7. Cấu trúc của luận văn
2.3.2.Khuyến khích những suy nghĩ, phát hiê ̣n riêng, khuyến khích sự tranh luận trên cơ sở
sự tranh luận trên cơ sở văn bản tác phẩm
“Mô ̣t thực tế diễn ra trong tình hình da ̣y và ho ̣c văn ở nhiều trường phổ thông hiê ̣n nay là da ̣y đúng chương trình, bài vở trong sách giáo khoa, thâ ̣m chí phải da ̣y đúng theo sách hướng dẫn giảng da ̣y dành cho giáo viên. Hiê ̣n
tươ ̣ng thực hiê ̣n mô ̣t cách râ ̣p khuôn, máy móc nô ̣i dung chương trình da ̣y văn như trên đã làm “khô cứng” chương trình đào ta ̣o. Nó buô ̣c người thầy chỉ soa ̣n giáo án, nghĩ cách truyền thu ̣ trong cái khung châ ̣t he ̣p của sách giáo khoa. Nhiều giáo viên với cách nghĩ khôn ngoan, chỉ dựa vào sách hướng dẫn giảng da ̣y là đủ, vừa tránh được những lôi thôi, nhiều khi do thiê ̣n chí của người thầy mà ra.
Nghĩ cho yên chuyê ̣n là như vâ ̣y. Nhưng nếu da ̣y văn, chỉ da ̣y theo sách hướng dẫn thì chỉ cần băng ghi âm với âm thanh tốt là đủ. Cần gì phải có sự tiếp xúc giữa người da ̣y và người ho ̣c? Và như vâ ̣y, viê ̣c xem đo ̣c hiểu văn bản là hướng tiếp câ ̣n tốt nhất hiê ̣n nay trong da ̣y ho ̣c văn phỏng có nghĩa lý gì? Điều tưởng như vô lý nhưng vẫn tồn ta ̣i trong thực tế da ̣y văn bản đo ̣c hiểu hiê ̣n nay ở nhà trường. Nguyên nhân sâu xa của hiê ̣n tượng này chính là “đường mòn” trong viê ̣c truyền thu ̣ tri thức văn bản tác phẩm văn chương của người da ̣y. Thực tế, có những bài da ̣y ở chương trình Ngữ văn trung ho ̣c phổ thông, người thầy soa ̣n giáo án cách đây nhiều năm. Hết thế hê ̣ ho ̣c sinh này đến hế hê ̣ ho ̣c sinh khác vẫn bài da ̣y như thế, trong khi người ho ̣c - độc giả của văn bản tác phẩm thì mỗi năm mô ̣t khác. Do vâ ̣y, để phù hợp với đă ̣c điểm của tiếp nhâ ̣n văn bản tác phẩm văn chương từ phía người đo ̣c, mô ̣t yêu cầu bảo đảm sự “sống còn” của viê ̣c da ̣y và ho ̣c văn là người da ̣y phải biết khuyến khích những suy nghĩ, phát hiê ̣n riêng của người ho ̣c. Nhất là trong điều kiê ̣n thông tin hiê ̣n nay, người thầy không thể “đô ̣c quyền” về kiến thức, la ̣i càng không thể bắt buô ̣c người ho ̣c - với tư cách là chủ thể tiếp nhâ ̣n văn bản, suy nghĩ giống như mình. Ở đây, dấu ấn riêng của sự cảm thu ̣ văn bản rất quan tro ̣ng đối với người đo ̣c hiểu văn bản là ho ̣c sinh trong giờ ho ̣c đo ̣c hiểu văn bản.
