Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần hóa học vô cơ ở trường trung học cơ sở (2017)

Mặt khác, dạy học tích hợp giúp học sinh ít phải ghi nhớ máy móc và tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, nhờ đó hình thành, phát triển năng lực

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA HÓA HỌC

-

VĂN THỊ LÂM

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ

CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

HÀ NỘI – 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA HÓA HỌC

-

VĂN THỊ LÂM

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ

CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

Người hướng dẫn khoa học

ThS CHU VĂN TIỀM

HÀ NỘI – 2017

Em cũng xin trân trọng cảm ơn ThS Chu Văn Tiềm – Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp hướng dẫntận tình chu đáo và tạo điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này

Cuối cùng, em cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè đã luôn động viên khích lệ em trong suốt thời gian vừa qua

Mặc dù đã có nhiều cố gắng để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất Nhưng do điều kiện thời gian và trình độ hạn chế, nên khóa luận này không tránh khỏi những thiếu sót nhất định mà bản thân chưa thấy được Em rất mong nhận được sự góp ý của thầy, cô giáo để Khóa luận của em được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 25 tháng 4 năm 2017

TÁC GIẢ

VĂN THỊ LÂM

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan khóa luận được hoàn thành do sự cố gắng và nỗ lực của bản

thân cùng với sự giúp đỡ tận tình của ThS Chu Văn Tiềm

Nội dung khóa luận không sao chép, trùng lặp với bất kì đề tài nào khác Nếu

sai em xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 25 tháng 04 năm 2017

Sinh viên

VĂN THỊ LÂM

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮTSỬ DỤNG TRONG KHÓA LUẬN

CTĐH DHDA

ĐC GD&ĐT GQVĐ

GV

HS

NC

NL NXB PPDH SGK

ST THPT

TN

VD

Chương trình định hướng Dạy học dự án

Đối chứng Giáo dục và đào tạo Giải quyết vấn đề Giáo viên

Học sinh Nâng cao Năng lực Nhà xuất bản Phương pháp dạy học Sách giáo khoa

Sáng tạo Trung học phổ thông Thực nghiệm

Ví dụ

DANH MỤC BẢNG SỬ DỤNG TRONG KHÓA LUẬN

Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản củaCTĐH nội dung và CTĐH

năng lực 5

Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ 9

Bảng 2.1: Các nội dung liên quan của kiến thức chương 5 “Hiđro – Nước” Hóa học 8 với các môn học khác 27

Bảng 2.2: Các nội dung liên quan của kiến thức chương 1 “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 với các môn học khác 28

Bảng 2.3: Các nội dung liên quan của kiến thức chương 3 “Phi kim Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học” Hóa học 9 với các môn học khác 28

Bảng 3.1: Bảng điểm kiểm tra của HS 72

Bảng 3.2: Điểm trung bình 75

Bảng 3.3: Số % HS đạt điểm Xi 75

Bảng 3.4: Số % HS đạt điểm Xi trở xuống 75

Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả học tập của HS (%) 77

Bảng 3.6: Bảng kiểm định T-Test so sánh kết quả trung bình của 2 nhóm TN và ĐC 78

Bảng 3.7: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 78

DANH MỤC HÌNH SỬ DỤNG TRONG KHÓA LUẬN

Hình3.1: Đườngluỹtíchsosánhkếtquả bài kiểmtra15 phút 76

Hình3.2: Đườngluỹtíchsosánhkếtquả bàikiểmtra45 phút 76

Hình3.3:Biểuđồphânloạikếtquảcủahọcsinhquabàikiểm tra 15 phút 77

Hình3.4:Biểuđồphânloạikếtquảcủahọcsinhquabàikiểm tra 45 phút 78

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1.Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Mục đích nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 3

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Những đóng góp mới của đề tài 4

10 Cấu trúc của khóa luận 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN 5

1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam 5

1.2 Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS 6

1.2.1 Khái niệm năng lực 6

1.2.2 Các loại năng lực 7

1.2.3 Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 8

1.2.4 Phân tích cấu trúc năng lực GQVĐ của HS thông qua dạy học hóa học 9 1.2.5 Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 10

1.3 Dạy học tích hợp 11

1.3.1 Khái niệm về dạy học tích hợp 11

1.3.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp 11

1.3.3 Các mức độ dạy học tích hợp 13

1.4 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực 15

1.4.1 Dạy học theo dự án 15

1.4.2 Dạy học giải quyết vấn đề 17

1.4.3.Kĩ thuật 5W1H 19

1.4.4.Sơ đồ tư duy 19

Tiểu kết chương 1 20

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 21

2.1 Mục tiêu dạy học phần Hóa vô cơ ở trường THCS 21

2.1.1 Mục tiêu chương 5 “Hiđro – Nước” Hóa học 8 21

2.1.2 Mục tiêu chương 1 “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 22

2.1.3 Mục tiêu chương 3 “Phi kim Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học” Hóa học 9 24

2.2 Nội dung dạy học phần Hóa học vô cơ ở trường THCS 26

2.2.1 Nội dung chương 5 “Hiđro – Nước” Hóa học 8 26

2.2.2 Nội dung chương 1 “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 26

2.2.3 Nội dung chương 3 “Phi kim Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học” Hóa học 9 27

2.3 Các nội dung có thể tích hợp 27

2.3.1 Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương 5 “Hiđro – Nước” Hóa học 8 với các môn học khác 27

