Hoạt động của động từ trong thHoạt động của động từ trong thành ngữ tiếng việt luận văn thạc sỹ ngữ văn ành ngữ tiếng việt luận văn thạc sỹ ngữ văn

Hoạt động của động từ trong thHoạt động của động từ trong thành ngữ tiếng việt luận văn thạc sỹ ngữ văn ành ngữ tiếng việt luận văn thạc sỹ ngữ văn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ THU HIỀN

HO¹T §éNG CñA GI¸O VI£N NG÷ V¡N

TRONG GIê §äC HIÓU V¡N B¶N

ë TR¦êNG TRUNG HäC PHæ TH¤NG

Chuyên ngành: LL & PPDH Bộ môn Văn và Tiếng Việt

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS PHAN HUY DŨNG

NGHỆ AN- 2012

Qua hai năm học tập, tôi luôn được sự hướng dẫn giảng dạy và chỉ bảonhiệt tình của quí thầy cô, đặc biệt là quí thầy cô Khoa Ngữ văn trường Đạihọc Vinh đã truyền đạt cho tôi rất nhiều kiến thức bổ ích Sau thời giannghiên cứu, được sự giúp đỡ quí báu của quí thầy cô và bạn bè đồng nghiệp,

tôi đã hoàn thành luận văn Thạc sĩ với đề tài: Hoạt động của giáo viên ngữ

văn trong giờ đọc hiểu văn bản ở trường trung học phổ thông.

Tôi xin chân thành gửi lời tri ân đến quí thầy cô giáo Khoa Ngữ văn vànhất là cho phép tôi được bày tỏ lời cảm ơn chân thành đến thầy PGS TS.Phan Huy Dũng Cảm ơn thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ trong suốt thờigian qua, nhờ đó tôi mới có thể hoàn thành luận văn này

Người thân, gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôitrong học tập cũng như trong cuộc sống

Mặc dù có nhiều cố gắng nhưng chắc chắn luận văn của tôi không thểtránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quíthầy cô Khoa Ngữ văn trường Đại học Vinh cũng như trường Đại học SàiGòn để luận văn của tôi được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn

Vinh, tháng 10 năm 2012

Tác giả

Nguyễn Thị Thu Hiền

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 6

6 Đóng góp của luận văn 6

7 Cấu trúc của luận văn 7

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Cơ sở lý luận 8

1.1.1 Hoạt động dạy học của người thầy là một mặt của hoạt động sư phạm .8

1.1.2 Tổ chức hoạt động dạy học của người thầy trong giờ dạy đọc hiểu văn bản phải quán triệt mục đích của giáo dục đào tạo 9

1.1.3 Tổ chức hoạt động dạy học của người thầy trong giờ dạy đọc hiểu văn bản phải thực hiện theo phương châm vận động cơ bản của quá trình dạy học 10

1.1.4 Tổ chức hoạt động dạy học của người thầy trong giờ dạy đọc hiểu văn bản trên cơ sở phát huy động lực nội tại của học sinh 11

1.1.5 Tổ chức dạy học của người thầy trong giờ đọc hiểu văn bản phải dựa trên đặc trưng của môn học 13

1.2 Cơ sở thực tiễn 17

1.2.1 Nghiên cứu về hoạt động của giáo viên Ngữ văn trong giờ đọc -hiểu văn bản chưa được chú trọng 17

1.2.2 Các bậc phụ huynh không muốn con em học văn, học sinh

không thích học văn 21

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG GIỜ ĐỌC HIỂU

VĂN BẢN 24

2.1 Khó khăn của việc miêu tả hoạt động của giáo viên ngữ văn trong giờ đọc hiểu văn bản 24

2.2 Nguyên tắc hoạt động của giáo viên trong giờ dạy đọc hiểu văn bản 25

2.2.1 Cơ sở khoa học của việc xây dựng nguyên tắc hoạt động của người giáo viên trong giờ dạy đọc hiểu văn bản 25

2.2.2 Nguyên tắc hoạt động của người giáo viên trong giờ dạy đọc hiểu văn bản 27

2.3 Những yêu cầu về tương tác hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản 31

2.3.1 Người thầy có kế hoạch làm việc cụ thể, theo dõi, kiểm tra công việc đã triển khai liên quan đến bài đọc hiểu 31

2.3.2 Khuyến khích những suy nghĩ, phát hiện riêng, khuyến khích sự tranh luận trên cơ sở văn bản tác phẩm 32

2.3.3 Có sự thưởng phạt công bằng, kịp thời, khuyến khích những học sinh tích cực, tạo ra sự “cạnh tranh” lành mạnh trong giờ học đọc hiểu văn bản 34

2.4 Hoạt động chuẩn bị cho việc đọc hiểu 37

2.4.1 Chỉ định văn bản, định hướng đọc 37

2.4.2 Hướng dẫn tìm tài liệu có liên quan 39

2.4.3 Phân công thuyết trình 40

2.5 Hoạt động cung cấp tri thức - hỗ trợ việc kiến tạo tri thức trong giờ đọc hiểu 41

2.5.1 Nêu và dẫn dắt vấn đề 41

2.5.3 Tổng hợp ý kiến 44

2.6 Hệ thống hoạt động củng cố tri thức và hình thành kỹ năng sống 45

2.6.1 Củng cố tri thức và các dạng thức biến hóa của nó 45

2.6.2 Liên hệ thực tế 45

2.6.3 Tạo tình huống vận dụng tri thức 46

Chương 3 THỰC NGHIỆM 48

3.1 Mục đích thực nghiệm 48

3.2 Đối tượng thực nghiệm 48

3.2.1 Chọn đối tượng thực nghiệm 48

3.2.2 Chọn bài thực nghiệm 48

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 48

3.3.1 Thời gian thực nghiệm 48

3.3.2 Công việc thực nghiệm 48

3.3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 49

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 63

3.4.1 Kết quả thực nghiệm 63

3.4.2 Đánh giá kết quả 64

KẾT LUẬN 67

TÀI LIỆU THAM KHẢO 73

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Chủ trương đổi mới nội dung và phương pháp dạy học là một chủtrương lớn của của toàn ngành giáo dục Để chủ trương này đi vào đời sống,thực sự tạo được bước ngoặt cho nền giáo dục, cho công tác dạy học trongnhà trường (trước hết là trường phổ thông), những người nghiên cứu và thamgia công tác giáo dục, giảng dạy phải có được sự hình dung một cách cụ thể

về những công việc mình phải làm Đề tài của chúng tôi được triển khai dựatrên nhận thức đó, khi đi vào tìm hiểu một vấn đề tưởng không còn có gì phảibàn nhưng thực ra lại gần như bị bỏ qua lâu nay

1.2 Về tính chất công việc - hoạt động, tầm quan trọng và vị trí ngườicủa giáo viên THPT nói chung, người giáo viên Ngữ văn THPT nói riêng, chođến nay đã có nhiều công trình bàn đến Tuy nhiên, trong một giờ dạy học cụthể (ở đây là dạy đọc hiểu văn bản), người giáo viên phải làm những gì thì lại

là chuyện chưa có người phân tích một cách tường minh Chính thực tế này sẽdẫn đến sự tùy tiện trong hoạt động dạy học cũng như đánh giá, làm cho chấtlượng dạy học bộ môn không cao Hy vọng với công trình nghiên cứu này,chúng tôi sẽ đưa ra được một phác thảo về những công việc mà người giáoviên Ngữ văn THPT phải làm, để chẳng những xác định chỗ dựa cho hoạtđộng dạy học của bản thân mà còn gợi ý ít nhiều điều bổ ích cho công tác đổimới nội dung và phương pháp dạy học hiện nay

1.3 Dạy học môn Ngữ văn cũng như bất cứ môn nào khác luôn luôncần đến sự sáng tạo Tuy nhiên, sáng tạo phải có được một điểm xuất phátvững chắc Trước khi nói đến chuyện cải tiến, cách tân, mỗi giáo viên phảithấu hiểu đâu là công việc dường như bất di bất dịch vốn làm thành đặc thùlao động của mình Đề xuất một hệ thống nguyên tắc hoạt động của dạy đọchiểu văn bản trong trường THPT, do vậy, cũng chính là một mục tiêu màchúng tôi muốn hướng tới với đề tài nghiên cứu này

chủ biên: Phương pháp luận dạy văn học Lần đầu tiên ở Việt Nam, phương

pháp đọc - hiểu trong giảng dạy tác phẩm văn chương được giới thiệu trong

giáo trình qua bài viết của tác giả N.I Kudriashev với tên gọi Tập đọc sáng tạo Quan điểm của tác giả về mục đích và tính đặc thù của phương pháp

được thể hiện rõ: mục đích và tính đặc thù của phương pháp dạy học nàychính là ở chỗ nhằm phát triển cảm thụ nghệ thuật, hình thành những thểnghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năng khiếu nghệ thuật cho học

sinh bằng phương tiện nghệ thuật (Z Ia Rez, Phương pháp luận dạy văn học, Nxb Giáo dục 1983, tr 44) Năm 1985, tài liệu bồi dưỡng giáo viên: Về dạy học Văn và tiếng Việt trong cải cách giáo dục ở nhà trường cấp II phổ thông

cơ sở (Bộ Giáo dục - Cục các trường Sư phạm) đề cập đến tầm quan trọng của

phương pháp đọc - hiểu trong giảng dạy văn bản (bài văn bài thơ) trong nhàtrường: “Những bài văn bài thơ khi còn nằm trong sách giáo khoa là nhữngvăn bản chết, những ký hiệu chưa được giải mã Tác phẩm chỉ bắt đầu đờisống thực của nó khi có người đọc Toàn bộ vấn đề phương pháp là nằm ở

chỗ làm thế nào để biến tác phẩm của tác giả (qua văn bản trong sách giáo

khoa) thành tác phẩm trong từng người đọc” (Về dạy học Văn và tiếng Việt trong cải cách giáo dục ở nhà trường cấp II phổ thông cơ sở, 1985, tr 11).

