Những yêu cầu về tương tác hoạt động của gi- 123docz.net

7. Cấu trúc của luận văn

2.3. Những yêu cầu về tương tác hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh trong

2.3.1. Người thầy có kế hoạch làm viê ̣c cụ thể, theo dõi, kiểm tra công viê ̣c đã triển khai liên quan đến bài đọc hiểu

Trong da ̣y và ho ̣c văn, nói đến kế hoa ̣ch làm viê ̣c, nói đến viê ̣c kiểm tra công viê ̣c,… mô ̣t điều tưởng chừng như không phù hợp chút nào với người thích văn chương, ho ̣c văn chương. Có mô ̣t câu thành ngữ cửa miê ̣ng khi nói về các môn ho ̣c trong nhà trường phổ thông: “da ̣y toán ho ̣c văn (…)” ý chỉ ho ̣c văn là nhàn nhã, giờ ho ̣c văn là lúc đi “mây về gió”, “cưỡi ngựa xem hoa”,…Vì vâ ̣y, nói đến “bài bản”, kế hoa ̣ch trong viê ̣c da ̣y và ho ̣c văn có vẻ như quá cứng nhắc. Ai cũng biết rằng, thưởng thức văn chương là viê ̣c tự nguyê ̣n. Điều này hoàn toàn phù hợp với cơ chế thẩm mỹ của viê ̣c tiếp nhâ ̣n nghê ̣ thuâ ̣t. Thế nhưng, có mô ̣t thực tế, nếu người ho ̣c không chi ̣u đo ̣c văn bản, chỉ đo ̣c qua các tài liê ̣u hướng dẫn hoă ̣c bài viết của người khác về văn bản (tài liê ̣u cấp 2) thì không thể có cảm nhâ ̣n về tác phẩm. Và như vâ ̣y, giờ đo ̣c hiểu văn bản chỉ là sự áp đă ̣t “thông báo - đồng loa ̣t” (chữ dùng của GS. TS Trần Bá Hoành). Nhất là trong giai đoa ̣n hiê ̣n nay, các phương tiê ̣n giải trí từ trong nhà đến ngoài ngõ, nơi công cô ̣ng, nơi quán xá, v.v… đâu đâu cũng có, thu hút các em giành hết thời gian rỗi của ho ̣ vào đây. Vâ ̣y, làm thế nào để các em có thời gian đo ̣c tác phẩm, làm bài tâ ̣p theo sự hướng dẫn của thầy. Mô ̣t kinh nghiê ̣m đươ ̣c nhiều nhà giáo chia sẻ chính là viê ̣c xây dựng kế hoa ̣ch cu ̣ thể cho từng bài da ̣y đo ̣c hiểu. Công viê ̣c này có thể làm trong từng

ho ̣c kỳ. Giáo viên cho ̣n những văn bản đo ̣c hiểu khó, cần sự gia công của thầy và trò, đề ra những nô ̣i dung công viê ̣c các em cần chuẩn bi ̣ trước. Sau đó, lên kế hoa ̣ch phân công cu ̣ thể cho từng nhóm, từng cá nhân chuẩn bi ̣. Công viê ̣c này mới là viê ̣c khởi đầu. Điều dẫn đến thành công của ý tưởng đã được triển khai qua viê ̣c thực hiê ̣n của ho ̣c trò la ̣i chính là khâu kiểm tra, đôn đốc. Trong thực tế, ở trường phổ thông, từng giao viên phải lên kế hoa ̣ch giảng da ̣y hàng ngày. Thực ra, kế hoa ̣ch này chỉ là “thủ tu ̣c”, còn viê ̣c thực hiê ̣n kế hoa ̣ch la ̣i do người thầy tự giác thực hiê ̣n. Về phía ho ̣c trò, nếu thầy, cô giáo cho bài tâ ̣p về nhà không đôn đốc, kiểm tra thì ho ̣c sinh cũng chỉ ghi la ̣i nô ̣i dung công viê ̣c rồi để quên, không thực hiê ̣n. Với giờ da ̣y đo ̣c hiểu văn bản, nếu ho ̣c sinh làm tốt ở viê ̣c chuẩn bi ̣, chắc chắn giờ ho ̣c đó, ho ̣c sinh sẽ chủ đô ̣ng trong tiếp nhâ ̣n tri thức bằng viê ̣c tham gia phát biểu ý kiến, hoă ̣c nêu câu hỏi, hoă ̣c tham gia tranh luâ ̣n, v.v… Còn nếu công viê ̣c chuẩn bi ̣ không được thực hiê ̣n thì hiê ̣u quả giờ da ̣y ngược la ̣i. Trên thực tế, người giáo viên da ̣y đo ̣c hiểu văn bản, ai cũng biết điều này nhưng ít người gia công cho viê ̣c chuẩn bi ̣ bài tâ ̣p của ho ̣c sinh. Thiết nghĩ, trong điều kiê ̣n thông tin liên la ̣c thuâ ̣n lợi như hiê ̣n nay, nếu người thầy chủ đô ̣ng lên kế hoa ̣ch, theo dõi, kiểm tra đôn đốc ki ̣p thời, đảm bảo tiến đô ̣ công viê ̣c chuẩn bi ̣ của ho ̣c trò thì chắc chắn, giờ đo ̣c hiểu văn bản là giờ ho ̣c hứng thú và có hiê ̣u quả. Với vai trò và tác du ̣ng của hoa ̣t đô ̣ng này, chúng tôi coi đây là mô ̣t hoa ̣t đô ̣ng tương tác không thể không đươ ̣c giáo viên da ̣y văn sử du ̣ng nếu không muốn kết quả da ̣y và ho ̣c đo ̣c hiểu văn bản thiếu sinh khí như hiê ̣n nay.

