

giữa các nhân vật, sự kiện, chỉ tiết; bước đầu biết đánh giá nhân vat, chi tiết, ngôn ngữ; xác định giọng đọc và học thuộc lòng một số văn bản,

1.2.2 Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5 và nội dung dạy học đọc hiểu văn bản tự sự

Nội dung kiến thức trong SGK Tiếng Việt lớp 5 được xây đựng theo 10 chủ

điểm lớn Mỗi chủ điểm chia thành các tuần học, mỗi tuần có đủ các bài học thuộc

các phân môn được sắp xếp xen kẽ nhau Nội dung các bài đọc xoay quanh nội

dung của chủ điểm Trên cơ sở phân loại 5Š văn bản nghệ thuật dựa vào đặc trưng

của phong cách ngôn ngữ (Phụ lục 1.1), kết quả tổng hợp như sau:

Bang 1.1 Phân loại văn bản nghệ thuật (Tập đọc lớp 5) Văn bán nghệ thuật (sô lượng: 55 văn bản) Tự sự Trữ tình (thơ) Kịch Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ 35 63,7% 18 32,7% 2 3,6%

Theo số liệu tông hợp nêu trên, tỉ lệ văn bản tự sự dùng làm ngữ liệu dạy đọc

hiểu lớp 5 chiếm 63,7% tổng số văn bản nghệ thuật Đây cũng là một trong những lí

do chúng tôi chọn loại văn bản tự sự dé nghiên cứu trong luận văn

Việc tìm hiểu bài của học sinh dựa chủ yếu vào hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa (được in sau mỗi bài đọc) Chúng tôi đã tiến hành thống kê số lượng và

phân loại các câu hỏi theo 04 mức độ nhận thức của học sinh trong các văn bản tự

sự (Phụ lục 1.2) Kết quả tổng hợp như sau:

Trang 40

29

Theo két quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản

tự sự trong sách giáo khoa lớp 5 tập trung nhiều ở mức độ 1 và 2, chủ yếu khai thác

nội dung văn bản, ít câu hỏi liên hệ, phân tích, đánh giá, vận dụng, sáng tạo Với

thực tế đó thì việc dạy đọc hiểu ở lớp 5 hiện nay chỉ dừng lại ở dạy từng văn bản cụ thể, chưa chú trọng đến hình thành kĩ năng đọc sáng tạo, hướng tới mục tiêu phát

triển năng lực đọc hiểu của học sinh

1.2.3 Tình hình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở lớp 5 của một số trường

Tiểu học

1.2.3.1 Việc dạy của giáo viên

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát khảo sát số lượng 120 giáo viên thông qua

phiếu khảo sát (Phụ luc 1.3) và tiến hành dự giờ, thăm lớp 30 giáo viên (trung bình

02 tiế/GV) ở 13 trường tiểu học thuộc quận Thanh Xuân (TH Khương Mai,

Phương Liệt, Nguyễn Trãi, Phan Đình Giót, Thanh Xuân Trung, Dang Trần Côn, Hạ Đình, Kim Giang, Khương Đình, Thanh Xuân Nam, Nhân Chính, Brendon,

Ngôi Sao Hà Nội) Qua tìm hiểu thực tế, chúng tôi nhận thấy đa số giáo viên dạy Tập đọc theo đúng quy trình, bao gồm các hoạt động cơ bản sau :

1) Kiểm tra bài cũ

- Mục tiêu: Kiểm tra việc đọc thành tiếng và hiểu nội dung bài trước

- Cách thực hiện: Học sinh đọc 1, 2 đoạn văn và trả lời câu hỏi về nội dung đoạn đọc, bài

2) Dạy học bài mới a GHới thiệu bài

Giới thiệu bài, tạo tâm thế, gợi ham thích bắt đầu bài học mới Với những bài đầu tiên của chủ điểm, giáo viên nên kết hợp giới thiệu bài với giới thiệu chủ điểm

nhằm định hướng về nội dung chủ điểm

b Hướng dẫn học sinh luyện đọc và tìm hiểu bài

- Luyện đọc đúng (đọc trơn, đọc thành tiếng)

- Tìm hiểu bài (đọc hiểu)