Tài liệu khẳng định: “phương pháp dạy học văn đặc biệt nhất, có hiệu quảnhất, theo kinh nghiệm hiện đại, phải là phương pháp đọc” (tr 59) Trong

giáo trình Phương pháp dạy học văn (tập 1) do giáo sư Phan Trọng Luận chủ

biên (Nxb Giáo dục, 1988), khi đề cập đến hệ phương pháp dạy học văn ở nhàtrường trung học phổ thông, phương pháp đọc cũng được đề cập bên cạnh cácphương pháp dạy học khác: “Trong quy trình đi vào tác phẩm văn chương ,chúng ta sẽ sử dụng một số phương pháp quen thuộc như phương pháp đọcdiễn cảm, phương pháp so sánh, phương pháp tái hiện hình ảnh” (tr 132) TS

Nguyễn Đức Ân trong công trình Dạy học giảng văn ở nhà trường phổ thông trung học (Nxb Tổng hợp Đồng Tháp, 1997) đã khẳng định đọc hiểu với tư

cách một “phương pháp có ưu thế” trong dạy - học văn: “Qua cải cách dạyhọc văn, lần đầu tiên vai trò của hoạt động đọc được đề cập với nhận thứcmới về lý luận và thực tiễn để tạo nên phương pháp có ưu thế trong quá trình

tổ chức cho học sinh tiếp cận và chiếm lĩnh tác phẩm văn chương” Theo TS.Nguyễn Đức Ân, tính khoa học của phương pháp này “thể hiện ở những biệnpháp có tính phương pháp khác nhau của giáo viên và các kiểu hoạt độngkhác nhau của học sinh” TS Nguyễn Đức Ân nhận thấy tính đặc thù của hoạtđộng đọc đối với văn bản là tác phẩm văn chương, “một dạng đặc thù củacảm thụ nghệ thuật”, tác giả lưu ý: “Cần nhận rõ quá trình đọc ẩn chứa trong

nó quá trình hiểu” Do đó, không chỉ nhằm vào những biện pháp để nâng caocảm thụ rung động mà xem nhẹ yêu cầu phân tích, đánh giá” (Nguyễn Đức

Ân, 1997, tr 216)

Trở lên trên, chúng tôi trình bày những tài liệu có liên quan đến kháiniệm “đọc - hiểu văn bản” trong và ngoài nước để thấy quá trình vận động

của nội hàm khái niệm Hiện nay, trong sách giáo khoa Ngữ văn ở trườngphổ thông, trong các tài liệu hướng dẫn giảng dạy, các công trình nghiêncứu, cụm từ “đọc - hiểu văn bản” được sử dụng phổ biến Trong luận văn,chúng tôi hiểu: “đọc - hiểu văn bản” là dạng đặc thù của cảm thụ nghệthuật Quá trình đọc ẩn chứa trong nó quá trình hiểu, gắn với những thểnghiệm thẩm mỹ.

Từ việc nhận thức vai trò của người đọc - học sinh, như chủ thể cảmthụ với nhận thức mới về lý luận và thực tiễn, phương pháp đọc - hiểu vănbản được coi là phương pháp có ưu thế trong dạy và học văn hiện nay

2.2 Một số bài viết, luận văn thạc sĩ liên quan đến hoạt động của giáo viên, học sinh khi dạy đọc- hiểu văn bản

Có thể chia các tài liệu này thành hai hướng nghiên cứu

2.2.1 Hướng nghiên cứu dạy - học đọc - hiểu văn bản theo đặc trưng

thể loại: Bài viết của Nguyễn Thị Xuyến: Dạy đọc hiểu văn bản theo đặc

trưng thể loại (http://dayhui.edu.vn (đăng ngày 21/1/2008), Phùng Ngọc

Kiếm: Đọc hiểu văn bản Bến quê từ đặc trưng thể loại

(http://tuxa.hnue.edu.vn), Luận văn thạc sĩ của Lê Thị Bích Thủy với tên đề

tài Thiết kế một số bài học đọc -hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại theo thể loại (Đại học Sư phạm TP.HCM, 2008), Luận văn thạc sĩ của Trần Nhật Phi Phi với tên gọi Tổ chức dạy học đọan trích truyện hiện đại Việt Nam ở trường trung học phổ thông theo hướng đọc hiểu” (Đại học Sư phạm TP.HCM, 2009), Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Minh: Vận dụng phương pháp đọc sáng tạo vào dạy học bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh (Đại học Sư

phạm TP HCM, 2010) Trong số các công trình và bài nghiên cứu theohướng đã nói, đáng lưu ý ý kiến của Phùng Ngọc Kiếm: “cần căn cứ vào sáchgiáo khoa, từng bước xác định thể loại của văn bản, xác định sự thể hiện cácđặc điểm thể loại từ đó hướng dẫn học sinh tiến hành các bước đọc hiểu cho

phù hợp với điều kiện và mục tiêu dạy học văn bản” Trong luận văn thạc sĩ

Thiết kế một số bài học đọc - hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại theo thể loại”, tác giả Lê Thị Bích Thủy chú ý đế việc “tổ chức hệ thống hoạt động

của giáo viên và học sinh theo nguyên tắc chủ động tích cực” Nhưng phạm vikhảo sát của luận văn chỉ giới hạn ở văn bản văn học Việt Nam hiện đại trongchương trình Ngữ văn 11 nâng cao

2.2.2 Một số bài viết, luận văn thạc sĩ chú ý đến việc nghiên cứu dạy vàhọc văn theo phương pháp đọc - hiểu gắn với những hoạt động cụ thể Theo

hướng nghiên cứu này có các bài viết: Tiến tới một quy trình đọc hiểu văn bản trong bài học ngữ văn mới của Trần Đình Chung (Văn học và tuổi trẻ, số 2 (92), tháng 2/2004) Đáng chú ý là bài viết của Thạc sĩ Lê Sử : Dạy đọc hiểu văn bản

ở trung học phổ thông theo hướng tích hợp (http://www.dayhoccintel.net) Nhận

thức về cấu trúc chương trình của sách giáo khoa văn ở bậc trung học phổ thông,tác giả đánh giá tính khoa học của việc dạy đọc- hiểu văn bản theo hướng tích

hợp Bài viết của TS Nguyễn Thị Hồng Nam Câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản (http://www.ctu.edu.vn), bài của Kiều Mai: Đọc hiểu - vấn đề cơ bản trong đổi mới nội dung và phương pháp dạy học văn (http://

kieumai.vnweblogs.com), v.v

Từ việc điểm lại các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liênquan đến đề tài có thể nhận thấy: về hoạt động của người giáo viên trong giờdạy đọc - hiểu văn bản chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu Một số ítcông trình (luận văn thạc sĩ, bài nghiên cứu) có đề cập đến công việc tổ chứchay thiết kế giờ dạy văn theo phương pháp đọc - hiểu nhưng chỉ ở phạm vimột bài dạy hoặc chương trình một lớp học

Tiếp thu thành quả nghiên cứu của người đi trước, chúng tôi triển khaivấn đề trong phạm vi chương trình văn học bậc THPT ban Cơ bản, có thamchiếu với chương trình Nâng cao

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn chúng tôi là hoạt động của người giáo viên ngữ văn trong giờ đọc hiểu văn bản ở trường THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn tìm hiểu hệ thống các hoạt động của người giáo viên Ngữ văn

ở trường THPT trong một loại hình giờ học có ý nghĩa đặc biệt quan trọng:giờ đọc hiểu văn bản Luận văn cũng khảo sát hoạt động của người giáo viênNgữ văn trong các loại hình giờ học khác và trong hoạt động ngoại khóa để

có tư liệu đối sánh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài: các khái niệm liênquan, những nhận thức tổng quát, thực trạng hoạt động và sự nhìn nhận vềhoạt động của giáo viên Ngữ văn THPT trên các phạm vi rộng và hẹp

4.2 Nhận diện và phân loại hệ thống các hoạt động của người giáo viênNgữ văn THPT trong giờ đọc hiểu văn bản

4.3 Trình bày kết quả ứng dụng nghiên cứu của đề tài vào thực tiễndạy học ở một số trường THPT trên địa bàn TP Hồ Chí Minh

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện luận văn này, chúng tôi vận dụng tổng hợp các phương

pháp nghiên cứu lý thuyết cũng như nghiên cứu thực tiễn sau đây: phân tích tổng hợp tài liệu; phân loại, hệ thống hóa tài liệu; giả thuyết; mô hình hóa; quan sát, điều tra; thực nghiệm

6 Đóng góp của luận văn

Đây là công trình đầu tiên đi vào nhận diện, gọi tên, phân loại các hoạtđộng của người giáo viên Ngữ văn THPT trong giờ đọc hiểu văn bản, tạo cơ

sở thuận lợi cho việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy của giáo viên và việc đánhgiá hoạt động của giáo viên của cơ sở đào tạo.

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận

văn được triển khai trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Miêu tả và phân loại hoạt động của giáo viên Ngữ văn

trung học phổ thông trong giờ đọc hiểu văn bản

Chương 3 Thực nghiệm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận

Tổ chức hoạt động dạy học trong giờ dạy đọc hiểu văn bản dựa trên cơ

sở lí luận của hoạt động dạy học hiện đại.

1.1.1 Hoạt động dạy học của người thầy là một mặt của hoạt động

sư phạm [1]

Trước đây, người ta hiểu hoạt động sư phạm chỉ là hoạt động của ngườithầy Người thầy đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy và học Tronghoạt động sư phạm, người thầy chủ động từ việc chuẩn bị nội dung giảng dạy,phương pháp truyền thụ, đến những lời chỉ dẫn, những câu hỏi, v.v… Cònhọc sinh tiếp nhận thụ động, học thuộc để “trả bài” Người thầy giữ “chìakhoá tri thức”, cánh cửa tri thức chỉ có thể mở ra từ phía hoạt động của ngườithầy Quan niệm này hiện nay đã lỗi thời, bị vượt qua Vì rằng, từ góc độ hoạtđộng sư phạm, quan niệm trên chỉ chú trọng hoạt động từ một phía, hoạt độngcủa người thầy mà không thấy được phía khác của hoạt động sư phạm là hoạtđộng của trò

Theo quan điểm về dạy học hiện đại, hoạt động sư phạm bao gồm hoạtđộng của thầy và trò Nhà tâm lý học Mentrixcaia viết: “Họat động của thầy

và trò là hai mặt của một hoạt động” [2] Trong đó thầy là chủ thể của hoạtđộng dạy, trò là chủ thể của hoạt động học

[ 1] Trong cuốn Giao tiếp sư phạm của hai tác giả PTS Hoàng Anh - PTS Vũ Kim

Thanh có dẫn ý kiến của các nhà nghiên cứu Liên Xô trước đây như D.Z Dunep, V.I.Đaeviađenxki, A.N.Aisue coi hoạt động sư phạm bao gồm hoạt động dạy và học có quan hệ mật thiết giữa thầy và trò

[ 2] Dẫn theo: PTS Hoàng Anh - PTS Vũ Kim Thanh, Giao tiếp sư phạm, Nhà xuất bản

Giáo dục, Hà Nội, 1996, tr 7.