2.3.2 Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương 1 “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 với các môn học khác 28

2.3.3 Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương 3 “Phi kim Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học” Hóa học 9 với các môn học khác 28

2.4 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hóa học vô cơ ở trường THCS 29

2.5 Quy trình thiết kế chủ đề tích hợp 30

2.6 Cấu trúc của chủ đề 33

2.7 Một số chủ đề dạy học liên môn 34

2.7.1 Chủ đề 1 “Nước – Nguồn tài nguyên cho sự sống” 34

2.7.2 Chủ đề 2 “Phân bón hóa học và vấn đề môi trường” 52

2.7.3 Chủ đề 3 “Cacbonđioxit – Biến đổi khí hậu” 64

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 71

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 71

3.3 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm 71

3.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 71

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả 72

3.5.1 Kết quả bài kiểm tra 72

3.5.2 Xử lí kết quả thực nghiệm 73

Tiểu kết chương 3 80

PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 81 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC PL1 PHỤ LỤC 1: KẾ HOẠCH DẠY HỌC CỦA CHỦ ĐỀ PL1

Phụ lục 1.1: Chủ đề “Nước - Nguồn tài nguyên cho sự sống” PL1 Phụ lục 1.2: Chủ đề “Phân bón hóa học và vấn đề môi trường đất” PL22

PHỤ LỤC 2 CÁC PHIẾU HỎI HỌC SINH PL32

Phụ lục 2.1: Phiếu hỏi học sinh về thực trạng dạy học liên môn PL32 Phụ lục 2.2: Phiếu hỏi học sinh lớp đối chứng PL33 Phụ lục 2.3: Phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm PL34

PHỤ LỤC 3: ĐỀ KIỂM TRA PL37

Phụ lục 3.1: Đề kiểm tra 15 phút PL37 Phụ lục 3.2: Đề kiểm tra 45 phút PL39

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Theo Nghị quyết của ban chấp hành Trung ương Đảng 8 khóa XI số NQ/TW về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, hệ thống giáo dục và đào tạo của nước ta còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành Mục tiêu đổi mới là phải bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau Trung học cơ sở; Trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

29-Thực hiện chủ trương đó của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục &Đào tạo đang

có những chỉ đạo tích cực trong đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Theo

đó, hiện nay giáo viên được giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và đối tượng học sinh

Một trong những vấn đề còn tồn tại của chương trình hiện nay đó là nhiều nội dung kiến thức trùng lặp giữa các môn học Học sinh phải học đi học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, gây nên nhàm chán, mất nhiều thời gian và kém hiệu quả Dạy học tích hợp chính là một quan điểm giúp khắc phục được những nhược điểm trên Mặt khác, dạy học tích hợp giúp học sinh

ít phải ghi nhớ máy móc và tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, nhờ đó hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh,… Tuy nhiên, dạy học tích hợp liên môn ở trường THCS còn là những vấn

đề mới, cần nghiên cứu kĩ lưỡng và có hệ thống

Xuất phát từ những lí do như trên và mong muốn đóng góp vào công cuộc đổi

mới giáo dục, tôi đã lựa chọn đề tài “Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học

phần Hóa học Vô cơ ở trường Trung học cơ sở”

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp trên thế giới

Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học của những nước tới

dự Trong những chương trình mới nhất của các nước Pháp, Mỹ, v.v quan điểm tích hợp đã được ghi rõ trong chương trình Theo thống kê của UNESCO, từ năm

1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề (trong 392 chương trình được điều tra)

2.2 Tình hình nghiên cứu về tích hợp trong dạy học ở Việt Nam

Ở việt nam, việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp vẫn còn là vấn đề chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ Ở THCS và THPT tích hợp môn học còn đang nghiên cứu thử nghiệm với phạm vi hẹp, mà chưa được triển khai đại trà Vấn đề kết hợp các nội dung giáo dục của một số môn học theo nguyên tắc nhất định để tạo thành môn học tích hợp cho cấp THCS của Việt Nam cũng đã được thực hiện trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ (B91 –

37 về đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học ở trường THCS)

Hiện nay đã có một số công trình nghiên cứu và các tài liệu nghiên cứu liên quan đến dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn Hoá học trường THCS như:

- “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật

lý, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở” của TS Cao Thị Thặng – Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam - Đề tài mã số V2009-11