2.3.2. Khuyến khích những suy nghĩ, phát hiê ̣n riêng, khuyến khíchsự tranh luận trên cơ sở văn bản tác phẩm sự tranh luận trên cơ sở văn bản tác phẩm

“Mô ̣t thực tế diễn ra trong tình hình da ̣y và ho ̣c văn ở nhiều trường phổ thông hiê ̣n nay là da ̣y đúng chương trình, bài vở trong sách giáo khoa, thâ ̣m chí phải da ̣y đúng theo sách hướng dẫn giảng da ̣y dành cho giáo viên. Hiê ̣n

tươ ̣ng thực hiê ̣n mô ̣t cách râ ̣p khuôn, máy móc nô ̣i dung chương trình da ̣y văn như trên đã làm “khô cứng” chương trình đào ta ̣o. Nó buô ̣c người thầy chỉ soa ̣n giáo án, nghĩ cách truyền thu ̣ trong cái khung châ ̣t he ̣p của sách giáo khoa. Nhiều giáo viên với cách nghĩ khôn ngoan, chỉ dựa vào sách hướng dẫn giảng da ̣y là đủ, vừa tránh được những lôi thôi, nhiều khi do thiê ̣n chí của người thầy mà ra.

Nghĩ cho yên chuyê ̣n là như vâ ̣y. Nhưng nếu da ̣y văn, chỉ da ̣y theo sách hướng dẫn thì chỉ cần băng ghi âm với âm thanh tốt là đủ. Cần gì phải có sự tiếp xúc giữa người da ̣y và người ho ̣c? Và như vâ ̣y, viê ̣c xem đo ̣c hiểu văn bản là hướng tiếp câ ̣n tốt nhất hiê ̣n nay trong da ̣y ho ̣c văn phỏng có nghĩa lý gì? Điều tưởng như vô lý nhưng vẫn tồn ta ̣i trong thực tế da ̣y văn bản đo ̣c hiểu hiê ̣n nay ở nhà trường. Nguyên nhân sâu xa của hiê ̣n tượng này chính là “đường mòn” trong viê ̣c truyền thu ̣ tri thức văn bản tác phẩm văn chương của người da ̣y. Thực tế, có những bài da ̣y ở chương trình Ngữ văn trung ho ̣c phổ thông, người thầy soa ̣n giáo án cách đây nhiều năm. Hết thế hê ̣ ho ̣c sinh này đến hế hê ̣ ho ̣c sinh khác vẫn bài da ̣y như thế, trong khi người ho ̣c - độc giả của văn bản tác phẩm thì mỗi năm mô ̣t khác. Do vâ ̣y, để phù hợp với đă ̣c điểm của tiếp nhâ ̣n văn bản tác phẩm văn chương từ phía người đo ̣c, mô ̣t yêu cầu bảo đảm sự “sống còn” của viê ̣c da ̣y và ho ̣c văn là người da ̣y phải biết khuyến khích những suy nghĩ, phát hiê ̣n riêng của người ho ̣c. Nhất là trong điều kiê ̣n thông tin hiê ̣n nay, người thầy không thể “đô ̣c quyền” về kiến thức, la ̣i càng không thể bắt buô ̣c người ho ̣c - với tư cách là chủ thể tiếp nhâ ̣n văn bản, suy nghĩ giống như mình. Ở đây, dấu ấn riêng của sự cảm thu ̣ văn bản rất quan tro ̣ng đối với người đo ̣c hiểu văn bản là ho ̣c sinh trong giờ ho ̣c đo ̣c hiểu văn bản.