Trình bày cách hiểu về hoạt động sư phạm theo quan niệm dạy họchiện đại để thấy rằng xem xét hoạt động của người thầy trong quá trình dạyhọc là một mặt của hoạt động sư phạm trong mối quan hệ với trò với tư cách

là một chủ thể

Trong phạm vi của đề tài chúng tôi tập trung xem xét hoạt động củangười thầy trong quá trình dạy học Trong luận văn, chúng tôi sử dụngcụm từ “hoạt động dạy học” hay “hoạt động của người giáo viên”, “tổchức hoạt động của người giáo viên” cũng để chỉ hoạt động của ngườithầy trong dạy học

Hoạt động dạy học của người thầy trong nhà trường là một hoạt độnggắn với nhiều yếu tố trong cấu trúc chung của hoạt động sư phạm, bao gồmđiều kiện cụ thể của hoạt động, mục đích, động lực, nhiệm vụ và tương ứngvới nó là những thao tác, hành động hoạt động tức là phương pháp để đạt hiệuquả của hoạt động dạy học Đối tượng của hoạt động này là tri thức, kỹ năng,hành vi, thái độ, v.v và đích đến cuối cùng là nhân cách của học sinh

1.1.2 Tổ chức hoạt động dạy học của người thầy trong giờ dạy đọc hiểu văn bản phải quán triệt mục đích của giáo dục đào tạo

Mọi hoạt động của con người đều có tính mục đích Con người hiểuđược mục đích hoạt động của mình, từ đó mới định rõ chức năng, nhiệm vụ,động lực của họat động để đạt hiệu quả trong công việc K.Marx cho rằng,hoạt động của con người là hoạt động có mục đích, có ý thức, mục đích, ýthức ấy như một quy luật, quyết định phương thức hoạt động và bắt ý chí conngười phụ thuộc vào nó K Marx viết: “Công việc đòi hỏi một sự chú ý bền

bỉ, bản thân sự chú ý đó chỉ có thể là kết quả của một sự căng thẳng thườngxuyên của ý chí” Dạy học là dạy người Hồ Chủ tịch nói: “Vì lợi ích mườinăm thì phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm thì phải trồng người” Mục đíchcủa việc trồng người chính là mục đích cao cả và thiết thực của sự nghiệpgiáo dục Đích đến của sự nghiệp giáo dục chính là nhân cách con người

1.1.3 Tổ chức hoạt động dạy học của người thầy trong giờ dạy đọc hiểu văn bản phải thực hiện theo phương châm vận động cơ bản của quá trình dạy học

Nhiệm vụ của hoạt động dạy học là phát triển toàn diện năng lực sángtạo, những năng khiếu và thiên hướng của học sinh

Những cuộc tranh luận về lý luận dạy học ở Liên xô trước đây và trênthế giới xung quanh hoạt động dạy học nổi lên hai quan điểm Quan điểm thứnhất cho rằng nhiệm vụ của dạy học là cung cấp tri thức, những hiểu biết củanhân loại từ trước đến nay đã được hệ thống hoá Người thầy giỏi là người cónhiều tri thức và biết cách truyền thụ tri thức đó cho người học Quan điểmthứ hai cho rằng, dạy học là phát triển năng lực cho học sinh, làm cho họcsinh ham mê, hứng thú học tập, rèn luyện, sáng tạo Sự tranh luận này nhằm

đi đến việc thừa nhận phương châm nào là cơ bản trong quá trình dạy học.Việc truyền thụ tri thức hay tập trung vào việc phát triển trí lực của học sinh?

Để trả lời câu hỏi này, trong thực tiễn, những người làm công tác sưphạm đều nhận thấy, dạy học là cung cấp hệ thống tri thức cho người học Ởbậc học phổ thông, nhiệm vụ này được đặt lên hàng đầu Nhưng, trong dạyhọc, nếu chỉ đặt vấn đề cung cấp hệ thống tri thức (dạy cái gì) mà không chútrọng đến đối tượng học (dạy cho ai), thì kết quả truyền thụ tri thức, thành quảgiáo dục, đào tạo khó lường trước được Chính vì vậy, lý luận dạy học hiệnđại đã chú trọng cả hai vấn đề nói trên Dạy học là dạy tri thức nhưng đồngthời chú ý đối tượng truyền thụ, tiếp nhận tri thức đó K.Đ Usinxki đã chứngminh rằng: “đối với sự phát triển có kết quả trí tuệ của học sinh, việc nghiêncứu những tri thức khoa học có hệ thống vừa sức học sinh giữ một vai tròquan trọng” [18, 8]

“Nghệ thuật của giáo viên chính là phải làm thế nào khi trang bị kiếnthức cho họ, dẫn dắt họ từng bước tới những nhiệm vụ ngày càng phức tạp

hơn và đồng thời chuẩn bị cho họ giải quyết các nhiệm vụ đó, nhưng phảitính toán làm sao cho mỗi khi giải quyết một nhiệm vụ mới, học sinh buộcphải lao động tự lập, suy nghĩ căng thẳng đến mức mà đặc điểm lứa tuổi và

cá thể của họ cho phép chịu đựng trong những điều kiện cụ thể của việc dạyhọc” [18, 11]

Nhận thức trên đây về nhiệm vụ dạy học đã trở thành phương châm vậnđộng cơ bản của việc dạy học

1.1.4 Tổ chức hoạt động dạy học của người thầy trong giờ dạy đọc hiểu văn bản trên cơ sở phát huy động lực nội tại của học sinh

Quá trình dạy học là quá trình điều chỉnh hoạt động dạy và hoạtđộng học của thầy và trò một cách khéo léo, linh hoạt Tuân thủ và kiêntrì thực hiện phương châm cơ bản của quá trình dạy học, người thầy trongkhi tập trung sức lực, trí tuệ, lựa chọn kiến thức, sử dụng phương phápgiảng dạy thích hợp, phải đồng thời điều chỉnh hoạt động dạy của mìnhcho phù hợp với đối tượng Hướng về đối tượng tiếp nhận để theo dõinăng lực tiếp nhận tri thức, nắm bắt trình độ của người học, kể cả việctheo dõi những thay đổi trong nhận thức của đối tượng, để có nhữngthao tác, “ứng phó” kịp thời trong từng tình huống là cả một quá trình Sựtương tác đó giữa chủ thể thầy và chủ thể trò chỉ có thể đạt hiệu quả khinào có sự phối hợp giữa hoạt động của người dạy và hoạt động tiếp nhậntri thức của người học

Bàn về vấn đề này, M.A Đnhilôp trong chương V, cuốn Những cơ sở của lý luận dạy học đã viết: “… một quá trình dạy học trong đó hoạt động nhận

thức sinh động, tích cực của học sinh được liên hệ mật thiết với lời giảng củagiáo viên sẽ đem lại hiệu quả cho sự lĩnh hội tri thức và phát triển trí tuệ củahọc sinh Việc dạy học tổ chức theo cách đó sẽ không dẫm chân tại chỗ, màphát triển không ngừng, và có những động lực nội tại thúc đẩy” [18, 11]

“Động lực của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa những nhiệm vụcủa nhận thức và thực tiễn mà việc dạy học đề ra trong tiến trình phát triển vàtrình độ kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, tức là trình độ phát triển trí tuệ của họcsinh” [18, 11] Lý luận dạy học và thực tiễn đã chứng tỏ rằng, không phải mọikiến thức người thầy truyền thụ đều được học trò tiếp nhận một cách dễ dàng.

Và phía người học, không phải lúc nào họ cũng say mê, hứng thú trong việctiếp nhận tri thức Vậy, vấn đề là phải tạo ra động lực trong quá trình học tập.Người thầy mang hết trí tuệ và sức lực để truyền thụ tri thức, nhưng đáp lạihọc trò không thấy hứng thú, say mê, nghĩa là chưa khơi dậy động lực nội tạicủa bản thân người học thì kết quả của hoạt động đó vẫn hạn chế, nếu khôngnói là “dẫm chân tại chỗ”

Như vậy, việc tạo ra động lực trong quá trình dạy học là yêu cầu phảnánh chất lượng của quá trình dạy học

Quan điểm lý luận về hoạt động dạy học trên đây xuất phát từ chỗ coingười thầy là chủ thể trong hoạt động dạy học.Trong truyền thống văn hoácủa người Việt, những câu tục ngữ như “vô sư vô sách”, “không thầy đố màylàm nên” là để nhấn mạnh vai trò của người thầy đối với hoạt động giáo dục,rèn luyện con người GS TS Trần Bá Hoành là người tham gia công tác giảng

dạy và quản lý giáo dục nhiều năm, trong cuốn Vấn đề giáo viên - những nghiên cứu lý luận và thực tiễn đã có một đánh giá về vai trò của người thầy

trong nhà trường rất đáng suy nghĩ: “Ngày nay, công nghệ thông tin phát triểnnhanh, tạo ra những phương pháp, phương tiện giao lưu, mở rộng “phổ” cáckhả năng học tập, tạo cơ hội cho mỗi người có thể học dưới nhiều hình thứctheo khả năng và điều kiện cho phép Nhà trường không còn là nơi duy nhấtđem đến cho học sinh những tri thức mới Tuy nhiên, giáo dục nhà trườngdưới sự chỉ đạo trực tiếp của giáo viên, vẫn là con đường đáng tin cậy và cóhiệu quả nhất trong việc làm cho thế hệ trẻ tiếp thu có mục đích, có chọn lọc,

có hệ thống tinh hoa di sản văn hoá, khoa học, nghệ thuật của loài người vàcủa dân tộc Giáo viên phải có năng lực chọn lọc các tri thức cơ bản, hiện đại,thực tiễn phù hợp với mục tiêu giáo dục của bậc học, chuyển tải tới học sinhvới sự hấp dẫn cao” [23, 17].