Nói như trên, nếu không có sự đi ̣nh hướng của người da ̣y trong viê ̣c đo ̣c hiểu văn bản cũng dễ dẫn đến viê ̣c “ông nói gà bà nói vi ̣t”. Người ho ̣c dễ bi ̣ sa vào “trâ ̣n đồ bát quái” giữa các luồng ý kiến khác nhau trong khi
thảo luâ ̣n bài ho ̣c. Để tránh được ha ̣n chế này trong giờ da ̣y đo ̣c hiểu văn bản, rất cần vai trò người đi ̣nh hướng là người thầy. Căn cứ để thảo luâ ̣n, tranh luâ ̣n, trong giờ đo ̣c hiểu là văn bản. Sự dắt dẫn của người thầy để ho ̣c trò tâ ̣p trung đầu tư thời gian và công sức, trí tuê ̣ và tình cảm phải là những tro ̣ng điểm kiến thức mà người thầy đã cân nhắc để cho ho ̣c sinh tiếp câ ̣n, khai thác từ văn bản. Ho ̣c sinh - người đo ̣c, trên cơ sở cảm thu ̣ văn bản đưa ra nhâ ̣n xét của mình. Người thầy là người điều chỉnh, đi ̣nh hướng sự cảm thu ̣ của ho ̣c sinh theo đúng thực chất nô ̣i dung tác phẩm. Ở điểm này, ý kiến của các tác giả trong cuốn Phương pháp dạy học ngữ văn trung học phổ thông - những vấn đề cập nhật rất đáng lưu ý: “Cách đo ̣c trong nhà trường vừa là tiền đề đo ̣c hiểu của ho ̣c sinh vừa là kết quả đo ̣c hiểu của người giáo viên văn ho ̣c” [27, 69].
2.3.3. Có sự thưởng phạt công bằng, ki ̣p thời, khuyến khích những học sinh tích cực, tạo ra sự “cạnh tranh” lành mạnh trong giờ học đọc hiểu văn bản
Người giáo viên có kế hoa ̣ch làm viê ̣c cu ̣ thể, triển khai, theo dõi, đốc thúc ho ̣c sinh thực hiê ̣n bài tâ ̣p ở nhà; theo dõi, đốc thúc công viê ̣c theo kế hoa ̣ch đã phân công cho từng nhóm, là bước chuẩn bi ̣ đảm bảo cho giờ ho ̣c thành công. Nhưng viê ̣c điều khiển mo ̣i hoa ̣t đô ̣ng trong giờ ho ̣c mới là bước thể hiê ̣n khả năng tổ chức giờ da ̣y, năng lực truyền thu ̣ kiến thức, trình đô ̣ hiểu biết của người thầy cả về nghiê ̣p vu ̣ sư pha ̣m lẫn nô ̣i dung kiến thức cần truyền đa ̣t.
Kinh nghiê ̣m giảng da ̣y cho thấy, giờ ho ̣c đo ̣c hiểu văn bản được ho ̣c sinh nhiê ̣t tình tham gia từ khâu chuẩn bi ̣ đến viê ̣c tham gia xây dựng bài trên lớp, tích cực phát biểu, nêu câu hỏi, tranh luâ ̣n,… là nhờ người thầy biết cách khuyến khích, khơi dâ ̣y niềm say mê, hứng thú của ho ̣c trò với môn ho ̣c, trong từng tiết ho ̣c, bài ho ̣c. Để có được như thế, người giáo viên trong khi điều
khiển giờ da ̣y đo ̣c hiểu, ngoài viê ̣c tuân thủ các nguyên tắc như đã nói ở trên còn phải biết cách ta ̣o ra không khí ca ̣nh tranh lành ma ̣nh trong lớp ho ̣c. Môi trường sư pha ̣m ta ̣o sự ca ̣nh tranh trong giờ ho ̣c, đối với môn Ngữ văn, không phải là khuyến khích ho ̣c sinh bài bác, chỉ trích hay áp đă ̣t cách cảm thu ̣, cách hiểu của số đông cho nhóm thiểu số; hoă ̣c lấy ý kiến từ sách hướng dẫn giảng da ̣y, gơ ̣i ý của người thầy, v.v… thay cho sự thảo luâ ̣n, tranh luâ ̣n để đi đến nhâ ̣n thức sâu hơn các tầng nghĩa của hình tượng tác