- Báo cáo: “Dạy học tích hợp liên môn – Dạy học định hướng phát triển năng lực trong môn sinh học ở trường trung học” của Đinh Thị Thanh – Sở

GD&ĐT tỉnh Hà Nam

- “Dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học Vật lý” của Đỗ Hương Trà,

Nguyễn Thị Thu Hằng (2009)- Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam Hà Nội”

- “Đề xuất phương án tích hợp và phân hóa trong chương trình Giáo dục phổ thông sau năm 2015” của nhóm Nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

(2012) - Kỷ yếu Hội Thảo Khoa học: “Dạy học tích hợp - Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông” Bộ Giáo dục & Đào tạo tháng 11/2012

Tuy nhiên, nghiên cứu về vấn đề dạy học tích hợp, liên môn hiện nay đang là một vấn đề mới và rất cần thiết Trong môn Hóa học cũng chưa có nhiều đề tài nghiên cứu vì vậy việc lựa chọn hướng đề tài này có một ý nghĩa thực tiễn và cấp thiết

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hoá học ở trường THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các chủ đề dạy học tích hợp liên môn trong dạy họcHóa họcở trường THCS

4 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học phần Hoá học vô cơ ở trường THCS nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tích hợp liên môn, một số phương pháp dạy học mới

Nghiên cứu quy trình thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp

Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa các bộ môn Hóa học, Vật

lý, Sinh học hiện hành của chương trình THCS

Tìm hiểu thực trạng dạy học tích hợp liên môn ở cấp THCS

6 Phạm vi nghiên cứu

Thiết kế một số chủ đề tích hợp các môn khoa học tự nhiên trong dạy học phần hóa vô cơ chương trình Hoá học THCS

7 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được một số chủ đề tích hợp liên môn và tổ chức dạy học hiệu quả trong dạy học phần Hoá học vô cơ ở trường THCS thì sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học Hoá học

ở trường THCS

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu định hướng tích hợp liên môn ở THCS

- Nghiên cứu chương trình học, SGK các môn khoa học tự nhiên ở THCS, lựa chọn các nội dung tích hợp phù hợp

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

-Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy, nội dung học môn Hóa học, Vật lí, Sinh học…ở trường THCS

- Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến của các giáo viên trường Trung học

cơ sở

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp chuyên gia: tham khảo, tiếp thu ý kiến đóng góp của các chuyên gia giáo dục trong quá trình nghiên cứu

8.3 Phương pháp xử lí thông kê toán học

Ứng dụng phần mềm xử lí số liệu thống kê SPSS để xử lí kết quả thu được từ thực nghiệm sư phạm

9 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề dạy học tích hợp liên môn cũng như vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ở trường THCS trong dạy học hóa học

- Thiết kế 03 chủ đề tích hợp trong dạy họcphần Hóa họcvô cơ ở trường THCS

10 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, Khoá luận được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc dạy học liên môn

Chương 2:Thiết kế một số chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học phần Hóa học vô cơ ở trường THCS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN

1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam

Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Đảng và Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc phát

triển giáo dục phổ thông

Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 có nêu: “Đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương” [16]

Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính

phủ có nhấn mạnh: “Dạy học tích hợp và dạy học phân hoá được xác định là yêu cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực HS” [2]

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp

lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới mục tiêu, nội dụng, phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá nói riêng Đặc biệt là vấn

đề: “Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực” [6]

Dưới đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:

Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của CTĐH nội dung và CTĐH năng lực

Chương trình định hướng nội dung

Chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được

mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục

chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Học sinh tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Hình thức

dạy học

Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học

Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

1.2 Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề chohọc sinh THCS

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể Trong thập kỷ gần đây, năng lực đang được

nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp:

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường : “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [8]

Theo dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ”: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [2]

1.2.2 Các loại năng lực

Theo Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [9]

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm

lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng

khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

1.2.3 Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ [2] đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số phẩm chất, năng lực chung như sau:

a) Những phẩm chất chủ yếu của học sinh:

- Yêu đất nước, con người

- Sống mẫu mực

- Sống trách nhiệm

b) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống,

làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ

và tính toán; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Các năng lực chung của HS THCS đó là: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

c) Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát

triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ,

nghệ thuật, đạo đức - giáo dục công dân, giáo dục thể chất

Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau:

Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học; Năng lực tính toán hóa học; Năng lực tư duy hóa học; Năng lực giải quyết vấn

đề thông qua môn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

1.2.4 Phân tích cấu trúc năng lực GQVĐ của HS thông qua dạy học hóa học

Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù đã nêu ở trên, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực GQVĐ

Dự thảo Chương trình giáo dục tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới đã mô tả năng lực GQVĐ bao gồm 6 năng lực thành phần với các biểu hiện của năng lực GQVĐ[2]

khai ý tưởng mới

Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người khác; hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất

e)Tư duy độc lập Đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; chú

ý lắng nghe và tiếp nhận thông tin, ý tưởng với sự cân nhắc, chọn lọc; quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; đánh giá vấn đề, tình huống dưới những góc nhìn khác nhau