Tóm lại, xem xét hoạt động dạy học của người thầy trong cấu trúcchung của hoạt động sư phạm là xem xét hoạt động đó trong mối liên hệđặc thù của nó, trong tương tác giữa thầy và trò, là làm sáng tỏ lý luận vàthực tiễn của hoạt động dạy học, vai trò của người thầy trong quá trìnhdạy học làm cơ sở cho việc xây dựng những mô hình có tính phươngpháp của việc tổ chức hoạt động của người giáo viên trong giờ dạy đọchiểu văn bản

1.1.5 Tổ chức dạy học của người thầy trong giờ đọc hiểu văn bản phải dựa trên đặc trưng của môn học

1.1.5.1 Tri thức văn học là bao gồm toàn bộ những hiểu biết về conngười và cuộc sống thông qua thế giới ngôn từ vì vậy, hoạt động của ngườigiáo viên không thể tách rời việc cung cấp kỹ năng tiếp cận hiện thực cuộcsống thông qua giải mã tác phẩm văn học Việc giải mã tác phẩm ở đâykhông là gì khác chính là đọc văn bản Lý thuyết tiếp nhận đã khẳng địnhrằng, tác phẩm văn học thực hiện chức năng xã hội của nó thông qua việcđọc (một hình thức tiếp nhận phổ biến từ trước đến nay) văn bản tác phẩm

Công trình nghiên cứu Kết cấu vẫy gọi và Hành động đọc của Wolgang Iser

đã phát hiện không gian cởi mở nhất của tác phẩm văn học đó chính là vănbản Bởi tại nơi này, qua hành động đọc, văn bản được trở về đúng giá trịthực của nó, đồng thời chỉ khi gặp gỡ văn bản người đọc mới có thể pháttriển được những khả năng sẵn có của mình Nghĩa là người đọc được mặcsức suy tư, tưởng tượng, xúc cảm… Mặc sức bộc lộ những trạng thái mớicủa tư tưởng và tình cảm

Trong chương trình Ngữ văn ở trường trung học phổ thông, những nhàthiết kế chương trình cho cấp học chủ yếu cho học sinh tiếp xúc với môn họcbằng văn bản tác phẩm Các hình thức khác như: tiếp xúc, giao lưu với nhàvăn, tham quan nhà lưu niệm, khu di tích nhà văn,… (hiện nay, với sự pháttriển của công nghệ thông tin, các em còn được tiếp xúc với tác phẩm văn học

đã chuyển thế thành phim qua “kênh” phim trên mạng internet, qua các đoạnvidéo clip trình chiếu bằng powerpoint, v.v…) là thứ yếu Vì vậy, việc đọchiểu văn bản là yêu cầu bắt buộc cả với người dạy và người học

Tác phẩm văn học là thành tựu của nghệ thuật ngôn từ thể hiện hiệnthực cuộc sống, là điều giáo viên phải giúp học sinh nhận diện được Ngôn từ

có thể trở thành một lớp kính mỏng, mặc dù trong suốt vẫn “ngăn” bạn đọckhông thể chạm tay vào cuộc sống thật ở bên kia lớp kính Giải mã ngôn từlàm cho người đọc - người đứng bên kia lớp kính không chỉ nhìn thấy cuộcsống mà là chạm vào hiện thực, nhập vai và hòa lẫn vào hiện thực đó

Điều khó khăn nhất và cũng là thử thách lớn nhất với người giáo viên làchỉ ra được thao tác giải mã ngôn từ, hiểu được hiện thực ẩn sau thế giới từngữ vi diệu kia Đặc biệt là tránh hiểu lầm về những thông tin, nội dung màtác giả muốn truyền dẫn Nhưng đừng để học sinh bám dính quá chặt vào từngữ mà không thể nào thoát ra được cái thế giới phẳng của bề mặt câu chữ.Ngôn ngữ luôn sống động và luôn là “linh hồn” và “bản thể” của thực tại hiệnhữu Tại sao người giáo viên phải gò mình vào tòa nhà ngôn ngữ chọc trời,cái tháp Babel làm cho học sinh ngộ nhận rằng ngôn từ là quan trọng hơn tấtthảy trong cái trò chơi chữ nghĩa này Ngôn từ cần được giải mã, cần có chìakhóa cho cả người dạy văn bản và người học văn bản để mở toang cánh cửa làcuộc sống hiện thực đang được chứa đựng trong nó

Ở từng từ ngữ, từng câu văn, và các yếu tố cấu thành tác phẩm như bốcục, kết cấu, biện pháp nghệ thuật… đều có sức chứa đựng những thông điệp

mà nhà văn gửi gắm trong đó Có thể nói đằng sau một thế giới “siêu hình

học” - nghệ thuật ngôn từ - là một thế giới đời thực đang hiển hiện và tồn tại.

Ở đây, giáo viên không thể tách bạch ngôn từ là ngôn từ và cuộc sống là cuộcsống, cần chỉ dẫn cho người đọc thẩm thấu được sự hòa quyện giữa ngôn từcủa tác phẩm văn học và cuộc sống Nó gắn kết, hòa quyện và sống động nhưđiệu múa và vũ công Ta có thể xem vũ công là tác phẩm văn học và điệu múachính là hiện thực cuộc sống Ta thưởng thức tác phẩm văn học như thưởngthức điệu múa của vũ công Nhìn vũ công, thấy điệu múa Thưởng thức, lĩnhnhận điệu múa bởi vũ công Tiếp nhận văn bản là thưởng thức trong tỉnh thức.Tỉnh thức và luôn tìm kiếm những cách thức, phương tiện thông qua ngữnghĩa Quan sát và tìm kiếm, lúc đó người đọc không chỉ quan sát mà phảithực sự tìm kiếm, bước vào cuộc phiêu lưu bằng tất cả sự hưng phấn và kíchthích Cuộc “phiêu lưu” khám phá sự thật đời sống, con người trong tác phẩm

là cuộc “phiêu lưu” đi qua nhiều cánh cửa Người giáo viên đóng vai trò làngười chỉ dẫn cho học sinh mỗi một đoạn đường phải mở thêm một cánh cửa

và cứ thế mở tất cả những cánh cửa còn lại “Chữ nghĩa đơn giản là chỉ để tạo ra một bầu khí hậu trong đó tôi có thể đi sâu hơn vào trong bạn để chạm tới cái cốt lõi sâu nhất của bạn” (Osho - “Ngón tay chỉ trăng”).

Như vậy, với văn bản tác phẩm văn học, ngôn từ có thể xem là mộtphương tiện cho cuộc hành trình khám phá chiều sâu cuộc sống Nhìn cuộcsống thông qua những từ và những chữ cần phải có một phương pháp, cáchthức để nhìn Ta không thể thiên lệch hoặc là chỉ chiêm ngưỡng tài năng củangười sáng tạo hoặc cũng không thể chỉ biết có thế giới hiện thực đang hiệnhữu trong tác phẩm mà phải nhìn tác phẩm trong cái nhìn toàn thể của ngườithưởng thức

Với những điểm đặc thù về phương tiện phản ánh, tư duy nghệ thuậtcủa nhà văn như đã nói ở trên, yêu cầu trước hết đối với việc dạy văn và học

văn là phải đọc tác phẩm Yêu cầu này đặt ra trước hết đối với người giáoviên dạy văn

1.1.5.2 Người thầy trong giờ dạy đọc hiểu văn bản trước hết là một

độc giả, cùng tâm đắc chia sẻ với học sinh từ những điều cảm nhận trongtác phẩm

Một thực tế vẫn xảy ra trong việc giảng dạy văn bản đọc hiểu ở nhàtrường phổ thông là thầy giáo đọc qua loa, đọc lướt văn bản, thậm chí đọckhông ghi nhận xét riêng của mình về văn bản Cách đọc như vậy không đọnglại gì trong tâm trí, lại càng khó có thể đi sâu để phân tích văn bản một cách

có chủ kiến, nói gì đến việc tổ chức thành một bài giảng mang dấu ấn riêngcủa người dạy Vì sao có hiện tượng này? Trả lời câu hỏi này không khó, cóthể đổ lỗi cho đời sống khó khăn, người thầy ít có thời gian đầu tư cho việcđọc sách?! Thứ nữa là việc chương trình môn văn là chương trình bắt buộc,cần phải dạy như sách giáo khoa đã quy định Nếu ai đó muốn có sự tìm tòi,phát hiện mới, không khéo lại gây “khó” cho mình, vừa tốn công vừa phiềnhà,… Tâm lý này trong giáo viên dạy văn hiện nay ở nhà trường phổ thôngkhông phải là ít

Giáo viên đọc văn bản không phải là để cảm thụ thay cho học sinh (ngườiđọc - người tiếp nhận) mà là để định hướng cho học sinh trong giờ học dạy vănbản đọc hiểu Đọc phải được xem là một hành động đối thoại giữa tác phẩm -người đọc - nhà văn Giáo viên với vai trò là người dẫn dắt, giới thiệu, làm quen,giao lưu giữa học sinh và văn bản không thể đánh mất vai trò của mình là người

“môi giới”, người “trung gian” Nghĩa là mọi lời giới thiệu, quảng bá, diễn

thuyết tài ba hấp dẫn đến thế nào đi chăng nữa cũng chỉ đều mang giá trị kết nối liên lạc cho đối tượng thứ ba - người tiếp nhận và chủ thể sáng tạo.

Nói một cách dễ hiểu, giáo viên đọc, cảm thụ văn bản (tác phẩm vănhọc) để có những cảm nhận, hiểu biết về văn bản, để từ đó chỉ cho học sinh

cách đọc văn bản chứ không đọc thay, đọc hộ Thông thường, phần đa cácgiáo viên đã cố hết sức để trình diễn một giọng đọc diễn cảm nhất, ấn tượngnhất với tham vọng lớn lao rằng học sinh đang thưởng thức và rung động.Giáo viên càng không thể chỉ đóng vai trò là khán giả thưởng thức nghệ thuậtđọc của học sinh như người ta say mê thưởng thức màn trình diễn đặc sắc trênsân khấu Điều cốt lõi giáo viên phải đóng vai trò là “huấn luyện viên” cungcấp một cách hoàn chỉnh mọi kỹ năng đọc cho các học trò.