phẩm, mà chính là ở sự đánh giá công bằng của người thầy về sự đóng góp của cá nhân ho ̣c sinh, của từng nhóm cho bài đo ̣c hiểu văn bản. Ho ̣c trò rất cần được người thầy chú ý, theo dõi về sự tiến bô ̣ của ho ̣ trong ho ̣c tâ ̣p. Nắm bắt được tâm lý này, người giáo viên cần có biê ̣n pháp thưởng pha ̣t công bằng, đánh giá đúng năng lực, đúng nhiê ̣t tình của ho ̣ trong từng giờ ho ̣c. Nếu trong từng giờ ho ̣c đo ̣c hiểu văn bản, sự nỗ lực của mỗi cá nhân, của từng nhóm không được thầy giáo ghi nhâ ̣n ki ̣p thời cũng dẫn đến sự xao lãng, lơ là của người ho ̣c. Vì vâ ̣y, người thầy cần có sự đánh giá cu ̣ thể những đóng góp của từng cá nhân và của từng nhóm trên cơ sở phần viê ̣c ho ̣ đảm nhâ ̣n, ho ̣ đã làm trong giờ đo ̣c hiểu văn bản. Có thể dùng biê ̣n pháp biểu dương, khen ngợi và cho điểm. Cách làm này từ trước đến nay nhiều giáo viên vẫn làm, nhưng chỉ nghiêng về khen thưởng còn viê ̣c “pha ̣t” những ho ̣c trò không tham gia vào giờ ho ̣c đo ̣c hiểu, chẳng ha ̣n không tham gia soa ̣n bài thuyết trình, không chi ̣u phát biểu ngay cả khi giáo viên chỉ đi ̣nh, v.v… thì giáo viên chưa có biê ̣n pháp. Nếu giáo viên chú tro ̣ng đúng mức viê ̣c thưởng pha ̣t trong giờ đo ̣c hiểu văn bản sẽ ta ̣o ra những cú “hích” trực tiếp, hàng ngày để khuyến khích sự vươn lên của từng ho ̣c sinh trong giờ đo ̣c hiểu văn bản.
Trở lên trên, chúng tôi đã trình bày 3 nguyên tắc và 3 yêu cầu của hoa ̣t đô ̣ng da ̣y ho ̣c đo ̣c hiểu văn bản trong trường trung ho ̣c phổ thông.
Có ý kiến cho rằng, da ̣y đo ̣c hiểu văn bản chỉ cần nắm được đă ̣c thù của bô ̣ môn văn, còn nguyên tắc da ̣y ho ̣c đã có 3 nguyên tắc của phương pháp da ̣y ho ̣c văn là đủ. Theo chúng tôi, 3 nguyên tắc da ̣y ho ̣c văn như: vâ ̣n du ̣ng quan điểm li ̣ch sử cu ̣ thể; đảm bảo tính chỉnh thể của tác phẩm; tính thống nhất giữa nô ̣i dung và hình thức như các giáo trình về phương pháp da ̣y văn trong trường phổ thông trước đây trình bày nghiêng về hướng dẫn phân tích tác phẩm. Hướng xây dựng các nguyên tắc này chưa chú ý đến vai trò của chủ thể tiếp nhâ ̣n là ho ̣c trò khi tiếp xúc với văn bản.
Do đòi hỏi của thực tế giảng da ̣y đo ̣c hiểu văn bản ở trường trung ho ̣c phổ thông hiê ̣n nay, chúng tôi đề ra nguyên tắc và yêu cầu của giờ da ̣y đo ̣c hiểu văn bản xuất phát từ 2 lý do sau đây:
Thứ nhất, thực tế giờ da ̣y đo ̣c hiểu văn bản, theo quan điểm da ̣y ho ̣c hiê ̣n đa ̣i và theo lý thuyết mỹ ho ̣c tiếp nhâ ̣n là sự tương tác giữa thầy và trò thông qua văn bản. Trong quan hê ̣ này, thầy đóng vai trò chủ đa ̣o, còn trò đóng vai trò trung tâm. Nhưng trong quan hê ̣ với văn bản, cả hai đều là đô ̣c giả. Vì vâ ̣y, mối quan hê ̣ này trong giờ đo ̣c hiểu văn bản cần phải được nhâ ̣n thức rõ hơn gắn với quá trình hoa ̣t đô ̣ng sư pha ̣m.