Dựa vào bảng mô tả năng lực GQVĐ ở trên ta có thể thấy được các năng lực thành phần bao gồm :

- Phát hiện và làm rõ vấn đề

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

- Nhận ra ý tưởng mới

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới

- Tư duy độc lập

1.2.5 Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo

tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa[6]

Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [14], đặc trưng của đánh giá năng lực là

sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giá năng lực nói chung, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:

- Đánh giá bằng quan sát

- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp)

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …)

- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh

Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thực tế) và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của học sinh

1.3 Dạy học tích hợp

1.3.1 Khái niệm về dạy học tích hợp

Theo từ điển giáo dục: Dạy học tích hợp là hành động liên kết các

đốitượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

-Theo UNESCO: Trong Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris

1972 có đưa ra định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau

- Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành tháng 4 – 2017 quan

niệm “dạy học tích hợp” là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng

huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng…thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng

1.3.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Theo quan điểm hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO , tại Pari

1972, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu sau:

Mục tiêu 1: Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với thực tế cuộc sống

Trong thực tế, có nhiều điều nhà trường giảng dạy nhưng không thực sự có ích với học sinh, ngược lại có những năng lực cơ bản không dành đủ thời gian.Với môn hóa học cũng rơi vào tình trạng tương tự

Ví dụ 1 : Khi bị thương người ta thường dùng cồn 75 độ để sát khuẩn vết thương vì cồn có khả năng thẩm thấu cao nên có thể thấm sâu vào trong tế bào vi khuẩn, gây đông tụ protein làm cho vi khuẩn chết Tuy nhiên, ở nồng độ cao sẽ làm cho protein giảm, trên bề mặt của vi khuẩn đông tụ nhanh tạo ra lớp màng ngăn không cho cồn thấm sâu vào bên trong, làm giảm tác dụng diệt khuẩn Ở nồng độ thấp, khả năng làm động tụ protein giảm,vì vậy hiệu quả sát trùng kém Thực nghiệm cho thấy với cồn 75 độ có tác dụng diệt khuẩn mạnh nhất

Trong DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với cuộc sống.

Mục tiêu 2: Học sinh có năng lực cơ bản là vận dụng kiến thức vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống

Mục tiêu của DHTH là hình thành những năng lực cơ bản cần thiết cho HS để vận dụng, xử lí các tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống và cung cấp các kiến thức nền tảng cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Do đó, thay vì nhồi nhét kiến thức lí thuyết, DHTH chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng kiến thức kỹ năng đã học vào các tình huống thực tế Điều này mang lai lợi ích thực cho HS chuẩn bị hành trang bước vào tương lai

Mục tiêu 3: Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

Trong suốt những năm học phổ thông, HS được học rất nhiều môn học Mỗi môn học các em được tìm hiểu các chương các bài khác nhau Để nắm được nội dung học tập, HS phải biêt hệ thống hóa các kiến thức thành một kênh thông tin đa chiều nhưng thống nhất Để làm chủ được kiến thức và vận dụng được kiến thức đã học là khó khăn lớn của HS phổ thông DHTH là chìa khóa để giải quyết vấn đề khó khăn này DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau DHTH tránh sự trùng lặp kiến thức, tạo ra những kiến thức kĩ năng tổng hợp mà các môn học riêng rẽ không có được

Do đó DHTH vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển năng lực cho học sinh thông qua việc giải quyết các tình huống

Mục tiêu 4: Xác định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt nội dung cốt lõi và nội dung ít quan trọng

Trong một số chủ đề dạy học có rất nhiều nội dung nhưng DHTH chỉ cho phép chọn lựa một số nội dung quan trọng gắn với thực tế cuộc sống hoặc là cơ sở cho quá trình học tập tiếp sau.DHTH không cho phép đặt các mục tiêu dạy học ngang bằng nhau

Như vậy, DHTH là sự phát triển cao của việc ứng dụng khoa học vào nhà trường để nâng cao chất lượng giáo dục DHTH giúp cho người học có tri thức tổng hợp về

thế giới khách quan, hình thành và phát triển năng lực cá nhân đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề , năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác… DHTH loại bỏ được nhiều nội dung kiến thức trùng lặp nên tiếp kiệm được thời gian

1.3.3 Các mức độ dạy học tích hợp

Theo tài liệu “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 1 – Khoa học Tự Nhiên, nhóm tác giả PGS.TS Đỗ Hương Trà (chủ biên) và cộng sự đã chia DHTH thành 3 mức độ sau:

- Lồng ghép - liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn

với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên,

GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhiệm với nội dung các môn học khác và thực hiện lồng ghép các kiến thức đó vào các thời điểm thích hợp

Dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép Có thể lấy các ví dụ như lồng ghép nội dung bảo vệ môi trường, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng lượng, bảo vệ chủ quyền biển đảo, vào bài học

-Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động họcdiễn ra xung

quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết các vấn đề đặt ra Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ

Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được hình dung qua sơ đồ mạng nhện Như vậy, nội dung các môn học vẫn được phát triên riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ

Việc liên kết các môn học để giải quyết tình huống có ý nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn Có hai cách thực hiện ở mức độ này:

Cách 1: Các môn học vấn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm

hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (của các môn

khoa học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp học sinh xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở

những thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen một nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần với việc

sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi nhau

Đây là trường hợp phổ biến ở trường phổ thông hiện nay khi chương trình, sách giáo khoa, giáo viên dạy có sự phân hóa khá rõ rệt giữa các môn học

Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Ở mức độ này, tiến

trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ

đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến

sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học khác

Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp

Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộc các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề Các năng lực này chính là các năng lực được hình thành xuyên môn học Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học

Thực hiện nhiệm vụ hoặc bài làm tích hợp 2

Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các giáo viên đến

từ các môn học khác nhau Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, giáo viên phải

có hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để

so sánh, để tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn học sinh đạt tới mục tiêu dạy học xác định, hướng tới việc phát triển năng lực.Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp Có những nội dung chỉ tích hợp trong một môn học như dạy học theo chủ đề; có những nội dung được tích hợp đa môn hoặc liên môn như dạy học theo dự án

1.4 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực

b Khái niệm dạy học theo dự án

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo như một phương pháp hay hình thức dạy học Khái niệm Project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16 Từ đó tư tưởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết

là trong các trường đại học và chuyên nghiệp

Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm Hiện nay phương pháp dự án được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển

Trong dạy học theo dự án (DHDA), người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

c Đặc điểm của dạy học theo dự án

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết,

mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành

d Tiến trình dạy học theo dự án

Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn

1) Xác định mục tiêu (khởi động): GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu của dự án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống

2) Xây dựng kế hoạch: Trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV

xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc

xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

3) Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề

ra cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra

4) Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới

dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành, cũng có thể là những hành động phi vật chất Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội

5) Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án

e Khả năng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS thông quaPPDH

Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề

1.4.2 Dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh HS được được đặt trong tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đã giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức

Để ho ̣c sinh có thể tự chủ, tích cực trong các hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c tìm tòi xây dựng kiến thức và vâ ̣n dụng kiến thức của học sinh, giáo viên cần tổ chức tiến trình da ̣y học giải quyết vấn đề theo cách pha, pháng theo tiến trình tìm tòi, khám phá để xây dựng,

bảo vê ̣ trí thức mới trong nghiên cứu khoa ho ̣c Tiền trình da ̣y ho ̣c này gồm 3 pha:

Pha thư ́ nhất: Chuyển giao nhiê ̣m vu ̣, bất ổn hóa tri thức phát biểu vấn đề Pha thư ́ hai: Ho ̣c sinh hành đô ̣ng đô ̣c lâ ̣p, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết

vấn đề

Pha thư ́ ba: Tranh luâ ̣n, thể chế hóa, vâ ̣n du ̣ng tri thức mới

Có thể thấy mối quan hê ̣ giữa tiến trình da ̣y ho ̣c giải quyết vấn đề với tiến trình tìm tòi, khám phá trong nghiên cứu khoa ho ̣c ở sơ đồ dưới đây:

Tiến trình da ̣y ho ̣c giải quyết vấn đề có thể thấy ở các phương pháp da ̣y ho ̣c

tích cực Trong các phương pháp da ̣y ho ̣c truyền thống cũng có thể áp du ̣ng thuâ ̣n

lợi da ̣y ho ̣c giải quyết vấn đề như thuyết trình, đàm thoa ̣i để giải quyết vấn đề

Tiến trình da ̣y ho ̣c giải quyết vấn đề là cơ sở để giáo viên vâ ̣n du ̣ng các phương pháp và kĩ thuâ ̣t da ̣y ho ̣c tích cực mô ̣t cách hiê ̣u quả

PPha thư ́ nhất:

Chuyển giao nhiê ̣m vu ̣, bất

ổn hóa tri thức, phát biểu vấn

đề

Ti ̀nh huống có tiềm ẩn vấn đề

Pha ́t biểu vấn đề

Pha thư ́ hai:

Ho ̣c sinh hành đô ̣ng đô ̣c lâ ̣p

tư ̣ chủ, trao đổi tìm tòi, giải

quyết vấn đề

Gia ̉i quyết vấn đề:

Suy đoán thực hiê ̣n giải pháp

Kiểm tra xa ́c nhâ ̣n kết quả: Xem xét sự phù

hơ ̣p của lí thuyết và thực nghiê ̣m

Pha thư ́ ba:

Tranh luâ ̣n thể chế hóa, Vâ ̣n

du ̣ng tri thức mới

Tri ̀nh bày, thông báo, thảo luâ ̣n, bảo vê ̣ kết

qua ̉

Vâ ̣n du ̣ng tri thức mới để giải quyết nhiê ̣m

vu ̣ đă ̣t ra tiếp theo

Hi ̀nh a:

Sơ đồ các pha của tiến trình

da ̣y ho ̣c và giải quyết các vấn

đề

Hi ̀nh b:

Sơ đồ các pha của tiến trình nghiên cứu xây dư ̣ng, bảo vê ̣ tri thức mới trong nghiên cư ́ u khoa ho ̣c

1.4.3.Kĩ thuật 5W1H

- Khái niệm:

5W1H là sáu từ dùng để hỏi trong tiếng Anh: What (cái gì), Where (ở đâu), When (khi nào), Who (là ai), Why (tại sao), How (thế nào) Kỹ thuật này thường được dùng cho các trường hợp khi cần có thêm ý tưởng mới, hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng để phát triển

- Cách thực hiện:

Để trình bày một ý tưởng, tóm tắt một sự kiện, một cuốn sách hoặc bắt đầu nghiên cứu một vấn đề, chúng ta hãy tự đặt cho mình những câu hỏi ví dụ như: WHAT? (Cái gì?), WHERE? (Ở đâu?), WHEN? (Khi nào?), WHY? (Tại sao?), HOW? (Như thế nào?), WHO? (Ai?)

- Ưu điểm:

+ Nhanh chóng, không mất thời gian, mang tính logic cao

+ Có thể áp dụng cho nhiều tình huống khác nhau

- Nhược điểm:

+ Ít có sự phối hợp của các thành viên

+ Dễ dẫn đến tình trạng "9 người 10 ý"

+ Dễ tạo cảm giác "bị điều tra"

1.4.4.Sơ đồ tư duy

1.4.4.1 Khái niệm

Sơ đồ tư duy (còn gọi là bản đồ tư duy) là một cách trình bày rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay một nhóm về 1 chủ đề bằng hình ảnh, màu sắc, các từ khóa và các đường dẫn

1.4.4.2 Cách làm

- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ in hoa Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

1.4.4.3 Ứng dụng của sơ đồ tư duy

Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề

- Trình bày tổng quan một chủ đề

- Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng

- Thu thập, sắp xếp các ý tưởng

- Ghi chép khi nghe bài giảng

1.4.4.4 Ưu điểm của sơ đồ tư duy

- Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu

- Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng

- Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại

- Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng

Tiểu kết chương 1

Trong nội dung chương 1 của Khoá luận, chúng tôi đã trình bày những cơ sở

lý luận và thực tiễn quan trọng của dạy học liên môn bao gồm: Vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam, các biểu hiện và phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, dạy học tích hợp, các phương pháp dạy học thường sử dụng trong tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 2.1 Mục tiêu dạy học phần Hóa vô cơ ở trường THCS

2.1.1 Mục tiêu chương 5 “Hiđro – Nước” Hóa học 8

Kiến thức

- HS nêu được:

+ Tính chất vật lí, tính chất hóa học của hiđro

+ Ứng dụng và điều chế khí hiđro trong phòng thí nghiệm

+ Khái niệm về chất khử, chất oxi hóa, sự khử, sự oxi hóa dựa trên cơ sở sự nhường oxi và sự nhận oxi)

+ Phản ứng thế là phản ứng trong đó nguyên tử đơn chất thay thế nguyên tử của nguyên tố khác trong phân tử hợp chất

+ Thành phần định tính và định lượng của nước

+ Tính chất của nước: Nước hòa tan được nhiều chất, nước phản ứng được với nhiều chất ở điều kiện thường như kim loại ( Na, Ca ), oxit bazơ (CaO, Na2O, ) , oxit axit ( P2O5, SO2, )

+ Biết được: Định nghĩa axit, bazơ, muối theo thành phần phân tử

+ Cách gọi tên axit ,bazơ, muối

+ Phân loại axit, bazơ, muối

- HS giải thích được:

+ Tại sao lại có thể thu được khí hiđro bằng phương pháp đẩy nước

- HS vận dụng:

+ Phân biệt được phản ứng oxi hóa – khử với các loại phản ứng đã học

+ Tiến hành một số thí nghiệm đơn giản để nghiên cứu tính chất hóa học + Giải bài tập định tính và định lượng có liên quan tới kiến thức của chương + Vận dụng kiến thức hóa học giải thích một số hiện tượng thực tế

+ Phân biệt được chất khử, chất oxi hóa, sự khử, sự oxi hóa trong các phương trình hóa học cụ thể

+ Phân biệt phản ứng thế với phản ứng oxi hóa – khử Nhận biết phản ứng thế trong các PTHH cụ thể

+ Học sinh có kĩ năng xác định chất khử, sự khử , chất oxi hóa , sự oxi hóa trên một phản ứng oxi hóa – khử cụ thể , phân biệt được các loại phản ứng