Một điểm cần chú ý khi tổ chức giờ dạy văn bản đọc hiểu, người giáoviên cũng cần ý thức được yêu cầu của việc đọc văn trong nhà trường Vềđiểm này, hai tác giả PGS-TS Nguyễn Thanh Hùng- TS Lê Thị Diệu Hoa,

trong cuốn Phương pháp dạy học ngữ văn trung học phổ thông- Những vấn

đề cập nhật, Nxb Đại học Sư phạm, 2007, đã nói khá kỹ càng yêu cầu của

việc đọc hiểu và việc đọc văn trong nhà trường (xem tài liệu đã dẫn Mục 3

Vấn đề đọc hiểu trong nhà trường và đọc hiểu tác phẩm văn chương , tr 55,

tr.78) Đọc văn bản tác phẩm văn học trong nhà trường là cách đọc bài bản,mang tính chất đào tạo sư phạm Chúng tôi rất đồng tình với quan điểm củahai tác giả: “Cách đọc trong nhà trường vừa là tiền đề đọc hiểu của học sinhvừa là kết quả đọc hiểu của người giáo viên văn học” [27, tr 9]

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Nghiên cứu về hoạt động của giáo viên Ngữ văn trong giờ đọc

- hiểu văn bản chưa được chú trọng

Trước đòi hỏi cấp bách của việc đổi mới giáo dục, trong xu thế pháttriển của chuyên ngành lý luận và phương pháp giảng dạy hiện nay ở ViệtNam, hướng đi sâu vào từng môn học, cùng với việc đổi mới nội dung,chương trình các môn học, việc đổi mới phương pháp dạy và học, trong đóviệc chú ý vai trò của người thầy trong tương tác với người học là một đòi

hỏi cấp thiết K.Marx đã phát biểu về yêu cầu này trong tiếp nhận tác phẩm

và thưởng thức nghệ thuật: “Nếu anh muốn thưởng thức nghệ thuật, trướchết anh phải được giáo dục về mặt nghệ thuật” Đối với người thầy dạyvăn, cái khó của người giáo viên là làm thế nào để truyền đạt nội dung tưtưởng, nghệ thuật của văn bản đến học sinh bằng con đường ngắn nhất.Người dạy phải rút ngắn khoảng cách giữa người truyền đạt và người tiếpnhận Người đọc phải nhận ra được những ý tưởng từ bao quát đến sâu xa,những nội dung diễn đạt có tính đa tầng của một tác phẩm Nhà sư phạmchính là người giáo dục học sinh, giúp học sinh có hứng thú trong tiếpnhận, thưởng thức nghệ thuật

Như trên đã nói, trong cơ chế dạy học Ngữ văn hiện nay, để đápứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung, giảng dạy

ở giờ đọc - hiểu văn bản nói riêng, giáo viên Ngữ văn không ngừng họchỏi, bồi dưỡng, thay đổi phương pháp bắt nhịp với những nhu cầu mới của

cá nhân học sinh, xu thế mới của thời đại, của điều kiện mới về phát triểnkinh tế - xã hội Những yêu cầu mới tiếp tục đặt ra cho người giáo viênvới vai trò là “nhạc trưởng” của dàn nhạc giao hưởng, đặc biệt là giáoviên ngữ văn

Tuy nhiên, nghiên cứu về hoạt động của người thầy trong giờ đọc hiểu văn bản còn mang tính lí thuyết, vẫn còn nghiêng về việc chú trọng nộidung tri thức truyền tải thông qua giờ đọc hiểu Nếu các công trình nghiêncứu ở Việt Nam trước đây, chủ yếu chú trọng đi sâu vào quan điểm, mục tiêu,nguyên tắc và các phương pháp của việc giảng dạy tác phẩm văn học nóichung, thì gần đây đã có những công trình giới thiệu về đọc hiểu và kỹ năngđọc hiểu văn bản trong dạy học văn trong nhà trường Điểm mới trong cáccông trình này là: 1 Dựa trên lý luận dạy học theo quan điểm phát triển, chútrọng sự tương tác giữa người dạy và người học, với thành tựu nghiên cứu của

-khoa văn học về mỹ học tiếp nhận, các nhà nghiên cứu chú ý đến hoạt độngđọc hiểu văn bản trong dạy học văn trong nhà trường; 2 Nhấn mạnh vai tròcủa người đọc trong tiếp nhận văn bản, dạy học văn theo lý luận dạy học hiệnđại xem học sinh như là người đọc, nhưng là người đọc có bài bản, người đọcvăn trong nhà trường Vận dụng những hiểu biết về lý luận dạy học hiện đại,chú ý đặc trưng của văn học, coi đó như những tri thức mới về phương phápgiảng dạy văn, các nhà nghiên cứu chú trọng những yêu cầu, mục tiêu củaviệc dạy đọc - hiểu như:

- Cung cấp tri thức về tác phẩm, thể loại văn học

- Bồi dưỡng, nâng cao năng lực đọc hiểu

- Bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm cho học sinh, phát triển toàn diện vềnhân cách, lối sống, đạo đức…

- Rèn luyện kĩ năng đọc cho học sinh

- Học sinh ứng dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống

Yêu cầu và mục tiêu của việc dạy và học văn được nêu ra trên đây chothấy tầm quan trọng của hoạt động đọc - hiểu văn bản trong giờ dạy học văntrong nhà trường phổ thông như một phương pháp giảng dạy văn chủ yếutrong nhà trường hiện nay Theo định hướng đó, các nhà nghiên cứu nêu lênvấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn từ hoạt động đọc hiểu văn bản Hầuhết các công trình nghiên cứu đều mang tính giải pháp ở tầm vĩ mô, nêunhững phương án tích cực mở rộng con đường đổi mới dạy đọc - hiểu Yêucầu của việc đổi mới này thể hiện:

- Yêu cầu tích hợp: giáo viên chú trọng kết hợp cả tri thức ba phần Văn,Tiếng Việt, Làm văn

- Chú trọng ở việc cung cấp tri thức đọc - hiểu về văn hóa, đời sống xãhội, lịch sử

- Yêu cầu về tính tích cực học tập của học sinh

Việc đặt ra vấn đề: Giáo viên là người hướng dẫn học sinh đọc - hiểuvăn bản như thế nào? chưa có những công trình, bài viết trình bày một cách

có hệ thống Nguyễn Trọng Hoàn trong khi đề cập đến việc rèn luyện tư duysáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, chú ý đến ý nghĩa thực tiễn củahoạt động này đối với mô hình dạy học của người giáo viên khi dạy đọc hiểu,tác giả cũng thấy rằng, công trình mới chỉ “bước đầu giúp giáo viên nhậnthức, kiểm soát và điều khiển được quá trình đó; đồng thời góp phần khắcphục những bất cập của phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo lối

truyền thụ một chiều” [21, 8-9] GS TS Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Kỹ năng đọc hiểu văn đã nhìn thấy “nội dung mới của mô hình dạy học được

phối hợp trong mô hình đọc hiểu” [28, 106] Ông viết: “Về thao tác thiết lập

mô hình, chúng tôi chọn mô hình đọc hiểu” [28, 106] Nhưng trong côngtrình nêu trên, tác giả chỉ chú trọng trình bày các kỹ năng đọc hiểu văn bản

Điểm qua những công trình nghiên cứu liên quan đến việc dạy đọchiểu văn bản ở Việt Nam thời gian gần đây, chúng tôi nhận thấy, nhữngcông trình đã nói ở trên, khi đề cập đến hoạt động đọc hiểu trong giờ dạyvăn, hoặc chỉ đề cập đến việc dạy đọc hiểu như một phương pháp chủ yếu đểtiếp cận tác phẩm văn chương và truyền đạt kiến thức đến người học (trênbình diện lý luận dạy học) Hoặc chú trọng kyỹ năng đọc hiểu gắn với loạithể Với hướng tiếp cận như trên, trong thực tế vận dụng của các giáo viênvăn ở trường phổ thông, giờ dạy đọc hiểu luôn bị xem là giờ học phân tíchtác phẩm Thực tế cho thấy, học sinh luôn hiểu rõ thế nào là phân tích tácphẩm và nắm vững cách thức phân tích tác phẩm Vậy nhưng để có đượcthói quen đọc, kỹ năng đọc và văn hóa đọc thì về phía học sinh, các em khá

mù mờ, không tiếp nhận được gì nhiều Học sinh trở nên lạnh nhạt với vănbản, đến với văn bản như việc hái sao trên trời, đứng ngắm xa xôi nhưngchẳng bao giờ được thực sự chiếm lĩnh Vì vậy, người học văn ngày càng xa

rời văn học, thực trạng nhức nhối càng lúc càng lâm vào bế tắc Dạy đọc hiểu trở thành một thử thách nặng nề đối với tài năng của người giáo viên

-ngữ văn, một người cùng lúc đảm nhiệm một môn học, hai tính chất vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật Người ta đào sâu nghiên cứu hết từ hệ thống lý

thuyết này đến quan điểm, phương pháp nọ, rồi bao nhiêu tranh luận, thayđổi, cách tân Nhưng dường như con đường hành trình đi tới hiệu quả dạyhọc môn Ngữ Văn vẫn chưa mấy sáng sủa Chúng tôi tâm đắc với ý kiến của

GS TS Trần Bá Hoành: “Do ảnh hưởng của kiểu dạy “thông báo - đồngloạt”, thiên về truyền đạt tri thức, mặt hoạt động học chưa được quan tâmđúng mức Tác dụng chỉ đạo học của hoạt động dạy bị hạn chế do người dạythiếu những hiểu biết sâu về hoạt động học

… Phải tạo ra sự chuyển biến trong sản phẩm đào tạo, từ chỗ giáo viên

là người chuyên dạy một vài môn học đồng thời chuyên dạy việc học về môn

đó, biết hướng dẫn, giúp đỡ, tạo thuận lợi cho việc học (…)” [23, 108]

1.2.2 Các bậc phụ huynh không muốn con em học văn, học sinh không thích học văn

Trong tình hình đổi mới giảng dạy văn học hiện nay, cùng với việc cảicách về nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy bộ môn, rất cần thiếtphải thấy được tâm lý của các bậc phụ huynh và học sinh đối với các môn họctrong nhà trường phổ thông

Một thực tế ở bậc phổ thông hiện nay, học sinh được hướng nghiệpngay từ bậc trung học cơ sở Do vậy, học sinh học văn không phải để rồi chọnvăn chương làm nghề nghiệp Nhất là trong tình hình kinh tế thị trường hiệnnay, nghề văn không kiếm được nhiều tiền Trong khi đó, môn văn cũng nhưnhững môn khác là môn học bắt buộc trong nhà trường phổ thông Vì thế cầnphải tìm giải pháp để học sinh đến với môn văn Với đặc trưng của môn văn,người học phải yêu, phải hứng thú môn văn mới học tốt được Vì vậy, việc

tìm kiếm giải pháp dạy và học văn phù hợp với đối tượng học sinh phổ thôngtrong tình hình hiện nay là một đòi hỏi mà bản thân người dạy văn cần phảinhận thức rõ hơn ai hết Trong những giải pháp để đánh thức niềm yêu thíchđối với văn chương của học sinh phổ thông, giải pháp hướng vào người thầy,tức là phương pháp dạy văn của thầy, được ví như “nụ hôn đánh thức nàngcông chúa ngủ quên trong rừng”.