Thứ hai, do tính chất đă ̣c thù của giờ da ̣y đo ̣c hiểu văn bản, giao tiếp giữa thầy và trò thông qua văn bản tăng lên rất nhiều. Sự khéo léo của người thầy để dẫn dắt ho ̣c trò chưa đủ mà cần thiết phải có nguyên tắc để người da ̣y tuân thủ, vừa đảm bảo vai trò chủ thể của thầy, vừa phát huy tính chủ thể của trò. Nhâ ̣n thức về đă ̣c thù của quá trình hoa ̣t đô ̣ng sư pha ̣m trong giờ da ̣y đo ̣c hiểu văn bản như trên, chúng tôi thấy cần thiết phải trình bày nguyên tắc và yêu cầu của ngươi giáo viên trong hoa ̣t đô ̣ng da ̣y đo ̣c hiểu văn bản để đảm bảo hoa ̣t đô ̣ng của ngưởi thầy không bi ̣ lê ̣ch hướng hoă ̣c rơi vào tuỳ tiê ̣n.
Tuân thủ các nguyên tắc và yêu cầu về hoa ̣t đô ̣ng của người giáo viên trong giờ da ̣y đo ̣c hiểu văn bản, căn cứ váo tính chất và mu ̣c đích hoa ̣t đô ̣ng
của người giáo viên da ̣y đo ̣c hiểu văn bản, chúng tôi phân loa ̣i và miêu tả hoa ̣t đô ̣ng của người giáo viên da ̣y đo ̣c hiểu văn bản như sau:
2.4. Hoa ̣t đô ̣ng chuẩn bi ̣ cho viê ̣c đo ̣c hiểu
2.4.1. Chỉ định văn bản, định hướng đọc
Đối với người giáo viên dạy văn, thao tác kỹ thuật càng cụ thể, tỉ mỉ, sắc bén, thành công càng toàn diện. Riêng với giờ đọc hiểu văn bản, việc định hướng cho học sinh một lối tiếp cận văn bản trong hoạt động chuẩn bị cho việc đọc hiểu đóng vai trò tiên quyết cho thành công của toàn giờ dạy đọc hiểu. Xưa nay, người ta luôn chú ý nhấn mạnh vai trò của người tiếp nhận, đòi hỏi ở người tiếp nhận văn bản tư tưởng, thái độ, kỹ năng, phẩm chất toàn diện, nhiều mặt. Nhưng thực tế không phải như vậy. Bản chất của chủ thể tiếp nhận là không ngừng xê dịch, là phong phú, đa dạng, biến hóa. Người đọc luôn tiếp nhận văn bản đọc hiểu với một vốn sống, vốn văn hoá riêng biệt, vì vậy người dạy không thể nào đồng hóa tuyệt đối mọi đối tượng học. Hoạt động của giáo viên thực chất được quán xuyến bởi yêu cầu đặt ra từ văn bản đọc hiểu. Văn bản đọc hiểu ấy sẽ thích ứng cùng lúc, nhiều đối tượng đọc hiểu, nhiều cảm quan tiếp nhận. Điểm nhìn từ văn bản sẽ chi phối hoạt động của giáo viên và cộng hưởng hoạt động của học sinh. Trước mắt người hướng dẫn tiếp nhận văn bản (ở đây là giáo viên), văn bản mang chiều kích rộng mở, vô tận, vừa cụ thể nhưng cũng mang tính khái quát, là thực thể vi mô nhưng mang tầm vĩ mô. Có nghĩa là một văn bản đã hàm chứa sức “mời gọi” của nhiều văn bản, văn bản đã đọc, văn bản hiện đang đọc và văn bản chưa đọc. Trước nay, hoạt động của giáo viên luôn có chủ đích nhấn mạnh các thao tác hướng dẫn cho học sinh tiếp cận văn bản cố định, đươ ̣c định hình rõ nét và xác lập một phương pháp tiếp cận hết sức cụ thể, chi tiết cho văn bản đó. Vì vậy, sau mỗi giờ đọc hiểu, cả giáo viên và học sinh, người trư ̣c tiếp hướng
dẫn tiếp nhận văn bản đọc hiểu và người đọc hiểu mất vai trò “chuyên môn hóa” của mình. Dẫn đến tình trạng, sau khi học xong người học nhanh chóng quên đi văn bản mà họ đã từng tiếp cận, trừ phi một văn bản nào đó tạo được dấu ấn sâu đậm trong ký ức người học, nhưng là hy hữu. Bởi vậy, người hướng dẫn đọc hiểu không thể tự phủ nhận vai trò “định hướng” của mình mà thay thế bằng vai trò “chỉ dẫn” một cách tường tận, chu đáo. Vô tình, giáo viên nhập vai “người học”, tức là “người tiếp nhận văn bản” chứ không phải là người “hướng dẫn người tiếp nhận văn bản”.