+ Sử dụng giấy quỳ tím để nhận biết được một số dung dịch axit, bazơ cụ thể + Viết được CTHH của một số axit, bazơ, muối khi biết hóa trị của kim loại và gốc axit

+ Đọc được tên một số axit, bazơ, muối theo CTHH cụ thể và ngược lại

+ Phân biệt được một số dung dịch axit, bazơ cụ thể bằng giấy quỳ tím

Định hướng phát triển năng lực

+ Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

+ Năng lực hợp tác

+ Năng lực thực hành hóa học

+ Năng lực tự học, tự nghiên cứu

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học

+ Năng lực tính toán hóa học

2.1.2 Mục tiêu chương 1 “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9

Kiến thức

- HS nêu được:

+ Tính chất hóa học quan trọng của oxit, axit, bazơ và muối

+ Một số loại oxit, axit, bazơ và muối quan trọng, Tính chất, điều chế và ứng dụng của nó

+ Mối quan hệ giữa các loại hợp chất vô cơ

+ Vai trò của các ngyên tố hóa học đối với cây trồng

+ Biết về các loại phân bón hóa học và công thức hóa học của nó

- HS giải thích được:

+ Tại sao các loại phân bón hóa học đề là muối tan

+ Chứng minh được mối quan hệ giữa oxit axit, bazơ, muối

+ Tại sao Cu đứng sau hiđro trong dãy điện hóa mà vẫn có thể phản ứng với axit H2SO4

+ Có ý thức bảo vệ môi trường sống

+ Tin tưởng vào phương pháp nghiên cứu khoa học bằng thực nghiệm

Phát triển năng lực

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học

+ Năng lực tính toán Hóa học

+ Năng lực thực hành Hóa học

+ Năng lực sử dụng kiến thức hóa học vào giải thích các hiện tượng trong thực tiễn

+ Tính chất vật lí, tính chất hoá học của phi kim

+ Sơ lược về mức độ hoạt động hoá học mạnh, yếu của một số phi kim + Tính chất vật lí của clo

+ Clo có một số tính chất chung của phi kim (tác dụng với kim loại, với hiđro), clo còn tác dụng với nước và dung dịch bazơ, clo là phi kim hoạt động hoá học mạnh

+ Ứng dụng, phương pháp điều chế khí clo

+ Cacbon có 3 dạng thù hình chính: kim cương, than chì và cacbon vô định hình

+ Cacbon vô định hình (than gỗ, than xương, mồ hóng…) có tính hấp phụ

và hoạt động hoá học mạnh chất Cacbon là phi kim hoạt động hoá học yếu: tác dụng với oxi và một số oxit kim loại

+ CO là oxit không tạo muối, độc, khử được nhiều oxit kim loại ở nhiệt độ cao

+ CO2 có những tính chất của oxit axit

+ H2CO3 là axit yếu, không bền

+ Tính chất hoá học của muối cacbonat (tác dụng với dung dịch axit, dung dịch bazơ, dung dịch muối khác, bị nhiệt phân huỷ)

+ Chu trình của cacbon trong tự nhiên và vấn đề bảo vệ môi trường

+ Silic là phi kim hoạt động yếu (tác dụng được với oxi, không phản ứng trực tiếp với hiđro), SiO2 là một oxit axit (tác dụng với kiềm, muối cacbonat kim loại kiềm ở nhiệt độ cao)

+ Một số ứng dụng quan trọng của silic, silic đioxit và muối silicat

+ Cấu tạo bảng tuần hoàn và quy luật biến đổi tính kim loại, phi kim trong chu kì và nhóm

+ Ý nghĩa của bảng tuần hoàn

và viết các phương trình hoá học

+ Nhận biết được khí clo bằng giấy màu ẩm

+ Nhận biết khí CO2, một số muối cacbonat cụ thể

+ Từ cấu tạo nguyên tử của một số nguyên tố điển hình (thuộc 20 nguyên tố đầu tiên) suy ra vị trí và tính chất hoá học cơ bản của chúng và ngược lại

+ Năng lực vận dụng kiến thức hóa học để giải thích các vến đề thực tiễn

2.2 Nội dung dạy học phần Hóa học vô cơ ở trường THCS

2.2.1 Nội dung chương 5 “Hiđro – Nước” Hóa học 8

Tổngsốtiết: 12tiết(8tiếtlýthuyết,2tiếtluyệntập,2tiếtthựchành) vớihệthốngcácbàisau:

Bài31:Tính chất - Ứng dụng của hiđro

Bài32:Phản ứng oxi hóa – khử

Bài33:Điều chế khí hiđro – Phản ứng thế

Bài34:Bài luyện tập số 6

Bài35:Bài thực hành 5

Bài36:Nước

Bài37:Axit – Bazơ – Muối

Bài38: Bài luyện tập số 7

Bài 39: Bài thực hành số 6

2.2.2 Nội dung chương 1 “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9

Tổngsốtiết: 17tiết(13tiếtlýthuyết,2tiếtluyệntập,2tiếtthựchành) vớihệthốngcácbàisau:

Bài1:Tính chất hóa học của oxit Khái quát về sự phân loại oxit

Bài2:Một số oxit quan trọng

Bài3:Tính chất hóa học của axit

Bài4:Một số axit quan trọng

Bài5:Luyện tập: Tính chất hóa học của oxit và axit

Bài6:Thực hành: Tính chất hóa học của oxit và axit

Bài7:Tính chất hóa học của bazơ

Bài8: Một số bazơ quan trọng

Bài 9: Tính chất hóa học của muối

Bài 10: Một số muối quan trọng

Bài 11: Phân bón hóa học

Bài 12: Mối quan hệ giữa các loại hợp chất vô cơ

Bài 13: Luyện tập chương 1: Các loại hợp chất vô cơ

Bài 14: Thực hành: Tính chất hóa học của bazơ và muối

2.2.3 Nội dung chương 3 “Phi kim Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học” Hóa học 9

Tổngsốtiết: 11tiết(9tiếtlýthuyết,1tiếtluyệntập,1tiếtthựchành) vớihệthốngcácbàisau:

Bài25:Tính chất của phi kim

Bài26:Clo

Bài27:Cacbon

Bài28:Các oxit của cacbon

Bài29:Axit cacbonic và muối cacbonat

Bài30:Silic Công nghiệp silicat

Bài 31: Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

Bài 32: Luyện tập chương 3: Phi kim – Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

Bài 33: Thực hành: Tính chất hóa học của phi kim và hợp chất của chúng

11 Sự hút nước và muối khoáng của rễ

17 Vận chuyển các chất trong thân (Vận chuyển nước và muối khoáng hoà tan)

35 Những điều kiện cho cây nảy mầm

5 Thủy sản: BVMT nuôi thủy sản.thông thường

2.3.2 Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương 1 “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 với các môn học khác

Bảng 2.2: Các nội dung liên quan của kiến thức chương 1 “Các loại hợp chất vô

cơ” Hóa học 9 với các môn học khác

HÓA HỌC 9 11 Phân bón hóa học

SINH HỌC 6 11 Sự hút nước và muối khoáng của rễ

CÔNG

6 Biện pháp, sử dụng, cải tạo và bảo vệ đất

7 Tác dụng của phân bón trong trồng trọt

9 Cách sử dụng và bảo vệ các loại phân bón

thông thường 15,16 Làm đất bón phân -gieo trồng cây công nghiệp

19 Các biện pháp chăm sóc cây trồng

2.3.3 Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương 3 “Phi kim Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học” Hóa học 9 với các môn học khác Bảng 2.3: Các nội dung liên quan của kiến thức chương 3 “Phi kim Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học” Hóa học 9 với các môn học khác

HÓA HỌC 8 28 Không khí – Sự cháy

9 28 Các oxit của cacbon

SINH HỌC 6

21 Quang hợp

22 Ảnh hưởng của các điều kiện bên ngoài đến

quang hợp, ý nghĩa của quang hợp

23 Cây có hô hấp không?

Sự nóng chảy và sự đông đặc

26,27 Sự bay hơi và ngưng tụ

2.4 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hóa học vô cơ ở trường THCS

Khi lựa chọn xây dựng các chủ đề tích hợp trong dạy học Hóa học vô cơ ở trường THCS nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS cần đảm bảo những nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1:Hướng tới mục tiêu bài học và chú trọng những nội dung quan

trọng, đặc biệt là những nội dung có tính thực tiễn, vận dụng những kiến thức của môn học khác để giải thích cũng như để hiểu vấn đề sâu sắc hơn, đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội, có ý nghĩa đối với người học

Nguyên tắc 2:Cần có tính giáo dục đạo đức cao để đảm bảo tính giáo dục vì

sự phát triển bền vững

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính vừa sức đối với HS nhưng phải đảm bảo tính

khoa học, tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật tiên tiến

Nguyên tắc 4:Kích thích được hứng thú của HS

Nguyên tắc 5: Nội dung chủ đề tích hợp yêu cầu HS phải tư duy, tưởng

tượng, tự tìm tòi và vận dụng linh hoạt đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho HS

Nguyên tắc 6:Tích hợp các nội dung một cách có chọn lọc, dựa trên chương

trình hiện hành nhưng cần mang tính hành dụng, tính thực tiễn, quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của địa phương

Bước 2 Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề Các vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể trả lời được

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề

Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, ta sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cũng cần có tính gắn kết với nhau Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp các giáo viên bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nh m đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề

Đối với nhiều chủ đề tích hợp việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời

Ví dụ: Chủ đề Thời tiết với đối tượng học sinh THCS có thể đưa ra các nội dung sau:

- Thời tiết và các thông số thời tiết

- Cách xác định các thông số thời tiết