Nói như trên, nếu không có sự đi ̣nh hướng của người da ̣y trong viê ̣c đo ̣c hiểu văn bản cũng dễ dẫn đến viê ̣c “ông nói gà bà nói vi ̣t”. Người ho ̣c dễ bi ̣ sa vào “trâ ̣n đồ bát quái” giữa các luồng ý kiến khác nhau trong khi

thảo luâ ̣n bài ho ̣c. Để tránh được ha ̣n chế này trong giờ da ̣y đo ̣c hiểu văn bản, rất cần vai trò người đi ̣nh hướng là người thầy. Căn cứ để thảo luâ ̣n, tranh luâ ̣n, trong giờ đo ̣c hiểu là văn bản. Sự dắt dẫn của người thầy để ho ̣c trò tâ ̣p trung đầu tư thời gian và công sức, trí tuê ̣ và tình cảm phải là những tro ̣ng điểm kiến thức mà người thầy đã cân nhắc để cho ho ̣c sinh tiếp câ ̣n, khai thác từ văn bản. Ho ̣c sinh - người đo ̣c, trên cơ sở cảm thu ̣ văn bản đưa ra nhâ ̣n xét của mình. Người thầy là người điều chỉnh, đi ̣nh hướng sự cảm thu ̣ của ho ̣c sinh theo đúng thực chất nô ̣i dung tác phẩm. Ở điểm này, ý kiến của các tác giả trong cuốn Phương pháp dạy học ngữ văn trung học phổ thông - những vấn đề cập nhật rất đáng lưu ý: “Cách đo ̣c trong nhà trường vừa là tiền đề đo ̣c hiểu của ho ̣c sinh vừa là kết quả đo ̣c hiểu của người giáo viên văn ho ̣c” [27, 69].

2.3.3. Có sự thưởng phạt công bằng, ki ̣p thời, khuyến khích những học sinh tích cực, tạo ra sự “cạnh tranh” lành mạnh trong giờ học đọc hiểu văn bản

Người giáo viên có kế hoa ̣ch làm viê ̣c cu ̣ thể, triển khai, theo dõi, đốc thúc ho ̣c sinh thực hiê ̣n bài tâ ̣p ở nhà; theo dõi, đốc thúc công viê ̣c theo kế hoa ̣ch đã phân công cho từng nhóm, là bước chuẩn bi ̣ đảm bảo cho giờ ho ̣c thành công. Nhưng viê ̣c điều khiển mo ̣i hoa ̣t đô ̣ng trong giờ ho ̣c mới là bước thể hiê ̣n khả năng tổ chức giờ da ̣y, năng lực truyền thu ̣ kiến thức, trình đô ̣ hiểu biết của người thầy cả về nghiê ̣p vu ̣ sư pha ̣m lẫn nô ̣i dung kiến thức cần truyền đa ̣t.

Kinh nghiê ̣m giảng da ̣y cho thấy, giờ ho ̣c đo ̣c hiểu văn bản được ho ̣c sinh nhiê ̣t tình tham gia từ khâu chuẩn bi ̣ đến viê ̣c tham gia xây dựng bài trên lớp, tích cực phát biểu, nêu câu hỏi, tranh luâ ̣n,… là nhờ người thầy biết cách khuyến khích, khơi dâ ̣y niềm say mê, hứng thú của ho ̣c trò với môn ho ̣c, trong từng tiết ho ̣c, bài ho ̣c. Để có được như thế, người giáo viên trong khi điều