Một điểm nữa cũng cần được nêu lên ở đây về tình hình lười đọc tácphẩm văn chương của học sinh phổ thông hiện nay Trong xu thế văn hóanghe nhìn đang lấn lướt, học sinh phổ thông bị cuốn vào cơn lốc của cácphương tiện nghe nhìn Trước đây, việc đọc sách gần như là “kênh” duy nhấtgiúp học sinh tiếp nhận thông tin Thời gian rỗi, học sinh ở thành thị và nôngthôn tìm đọc sách báo Nhưng ngày nay, với thành tựu của công nghệ tinhọc, từ thành thị đến nông thôn, mọi gia đình đều mua sắm các phương tiệnnghe nhìn Mạng lưới truyền thông đại chúng qua các kênh truyền hình,radio, internet, “phủ sóng” đến tận vùng sâu, vùng xa Trước sự “lên ngôi”của văn hóa nghe nhìn cung cấp kịp thời thông tin, quảng bá các sản phẩmhàng hóa, mở ra các “kênh” giải trí, thì đồng thời “lực hấp dẫn” của nó lấy

đi tất cả thời gian rỗi của học sinh ở lứa tuổi đang học phổ thông Ngày nay,thời gian rỗi học sinh lên mạng (internet), xem tivi, chơi trò chơi điện tử,xem vidéo, Vì vậy, việc giảng dạy văn học hiện nay trong nhà trường phổthông cũng cần phải tính đến sự lấn lướt của các phương tiện nghe nhìn Tấtnhiên, trong xu thế phát triển của khoa học hiện nay, văn học phải biết vậndụng, kết hợp các phương tiện của thời đại công nghệ tin học đang bùng nổ(như sử dụng internet, powerpoint,v.v trong giảng dạy và quảng bá vănhọc), nhưng những phương tiện đó không thay thế việc tiếp xúc trực tiếp vớivăn bản tác phẩm văn học Việc dạy học văn học theo quan điểm tích cựccần phải hướng học sinh tiếp xúc với văn bản tác phẩm Chỉ có như vậy học

sinh (người đọc) mới thực sự được thưởng thức tác phẩm với tư cách làngười “đồng sáng tạo”.

Tiếp thu lý luận dạy học hiện đại, từ đặc trưng của bộ môn, trên cơ sởhiểu biết về thực tiễn dạy và học văn hiện nay cho thấy việc cần thiết phải xâydựng mô hình hoạt động của người giáo ngữ văn trong giờ dạy văn bản đọchiểu Tiếp tục hướng đi của các nhà nghiên cứu đi trước, từ những gợi ý trongcác công trình nghiên cứu đổi mới về phương pháp dạy học văn trong nhà

trường, chúng tôi mạnh dạn thực hiện đề tài Họat động của giáo viên ngữ văn trong giờ đọc hiểu văn bản ở trường trung học phổ thông với mong muốn đưa

ra một mô hình hoạt động của người giáo viên trong giờ dạy đọc hiểu để vậndụng vào thực tế giảng dạy văn trong trường trung học phổ thông

Chương 2 MIÊU TẢ HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN NGỮ VĂN

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG GIỜ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

2.1 Khó khăn của việc miêu tả hoạt động của giáo viên ngữ văn trong giờ đọc hiểu văn bản

Như mục 1.1 đã trình bày, cơ sở lý luận của đề tài là quan điểm dạyhọc hiện đại, lấy học trò làm trung tâm trong khi chú trọng sự tương tác giữathầy và trò trong quá trình dạy học Hiểu biết về phương diện lý luận để soisáng thực tiễn là hết sức cần thiết, mở đườngcho việc tiến hành đồi mớiphương pháp dạy và học, trong đó có dạy và học môn ngữ văn trong trườngtrung học phổ thông hiện nay

Nhưng trên thực tế, vận dụng lý luận trên như thế nào để phù hợpvới đặc trưng bộ môn văn, với đối tượng tiếp nhận là học sinh ở lứa tuổitrung học phổ thông là việc không chỉ ngày một ngày hai có thể thực hiệnđược Lại nữa, yêu cầu của đề tài chỉ tập trung trình bày hoạt động của mộtphía - phía người thầy Làm thế nào để định hình những hoạt động đó đểvừa chứng tỏ hoạt động của người thầy trong giờ dạy đọc hiểu văn bản làhoạt động mang tính chủ thể - trong tương tác với chủ thể học trò trongquá trình dạy và học đọc hiểu văn bản là cả một vấn đề Nếu chỉ dừng lại ởviệc miêu tả hoạt động của người thầy, nghĩa là tách rời những mối quan

hệ của hoạt động sư phạm như điều kiện, mục đích, nhiệm vụ, động lực,đặc trưng môn học, v.v… cách làm như thế không vượt lên khỏi kinhnghiệm cá nhân trong phạm vi đề tài khảo sát “Lẩy” ra vấn đề này để thấykhó khăn của việc trình bày hệ thống hoạt động của giáo viên ngữ văntrong giờ đọc hiểu văn bản là phải làm thế nào kết hợp được cả yếu tốtruyền thống và hiện đại trong lý luận dạy học; trong khi phải tuân thủ

phương châm dạy học bảo đảm tính vừa sức, nhưng lại phải tạo ra đượcđộng lực trong học tập cho người học; chú trọng việc dạy đọc hiểu văn bảntrong nhà trường trong khi học trò là những độc giả, họ có vốn sống, vốnvăn hoá với tư cách là một cá nhân chẳng ai giống ai, nếu không nói làvượt ra khỏi “khuôn khổ” của lứa tuổi, v.v…

Nhận thức về khó khăn và tính phức tạp của của việc xây dựng hệthống hoạt động độc hiểu như trên, chúng tôi nhận thấy cần thiết phải đề ranguyên tắc chỉ đạo của người giáo viên trong giờ dạy đọc hiểu văn bản Mặtkhác cũng cần nhận thức rõ quá trình dạy học mà cụ thể ở đây là dạy học đọchiểu văn bản ở phương diện sự tương tác giữa thầy và trò để đề ra những yêucầu người thầy cần thực hiện đảm bảo chất lượng của một giờ dạy đọc hiểuvăn bản ở trường trung học phổ thông

2.2 Nguyên tắc hoạt động của giáo viên trong giờ dạy đọc hiểu văn bản

2.2.1 Cơ sở khoa học của việc xây dựng nguyên tắc hoạt động của người giáo viên trong giờ dạy đọc hiểu văn bản

Trong việc xây dựng nguyên tắc dạy học, theo M.A Đannhilốp, có haiquan điểm Một quan điểm xuất phát từ các nguyên lý lý luận dạy học nhưnhững quy luật chung suy ra từ học thuyết Mác -Lênin về nhận thức (M.A

Đannhilốp, Chương 5, Quá trình dạy học, in trong: Những cơ sở của lý luận dạy học, SĐD, tr.45) Quan điểm thứ hai “muốn tìm cách suy ra các nguyên

tắc lý luận dạy học từ sự phân tích quá trình dạy học xét trong tính đặc thùcủa nó, và giải thích các nguyên tắc ấy như những “nguyên lý xuất phát của lýluận dạy học, trong đó biểu thị những yêu cầu cơ bản đối với việc xây dựngquá trình học tập trong nhà trường” [18, 45-46]

Quan điểm của chúng tôi khi xây dựng nguyên tắc hoạt động củangười giáo viên trong giờ dạy đọc hiểu văn bản xuất phát từ việc “phân

tích quá trình dạy học xét trong tính đặc thù của nó” Theo định hướngnày, việc đề ra các nguyên tắc, một mặt phải dựa trên lý luận của quanđiểm dạy học hiện đại; mặt khác phải xem xét các nguyên tắc gắn với tínhđặc thù của bộ môn.