2.4.1.1. Hướng dẫn tìm hiểu về thể loại để hỗ trợ cho định hướng đọc
Đọc như thế nào để có thể giải mã tường tận và chính xác nội dung, ý nghĩa văn bản là một câu hỏi khó đối với người đọc. Giáo viên phải đáp ứng được băn khoăn này như việc hỗ trợ cho người đọc chìa khóa đi tìm một cánh cửa bước vào văn bản giữa muôn vàn cánh cửa im ỉm đóng. Việc đầu tiên, giáo viên phải định dạng thể loại của văn bản và hướng dẫn học sinh xác định và tìm hiểu về thể loại. Văn bản thuộc về một thể loại nhất định, vì vậy khai thác giá trị ý nghĩa của văn bản không thể không tìm hiểu đặc trưng, thể loại của văn bản đó. Người đọc đi đúng mục tiêu hay không phụ thuộc vào sự hiểu biết cặn kẽ vào thể loại mà có cách tiếp cận thích hợp. Các thể loại ở phương diện rộng: văn bản văn chương nghệ thuật có: tiểu thuyết, truyện ngắn, kịch, tùy bút, thơ...
2.4.1.2. Hướng dẫn tìm hiểu về cách đọc Kỹ năng đọc:
Bản thiết kế bài dạy đọc hiểu văn bản, tiến bộ là bản thiết kế chú trọng ở kỹ năng đọc. Đọc ở đây là là phát âm thành tiếng những ký hiệu ngôn ngữ đang nằm im trên trang giấy. Đọc được biểu hiện ở nhiều cách thức khác nhau, đọc thành tiếng, đọc thầm, đọc diễn cảm, đọc lướt, đọc kiến tạo v.v... nhưng nhìn chung là đọc để hướng tới mục đích rõ ràng là hiểu được giá trị nội dung tư tưởng của văn bản và tài năng sáng tạo của người sáng tác. Người đọc nhận diện đúng nội dung thông tin của văn bản từ đó phát hiện được
những sự thật mới về cuộc sống, con người, đặc biệt là chính mình. Những nội dung, thông tin mà văn bản hàm chứa là không tuyệt đối hóa mà lấp lánh sắc màu “hiện thực biến hóa”. Người tiếp nhận luôn tiếp nhận những hình vẽ đa phức của thước nhìn sống động về đời sống. Nhờ sự phong phú trong cặp mắt phát hiện của người đọc mà tác phẩm luôn được tăng cấp giá trị nội hàm của nó. Sức chứa nội dung thông tin của văn bản là bất tận trong đôi mắt tiếp nhận của người đọc.
Thao tác hỗ trợ:
Các văn bản đọc có dung lượng câu chữ dài ngắn khác biệt vì vậy người đọc phải có khả năng tri giác tốt để nhấn lướt, đặc biệt khi tiếp xúc với văn bản có dung lượng lớn.
- Gạch chân các từ ngữ, câu, đoạn trong tâm.
- Giải nghĩa các từ khó, từ then chốt, từ chìa khóa. Trong công đoạn này, giáo viên cho học sinh đọc trước ở nhà.
2.4.2. Hướng dẫn tìm tài liệu có liên quan
Tìm tài liệu là thu thập những thông tin, dữ liệu cần thiết có liên quan đến văn bản đọc hiểu. Tài liệu ở đây có thể là tư liệu, sách báo, hình ảnh, băng đĩa, v.v...
2.4.2.1. Tài liệu liên quan đến tác giả
Hoạt động này của giáo viên được thực hiện ở giai đoạn trước khi tiết học được bắt đầu, ở tiết học trước giáo viên đã gợi dẫn cho học sinh tìm hiểu về cuộc đời, thân thế, sự nghiệp sáng tác từ đó hiểu sâu về cá tính, phong cách sáng tác, đặc biệt là những dấu ấn chủ quan của người sáng tác. Hiểu về tác