khiển giờ da ̣y đo ̣c hiểu, ngoài viê ̣c tuân thủ các nguyên tắc như đã nói ở trên còn phải biết cách ta ̣o ra không khí ca ̣nh tranh lành ma ̣nh trong lớp ho ̣c. Môi trường sư pha ̣m ta ̣o sự ca ̣nh tranh trong giờ ho ̣c, đối với môn Ngữ văn, không phải là khuyến khích ho ̣c sinh bài bác, chỉ trích hay áp đă ̣t cách cảm thu ̣, cách hiểu của số đông cho nhóm thiểu số; hoă ̣c lấy ý kiến từ sách hướng dẫn giảng da ̣y, gơ ̣i ý của người thầy, v.v… thay cho sự thảo luâ ̣n, tranh luâ ̣n để đi đến nhâ ̣n thức sâu hơn các tầng nghĩa của hình tượng tác phẩm, mà chính là ở sự đánh giá công bằng của người thầy về sự đóng góp của cá nhân ho ̣c sinh, của từng nhóm cho bài đo ̣c hiểu văn bản. Ho ̣c trò rất cần được người thầy chú ý, theo dõi về sự tiến bô ̣ của ho ̣ trong ho ̣c tâ ̣p. Nắm bắt được tâm lý này, người giáo viên cần có biê ̣n pháp thưởng pha ̣t công bằng, đánh giá đúng năng lực, đúng nhiê ̣t tình của ho ̣ trong từng giờ ho ̣c. Nếu trong từng giờ ho ̣c đo ̣c hiểu văn bản, sự nỗ lực của mỗi cá nhân, của từng nhóm không được thầy giáo ghi nhâ ̣n ki ̣p thời cũng dẫn đến sự xao lãng, lơ là của người ho ̣c. Vì vâ ̣y, người thầy cần có sự đánh giá cu ̣ thể những đóng góp của từng cá nhân và của từng nhóm trên cơ sở phần viê ̣c ho ̣ đảm nhâ ̣n, ho ̣ đã làm trong giờ đo ̣c hiểu văn bản. Có thể dùng biê ̣n pháp biểu dương, khen ngợi và cho điểm. Cách làm này từ trước đến nay nhiều giáo viên vẫn làm, nhưng chỉ nghiêng về khen thưởng còn viê ̣c “pha ̣t” những ho ̣c trò không tham gia vào giờ ho ̣c đo ̣c hiểu, chẳng ha ̣n không tham gia soa ̣n bài thuyết trình, không chi ̣u phát biểu ngay cả khi giáo viên chỉ đi ̣nh, v.v… thì giáo viên chưa có biê ̣n pháp. Nếu giáo viên chú tro ̣ng đúng mức viê ̣c thưởng pha ̣t trong giờ đo ̣c hiểu văn bản sẽ ta ̣o ra những cú “hích” trực tiếp, hàng ngày để khuyến khích sự vươn lên của từng ho ̣c sinh trong giờ đo ̣c hiểu văn bản.

Trở lên trên, chúng tôi đã trình bày 3 nguyên tắc và 3 yêu cầu của hoa ̣t đô ̣ng da ̣y ho ̣c đo ̣c hiểu văn bản trong trường trung ho ̣c phổ thông.

Có ý kiến cho rằng, da ̣y đo ̣c hiểu văn bản chỉ cần nắm được đă ̣c thù của bô ̣ môn văn, còn nguyên tắc da ̣y ho ̣c đã có 3 nguyên tắc của phương pháp da ̣y ho ̣c văn là đủ. Theo chúng tôi, 3 nguyên tắc da ̣y ho ̣c văn như: vâ ̣n du ̣ng quan điểm li ̣ch sử cu ̣ thể; đảm bảo tính chỉnh thể của tác phẩm; tính thống nhất giữa nô ̣i dung và hình thức như các giáo trình về phương pháp da ̣y văn trong trường phổ thông trước đây trình bày nghiêng về hướng dẫn phân tích tác phẩm. Hướng xây dựng các nguyên tắc này chưa chú ý đến vai trò của chủ thể tiếp nhâ ̣n là ho ̣c trò khi tiếp xúc với văn bản.

Do đòi hỏi của thực tế giảng da ̣y đo ̣c hiểu văn bản ở trường trung ho ̣c phổ thông hiê ̣n nay, chúng tôi đề ra nguyên tắc và yêu cầu của giờ da ̣y đo ̣c hiểu văn bản xuất phát từ 2 lý do sau đây:

Thứ nhất, thực tế giờ da ̣y đo ̣c hiểu văn bản, theo quan điểm da ̣y ho ̣c hiê ̣n đa ̣i và theo lý thuyết mỹ ho ̣c tiếp nhâ ̣n là sự tương tác giữa thầy và trò thông qua văn bản. Trong quan hê ̣ này, thầy đóng vai trò chủ đa ̣o, còn trò đóng vai trò trung tâm. Nhưng trong quan hê ̣ với văn bản, cả hai đều là đô ̣c giả. Vì vâ ̣y, mối quan hê ̣ này trong giờ đo ̣c hiểu văn bản cần phải được nhâ ̣n thức rõ hơn gắn với quá trình hoa ̣t đô ̣ng sư pha ̣m.