Như đã trình bày ở phần cơ sở lý luận của đề tài, hoạt động củangười thầy trong giờ dạy đọc hiểu văn bản là một hoạt động “kép” Ngườithầy vừa là độc giả chia sẻ sự đồng cảm trong cảm thụ tác phẩm, nhưngđồng thời là người “nhạc trưởng” chỉ huy dàn nhạc, “truyền dẫn” nhữngthông điệp từ tác phẩm đến độc giả là những học sinh của mình Đứngtrước văn bản (tác phẩm văn học), thầy và trò đều có chung đích hướng tới

là tìm ra cái hay, cái đẹp của tác phẩm mà mình tâm đắc Điều này hoàntoàn có thể nhưng cũng là thách thức, vẫy gọi sự tìm kiếm Vì rằng, đếnvới văn chương mỗi người có cái “gu”, cái “tạng” riêng trong thưởng thứcnghệ thuật Mặt khác, vốn sống, vốn văn hoá của người đọc (thầy và trò)

và trong mỗi học trò (người đọc) là khác nhau Đó là chưa nói đến cótrường hợp học sinh (người đọc) “điếc đặc”, không thể cảm thụ nổi mộtbài thơ thậm chí một câu thơ hay Nêu ra đặc điểm của thưởng thức nghệthuật thông qua tác phẩm văn học như trên để thấy khó khăn của việc dạyđọc hiểu văn bản Nhưng bù lại, học sinh - độc giả là những người tâm hồntrong trẻo Lứa tuổi của họ là lứa tuổi tràn trề sức thanh xuân, dễ rungđộng trước lời hay, ý đẹp, khao khát hiểu biết, khao khát tìm kiếm cái đẹp

Về phương diện tâm lý thưởng thức, không ai trong số họ tự nhận mình làthị hiếu thẩm mỹ kém, thấp hèn

Nhận thức rõ đặc điểm của đối tượng tiếp nhận văn bản trong nhàtrường như trên, để thấy được nét đặc thù của đối tượng trong quá trình dạyhọc đọc hiểu văn bản, là một yêu cầu cần thiết để xây dựng nguyên tắc hoạtđộng của người giáo viên trong giờ dạy đọc hiểu văn bản

2.2.2 Nguyên tắc hoạt động của người giáo viên trong giờ dạy đọc hiểu văn bản

2.2.2.1 Người thầy, người kiến tạo, thiết kế giờ học đọc hiểu văn bản

là người “đồng hành”, phải có thiện chí

Thiện chí ở đây là cái “tâm”, là tấm lòng người thầy đối với học trò.Trong thực tiễn hoạt động sư phạm, những người thầy có kinh nghiệm đềugặp những trường hợp học trò giãi bày với thầy những điều họ trăn trở, thậmchí cả những vấp ngã của họ trong cuộc sống Họ có thể nói ra với ngườithầy những điều mà ngay cả bố mẹ, người thân của họ, họ không tìm được

sự chia sẻ Người thầy khi được học sinh tin yêu mới có được niềm hạnhphúc như vậy Trở lại với việc dạy văn trong giờ đọc hiểu văn bản Để cógiờ dạy đọc hiểu văn bản có chất lượng, chắc chắn không chỉ đóng khungtrong bài dạy trên lớp, lại càng không phải giới hạn ở số tiết ít ỏi dành chobài dạy Chuyện văn chương là chuyện cuộc đời Chế Lan Viên đã từng viết:

“Thơ đong ngao nhưng tát bể” Từ bài dạy, tiết học trên lớp rất khuôn khổnhưng người dạy và người học văn có cả một thế giới bao la, muôn vẻ Họsống với cõi nhân sinh với tất cả những nỗi vui buồn, được mất Người thầytrong giờ dạy đọc hiểu văn bản là người khơi nguồn mạch của sự cảm thôngcủa học trò với cõi đời qua văn bản Đường đi, hành trình tiếp nhận của họctrò rất dài, nhưng người thầy chỉ đến, tiếp xúc với học trò chỉ trong “khoảnhkhắc” ngắn ngủi là những giờ dạy Vậy thì làm sao để phát huy hiệu quả của

sự tiếp xúc này? Theo chúng tôi, không là gì khác chính là thiện chí củangười thầy Thiện chí này được bộc lộ qua câu hỏi hướng dẫn làm bài tập ởnhà Thiện chí thể hiện qua lời dắt dẫn ở trên lớp, trong khi thảo luận, tranhluận, v.v… Khi người thầy cởi mở tấm lòng, tâm hồn, tình cảm,… học tròcảm thấy mình có được người “đồng hành” trong cảm thụ văn bản Đượcnhư thế, chắc chắn, họ sẽ chia sẻ những điều họ cảm thụ được từ văn bản

2.2.2.2 Người thầy chủ động khơi gợi sự tò mò, kích thích sự ham muốn đọc tác phẩm; làm cho người học thấy rằng tiếp nhận tri thức từ tác phẩm văn chương là “chân trời mở”

Có một thực tế trong dạy học ai cũng nhận thấy, dù người thầy manghết nhiệt tình, nỗ lực truyền thụ tri thức nhưng về phía người học không có sựđáp lại một cách tích cực thì sẽ dẫn đến sự thất vọng hoặc, người thầy đổ hếtlỗi cho học sinh Thực trạng dạy học văn trong thời gian vừa qua khá ảm đạm

vì có nguyên nhân như đã nói ở mục 1.3 (chương 1), nhưng một phần cũng vì

do thiếu động lực trong học văn từ phía người học Động lực trong học mônvăn không là gì khác ngoài việc đánh thức khả năng tự nhận tức trong mỗingười đọc - học sinh, do hiệu quả của sự cảm thụ tác phẩm văn chương manglại Nhà văn Nguyên Ngọc, người tâm huyết với việc bồi dưỡng năng lực cảmthụ của người học văn, trong một hội thảo về đổi mới phương pháp giảng dạyvăn tại Khoa Văn học và ngôn ngữ của Trường Đại học Khoa học Xã hội vànhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, đã đưa ra một quanniệm về dạy văn rất thực tiễn Nguyên Ngọc cho rằng, dạy văn là đánh thứckhả năng cảm thụ văn chương, tương tự như người học thiền tìm cách mở cácluân xa (các huyệt) trong cơ thể con người, để người học có thể giao tiếp đượcvới cộng đồng, với thế giới xung quanh và với chính bản thân Câu chuyệntrong tác phẩm văn chương là câu chuyện đời người Nếu người học chỉ đọcqua loa, hay đọc với một định kiến có sẵn để áp vào tác phẩm thì chỉ thấy nhàvăn nói những chuyện tưởng như xa lạ, hoặc là chuyện của riêng nhà văn,chuyện đời xưa hoặc chuyện thường ngày Trong những trường hợp như vậy,việc đọc văn cần có sự dắt dẫn của người thầy để người đọc- học sinh, thấyrằng, chuyện văn chương là chuyện nhân sinh Nó đánh thức sự ý thức mình ởngười đọc Có khi từ câu chuyện tưởng như vô can trong tác phẩm, người đọcgiật mình, tự ngẫm lại chuyện đời tư Từ cái riêng mà đi đến cái chung là con

đường của sự cảm thụ văn chương Điều này xưa nay, trong kinh nghiệm cảmthụ văn chương của nhiều thế hệ, ở phương Đông cũng như phương Tây đãđược thừa nhận.

Chúng tôi trình bày một số suy nghĩ về cảm nhận trong thưởng thứcvăn học như trên cốt để nói đến việc tạo ra động lực trong tiếp nhận văn bảncho học sinh trong trường trung học phổ thông Động lực trong tiếp nhận,đọc hiểu văn bản không là gì khác ngoài sự ngạc nhiên từ hiệu quả thẩm mỹ

do tác phẩm - văn bản văn học, mang lại Khi người học có được hứng thúcảm thụ - tức là đọc rồi hiểu tác phẩm, họ sẽ thấy một “chân trời” của sựnhận thức do văn bản tác phẩm mở ra Theo cách hiểu này, đọc văn bản tácphẩm văn chương là một hành trình tự khám phá của chính bản thân ngườiđọc Và như vậy, như đã nói trên kia, dẫu người thầy trong bụng chứa “thiênkinh vạn quyển”, đầu óc uyên thâm cũng không thể làm thay công việc củahọc sinh- người đọc Khi các “luân xa” trên cơ thể của bạn đọc được mở ra

để tiếp nhận các “thông tin” từ hình tượng nghệ thuật tác phẩm văn học,người đọc đứng trước văn bản tác phẩm là một hệ thống tín hiệu “mở” Tự

nó có “hấp lực” thu hút sự tìm tòi, khám phá của học sinh- người đọc Khi

đó, giờ đọc hiểu văn bản là giờ học sôi động và hứng thú cho cả hai phía:người dạy và người học

2.2.2.3 Tôn trọng nhân cách của học trò qua việc tiếp nhận ý kiến phát biểu trong giờ dạy đọc hiểu văn bản

Điều tưởng như “biết rồi, nói mãi” nhưng cũng cần được nhắc lại, vàhơn thế nữa phải được người thầy trong giờ dạy đọc hiểu văn bản quán triệtthực hiện, nếu như người thầy mong muốn giờ học đọc hiểu văn bản là giờhọc lôi cuốn học sinh- bạn đọc, cùng tham gia thảo luận, phát biểu xây dựngbài Đã có rất nhiều trường hợp học sinh lúc đầu học môn văn rất hứng thúnhưng khi tiếp xúc với giáo viên qua những lần thảo luận, phát biểu ý kiến

tranh luận thì mất hết hứng thú, thậm chí mất hết cả sự tự tin dẫn đến rất thụđộng tiếp nhận tri thức từ văn bản Nguyên nhân là vì học sinh trong khi hăm

hở phát biểu, nêu ý kiến riêng mình, bị thầy giáo chê là phát biểu sai, hoặc cónhững ý kiến chỉ trích thái quá Trong những trường hợp như vậy, học sinhthường phản ứng một cách tiêu cực bằng cách im lặng Giờ học sau trở đi, họchỉ ngồi để nghe ý kiến Do vậy, nhận thức, cảm thụ về văn bản tác phẩm vănhọc, đúng hay sai, họ cũng không nói ra Thất là nguy hại cho cả người dạy vàngjười học khi trong giờ đọc hiểu văn bản, học trò chỉ vì sợ phát biểu khôngđúng, bị thầy chê và bạn cười Cứ như thế kéo dài hết cả mấy năm học, đếngiờ học văn là im lặng Một người im lặng, cả lớp im lặng để một mình thầyđọc văn bản, thầy nêu câu hỏi và tự trả lời Học sinh chỉ còn cách tiếp nhậnthụ động, một chiều là ghi chép và học thuộc lời thầy nói rồi trả bài, để khỏi

bị chê là hiểu không đúng

Trong giao tiếp sư phạm có một nguyên tắc rất được coi trọng là tôntrọng nhân cách học sinh Nguyên tắc này đề ra bắt buộc người thầy khôngđược dùng hành vi và lời nói xâm hại đến thân thể và nhân phẩm của học trò.Nhà trường là môi trường đảm bảo cho sự phát triển toàn diện của nhân cáchhọc sinh Trên thực tế, trong giao tiếp, nhiều thầy cô giáo vẫn có những lời lẽthoá mạ học sinh Điều nầy không đúng trong moi trường sư phạm Với đặcthù của môn văn, trong giờ dạy đọc hiểu văn bản, nguyên tắc này cần phảiđược quán triệt bằng việc tôn trọng ý kiến phát biểu của học sinh Tôn trọng ởđây không phải là học sinh phát biểu đúng hoăc sai cũng đều được thầy và tròchấp thuận Vấn đề là cách ứng xử của người thầy để học trò thấy rằng, mình

