7. Cấu trúc của luận văn
2.2.1. Cơ sở khoa học của viê ̣c xây dựng nguyên tắc hoạt động của người giáo viên trong giờ
khác cũng cần nhâ ̣n thức rõ quá trình da ̣y ho ̣c mà cu ̣ thể ở đây là da ̣y ho ̣c đo ̣c hiểu văn bản ở phương diê ̣n sự tương tác giữa thầy và trò để đề ra những yêu cầu người thầy cần thực hiê ̣n đảm bảo chất lượng của mô ̣t giờ da ̣y đo ̣c hiểu văn bản ở trường trung ho ̣c phổ thông.
2.2. Nguyên tắc hoạt động của giáo viên tronggiờ dạy đọc hiểu văn bản giờ dạy đọc hiểu văn bản
2.2.1. Cơ sở khoa học của viê ̣c xây dựng nguyên tắc hoạt động củangười giáo viên trong giờ dạy đọc hiểu văn bản người giáo viên trong giờ dạy đọc hiểu văn bản
Trong viê ̣c xây dựng nguyên tắc da ̣y ho ̣c, theo M.A. Đannhilốp, có hai quan điểm. Mô ̣t quan điểm xuất phát từ các nguyên lý lý luâ ̣n da ̣y ho ̣c như những quy luâ ̣t chung suy ra từ ho ̣c thuyết Mác -Lênin về nhâ ̣n thức (M.A. Đannhilốp, Chương 5, Quá trình dạy học, in trong: Những cơ sở của lý luận dạy học, SĐD, tr.45). Quan điểm thứ hai “muốn tìm cách suy ra các nguyên tắc lý luâ ̣n da ̣y ho ̣c từ sự phân tích quá trình da ̣y ho ̣c xét trong tính đă ̣c thù của nó, và giải thích các nguyên tắc ấy như những “nguyên lý xuất phát của lý luâ ̣n da ̣y ho ̣c, trong đó biểu thi ̣ những yêu cầu cơ bản đối với viê ̣c xây dựng quá trình ho ̣c tâ ̣p trong nhà trường” [18, 45-46].
Quan điểm của chúng tôi khi xây dựng nguyên tắc hoa ̣t đô ̣ng của người giáo viên trong giờ da ̣y đo ̣c hiểu văn bản xuất phát từ viê ̣c “phân
tích quá trình da ̣y ho ̣c xét trong tính đă ̣c thù của nó”. Theo đi ̣nh hướng này, viê ̣c đề ra các nguyên tắc, mô ̣t mă ̣t phải dựa trên lý luâ ̣n của quan điểm da ̣y ho ̣c hiê ̣n đa ̣i; mă ̣t khác phải xem xét các nguyên tắc gắn với tính đă ̣c thù của bô ̣ môn.
Như đã trình bày ở phần cơ sở lý luâ ̣n của đề tài, hoa ̣t đô ̣ng của người thầy trong giờ da ̣y đo ̣c hiểu văn bản là mô ̣t hoa ̣t đô ̣ng “kép”. Người thầy vừa là đô ̣c giả chia sẻ sự đồng cảm trong cảm thu ̣ tác phẩm, nhưng đồng thời là người “nha ̣c trưởng” chỉ huy dàn nha ̣c, “truyền dẫn” những thông điê ̣p từ tác phẩm đến đô ̣c giả là những ho ̣c sinh của mình. Đứng trước văn bản (tác phẩm văn ho ̣c), thầy và trò đều có chung đích hướng tới là tìm ra cái hay, cái đe ̣p của tác phẩm mà mình tâm đắc. Điều này hoàn toàn có thể nhưng cũng là thách thức, vẫy go ̣i sự tìm kiếm. Vì rằng, đến với văn chương mỗi người có cái “gu”, cái “ta ̣ng” riêng trong thưởng thức nghê ̣ thuâ ̣t. Mă ̣t khác, vốn sống, vốn văn hoá của người đo ̣c (thầy và trò) và trong mỗi ho ̣c trò (người đo ̣c) là khác nhau. Đó là chưa nói đến có trường hợp ho ̣c sinh (người đo ̣c) “điếc đă ̣c”, không thể cảm thu ̣ nổi mô ̣t bài thơ thâ ̣m chí mô ̣t câu thơ hay. Nêu ra đă ̣c điểm của thưởng thức nghê ̣ thuâ ̣t thông qua tác phẩm văn ho ̣c như trên để thấy khó khăn của viê ̣c da ̣y đo ̣c hiểu văn bản. Nhưng bù la ̣i, ho ̣c sinh - đô ̣c giả là những người tâm hồn trong trẻo. Lứa tuổi của ho ̣ là lứa tuổi tràn trề sức thanh xuân, dễ rung đô ̣ng trước lời hay, ý đe ̣p, khao khát hiểu biết, khao khát tìm kiếm cái đe ̣p. Về phương diê ̣n tâm lý thưởng thức, không ai trong số ho ̣ tự nhâ ̣n mình là thi ̣ hiếu thẩm mỹ kém, thấp hèn.
Nhâ ̣n thức rõ đă ̣c điểm của đối tượng tiếp nhâ ̣n văn bản trong nhà trường như trên, để thấy được nét đă ̣c thù của đối tượng trong quá trình da ̣y ho ̣c đo ̣c hiểu văn bản, là mô ̣t yêu cầu cần thiết để xây dựng nguyên tắc hoa ̣t đô ̣ng của người giáo viên trong giờ da ̣y đo ̣c hiểu văn bản.