Thứ hai, do tính chất đă ̣c thù của giờ da ̣y đo ̣c hiểu văn bản, giao tiếp giữa thầy và trò thông qua văn bản tăng lên rất nhiều. Sự khéo léo của người thầy để dẫn dắt ho ̣c trò chưa đủ mà cần thiết phải có nguyên tắc để người da ̣y tuân thủ, vừa đảm bảo vai trò chủ thể của thầy, vừa phát huy tính chủ thể của trò. Nhâ ̣n thức về đă ̣c thù của quá trình hoa ̣t đô ̣ng sư pha ̣m trong giờ da ̣y đo ̣c hiểu văn bản như trên, chúng tôi thấy cần thiết phải trình bày nguyên tắc và yêu cầu của ngươi giáo viên trong hoa ̣t đô ̣ng da ̣y đo ̣c hiểu văn bản để đảm bảo hoa ̣t đô ̣ng của ngưởi thầy không bi ̣ lê ̣ch hướng hoă ̣c rơi vào tuỳ tiê ̣n.

Tuân thủ các nguyên tắc và yêu cầu về hoa ̣t đô ̣ng của người giáo viên trong giờ da ̣y đo ̣c hiểu văn bản, căn cứ váo tính chất và mu ̣c đích hoa ̣t đô ̣ng

của người giáo viên da ̣y đo ̣c hiểu văn bản, chúng tôi phân loa ̣i và miêu tả hoa ̣t đô ̣ng của người giáo viên da ̣y đo ̣c hiểu văn bản như sau:

2.4. Hoa ̣t đô ̣ng chuẩn bi ̣ cho viê ̣c đo ̣c hiểu

2.4.1. Chỉ định văn bản, định hướng đọc

Đối với người giáo viên dạy văn, thao tác kỹ thuật càng cụ thể, tỉ mỉ, sắc bén, thành công càng toàn diện. Riêng với giờ đọc hiểu văn bản, việc định hướng cho học sinh một lối tiếp cận văn bản trong hoạt động chuẩn bị cho việc đọc hiểu đóng vai trò tiên quyết cho thành công của toàn giờ dạy đọc hiểu. Xưa nay, người ta luôn chú ý nhấn mạnh vai trò của người tiếp nhận, đòi hỏi ở người tiếp nhận văn bản tư tưởng, thái độ, kỹ năng, phẩm chất toàn diện, nhiều mặt. Nhưng thực tế không phải như vậy. Bản chất của chủ thể tiếp nhận là không ngừng xê dịch, là phong phú, đa dạng, biến hóa. Người đọc luôn tiếp nhận văn bản đọc hiểu với một vốn sống, vốn văn hoá riêng biệt, vì vậy người dạy không thể nào đồng hóa tuyệt đối mọi đối tượng học. Hoạt động của giáo viên thực chất được quán xuyến bởi yêu cầu đặt ra từ văn bản đọc hiểu. Văn bản đọc hiểu ấy sẽ thích ứng cùng lúc, nhiều đối tượng đọc hiểu, nhiều cảm quan tiếp nhận. Điểm nhìn từ văn bản sẽ chi phối hoạt động của giáo viên và cộng hưởng hoạt động của học sinh. Trước mắt người hướng dẫn tiếp nhận văn bản (ở đây là giáo viên), văn bản mang chiều kích rộng mở, vô tận, vừa cụ thể nhưng cũng mang tính khái quát, là thực thể vi mô nhưng mang tầm vĩ mô. Có nghĩa là một văn bản đã hàm chứa sức “mời gọi” của nhiều văn bản, văn bản đã đọc, văn bản hiện đang đọc và văn bản chưa đọc. Trước nay, hoạt động của giáo viên luôn có chủ đích nhấn mạnh các thao tác

Những yêu cầu về tương tác hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh trong

Hướng dẫn tìm tài liệu có liên quan

Tạo tình huống vận dụng tri thức