đã nói đúng với ý nghĩ của mình và được người thầy ghi nhận Còn cách làmsao để học trò nhận ra được cái sai và cái đúng trong nhận thức của người học

về văn bản tác phẩm lại là ở “nghệ thuật” dẫn dắt của người thầy Chỉ có tôntrọng ý kiến phát biểu của người học mới khơi dậy niềm tin, lòng trung thực

của học trò trong giờ học đọc hiểu văn bản Từ đó, học trò mới “mở lòng” đểtiếp nhận tri thức từ văn bản mà họ đã được cảm thụ

Người thầy trong giờ dạy đọc hiểu văn bản, tuân thủ 3 nguyên tắc trênđây thể hiện vai trò chủ thể người thầy, thể hiện sự tương tác giữa người dạy

và người học, đồng thời chú trọng đặc trưng môn học

2.3 Những yêu cầu về tương tác hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản

2.3.1 Người thầy có kế hoạch làm việc cụ thể, theo dõi, kiểm tra công việc đã triển khai liên quan đến bài đọc hiểu

Trong dạy và học văn, nói đến kế hoạch làm việc, nói đến việc kiểm tracông việc,… một điều tưởng chừng như không phù hợp chút nào với ngườithích văn chương, học văn chương Có một câu thành ngữ cửa miệng khi nói

về các môn học trong nhà trường phổ thông: “dạy toán học văn (…)” ý chỉhọc văn là nhàn nhã, giờ học văn là lúc đi “mây về gió”, “cưỡi ngựa xemhoa”,…Vì vậy, nói đến “bài bản”, kế hoạch trong việc dạy và học văn có vẻnhư quá cứng nhắc Ai cũng biết rằng, thưởng thức văn chương là việc tựnguyện Điều này hoàn toàn phù hợp với cơ chế thẩm mỹ của việc tiếp nhậnnghệ thuật Thế nhưng, có một thực tế, nếu người học không chịu đọc vănbản, chỉ đọc qua các tài liệu hướng dẫn hoặc bài viết của người khác về vănbản (tài liệu cấp 2) thì không thể có cảm nhận về tác phẩm Và như vậy, giờđọc hiểu văn bản chỉ là sự áp đặt “thông báo - đồng loạt” (chữ dùng của GS

TS Trần Bá Hoành) Nhất là trong giai đoạn hiện nay, các phương tiện giải trí

từ trong nhà đến ngoài ngõ, nơi công cộng, nơi quán xá, v.v… đâu đâu cũng

có, thu hút các em giành hết thời gian rỗi của họ vào đây Vậy, làm thế nào đểcác em có thời gian đọc tác phẩm, làm bài tập theo sự hướng dẫn của thầy.Một kinh nghiệm được nhiều nhà giáo chia sẻ chính là việc xây dựng kế

hoạch cụ thể cho từng bài dạy đọc hiểu Công việc này có thể làm trong từnghọc kỳ Giáo viên chọn những văn bản đọc hiểu khó, cần sự gia công của thầy

và trò, đề ra những nội dung công việc các em cần chuẩn bị trước Sau đó, lên

kế hoạch phân công cụ thể cho từng nhóm, từng cá nhân chuẩn bị Công việcnày mới là việc khởi đầu Điều dẫn đến thành công của ý tưởng đã được triểnkhai qua việc thực hiện của học trò lại chính là khâu kiểm tra, đôn đốc Trongthực tế, ở trường phổ thông, từng giao viên phải lên kế hoạch giảng dạy hàngngày Thực ra, kế hoạch này chỉ là “thủ tục”, còn việc thực hiện kế hoạch lại

do người thầy tự giác thực hiện Về phía học trò, nếu thầy, cô giáo cho bài tập

về nhà không đôn đốc, kiểm tra thì học sinh cũng chỉ ghi lại nội dung côngviệc rồi để quên, không thực hiện Với giờ dạy đọc hiểu văn bản, nếu học sinhlàm tốt ở việc chuẩn bị, chắc chắn giờ học đó, học sinh sẽ chủ động trong tiếpnhận tri thức bằng việc tham gia phát biểu ý kiến, hoặc nêu câu hỏi, hoặctham gia tranh luận, v.v… Còn nếu công việc chuẩn bị không được thực hiệnthì hiệu quả giờ dạy ngược lại Trên thực tế, người giáo viên dạy đọc hiểu vănbản, ai cũng biết điều này nhưng ít người gia công cho việc chuẩn bị bài tậpcủa học sinh Thiết nghĩ, trong điều kiện thông tin liên lạc thuận lợi như hiệnnay, nếu người thầy chủ động lên kế hoạch, theo dõi, kiểm tra đôn đốc kịpthời, đảm bảo tiến độ công việc chuẩn bị của học trò thì chắc chắn, giờ đọchiểu văn bản là giờ học hứng thú và có hiệu quả Với vai trò và tác dụng củahoạt động này, chúng tôi coi đây là một hoạt động tương tác không thể khôngđược giáo viên dạy văn sử dụng nếu không muốn kết quả dạy và học đọc hiểuvăn bản thiếu sinh khí như hiện nay

2.3.2 Khuyến khích những suy nghĩ, phát hiện riêng, khuyến khích

sự tranh luận trên cơ sở văn bản tác phẩm

“Một thực tế diễn ra trong tình hình dạy và học văn ở nhiều trường phổthông hiện nay là dạy đúng chương trình, bài vở trong sách giáo khoa, thậm

chí phải dạy đúng theo sách hướng dẫn giảng dạy dành cho giáo viên Hiệntượng thực hiện một cách rập khuôn, máy móc nội dung chương trình dạy vănnhư trên đã làm “khô cứng” chương trình đào tạo Nó buộc người thầy chỉsoạn giáo án, nghĩ cách truyền thụ trong cái khung chật hẹp của sách giáokhoa Nhiều giáo viên với cách nghĩ khôn ngoan, chỉ dựa vào sách hướng dẫngiảng dạy là đủ, vừa tránh được những lôi thôi, nhiều khi do thiện chí củangười thầy mà ra.

Nghĩ cho yên chuyện là như vậy Nhưng nếu dạy văn, chỉ dạy theo sáchhướng dẫn thì chỉ cần băng ghi âm với âm thanh tốt là đủ Cần gì phải có sựtiếp xúc giữa người dạy và người học? Và như vậy, việc xem đọc hiểu văn bản

là hướng tiếp cận tốt nhất hiện nay trong dạy học văn phỏng có nghĩa lý gì?Điều tưởng như vô lý nhưng vẫn tồn tại trong thực tế dạy văn bản đọc hiểu hiệnnay ở nhà trường Nguyên nhân sâu xa của hiện tượng này chính là “đườngmòn” trong việc truyền thụ tri thức văn bản tác phẩm văn chương của ngườidạy Thực tế, có những bài dạy ở chương trình Ngữ văn trung học phổ thông,người thầy soạn giáo án cách đây nhiều năm Hết thế hệ học sinh này đến hế hệhọc sinh khác vẫn bài dạy như thế, trong khi người học - độc giả của văn bảntác phẩm thì mỗi năm một khác Do vậy, để phù hợp với đặc điểm của tiếpnhận văn bản tác phẩm văn chương từ phía người đọc, một yêu cầu bảo đảm sự

“sống còn” của việc dạy và học văn là người dạy phải biết khuyến khích nhữngsuy nghĩ, phát hiện riêng của người học Nhất là trong điều kiện thông tin hiệnnay, người thầy không thể “độc quyền” về kiến thức, lại càng không thể bắtbuộc người học - với tư cách là chủ thể tiếp nhận văn bản, suy nghĩ giống nhưmình Ở đây, dấu ấn riêng của sự cảm thụ văn bản rất quan trọng đối với ngườiđọc hiểu văn bản là học sinh trong giờ học đọc hiểu văn bản

Nói như trên, nếu không có sự định hướng của người dạy trong việcđọc hiểu văn bản cũng dễ dẫn đến việc “ông nói gà bà nói vịt” Người học

dễ bị sa vào “trận đồ bát quái” giữa các luồng ý kiến khác nhau trong khithảo luận bài học Để tránh được hạn chế này trong giờ dạy đọc hiểu vănbản, rất cần vai trò người định hướng là người thầy Căn cứ để thảo luận,tranh luận, trong giờ đọc hiểu là văn bản Sự dắt dẫn của người thầy để họctrò tập trung đầu tư thời gian và công sức, trí tuệ và tình cảm phải là nhữngtrọng điểm kiến thức mà người thầy đã cân nhắc để cho học sinh tiếp cận,khai thác từ văn bản Học sinh - người đọc, trên cơ sở cảm thụ văn bản đưa

ra nhận xét của mình Người thầy là người điều chỉnh, định hướng sự cảmthụ của học sinh theo đúng thực chất nội dung tác phẩm Ở điểm này, ý

kiến của các tác giả trong cuốn Phương pháp dạy học ngữ văn trung học phổ thông - những vấn đề cập nhật rất đáng lưu ý: “Cách đọc trong nhà

trường vừa là tiền đề đọc hiểu của học sinh vừa là kết quả đọc hiểu củangười giáo viên văn học” [27, 69]

2.3.3 Có sự thưởng phạt công bằng, kịp thời, khuyến khích những học sinh tích cực, tạo ra sự “cạnh tranh” lành mạnh trong giờ học đọc hiểu văn bản

Người giáo viên có kế hoạch làm việc cụ thể, triển khai, theo dõi, đốcthúc học sinh thực hiện bài tập ở nhà; theo dõi, đốc thúc công việc theo kếhoạch đã phân công cho từng nhóm, là bước chuẩn bị đảm bảo cho giờ họcthành công Nhưng việc điều khiển mọi hoạt động trong giờ học mới là bướcthể hiện khả năng tổ chức giờ dạy, năng lực truyền thụ kiến thức, trình độhiểu biết của người thầy cả về nghiệp vụ sư phạm lẫn nội dung kiến thức cầntruyền đạt

Kinh nghiệm giảng dạy cho thấy, giờ học đọc hiểu văn bản được họcsinh nhiệt tình tham gia từ khâu chuẩn bị đến việc tham gia xây dựng bài trênlớp, tích cực phát biểu, nêu câu hỏi, tranh luận,… là nhờ người thầy biết cáchkhuyến khích, khơi dậy niềm say mê, hứng thú của học trò với môn học, trong