Đề cương bài giảng tổ chức quản lý hành chính nhà nước và quản lý ngành giáo dục đào tạo

Chương trình = Nội dung Học xong chương 1, người học có khả năng: - Phân biệt được khái niệm và các quan điểm phát triển chương trình; - Phân tích được cấu trúc của chương trình khung t

KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT

ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC VÀ

TỔ CHỨC QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

(Lưu hành nội bộ)

Hưng Yên, 2015 KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT -

MỤC LỤC

Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

1.1 Một số khái niệm liên quan 5

1.2 Các quan điểm trong phát triển chương trình giáo dục 9

1.1.2 Cách tiếp cận nội dung (content appoach) 9

1.1.2 Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) 10

1.1.3 Cách tiếp cận phát triển (developmental aparoach) .11

1.3 Các cấp độ của chương trình đào tạo 14

1.3.1 Chương trình khung 14

1.3.2 Chương trình chi tiết 16

1.3.3 Chương trình môn học 16

1.4 Cấu trúc của chương trình khung 16

1.4.1 Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thưc tối thiểu cho cấp đào tạo bậc đại học 16

1.4.2 Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo trong đào tạo nghề 19

1.4.3 Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo trong trung cấp chuyên nghiệp 21

1.5 Một số kiểu chương trình đào tạo 23

1.5.1 Kiểu chương trình môn học 23

1.5.2 Kiểu chương trình mô đun 25

Chương 2: MÔ HÌNH VÀ PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 2.1 Mô hình phát triển chương trình giáo dục 34

2.1.2 Phát triển chương trình nhờ nhóm tư vấn 35

2.1.3 Phát triển chương trình có sự tham gia của nhiều bên liên quan 36

2.2 Phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực 36

2.2.1 Phát triển chương trình đao tạo theo phương pháp phân tích nghề 36

2.2.2 Phát triển chương trình giáo dục theo tiếp cận CDIO 53

Chương 3: KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 3.1 Các quan điểm kiểm định chất lượng chương trình giáo dục 59

3.1.1 Khái niệm 59

3.1.2 Các kiểu (loại) đánh giá chương trình 61

3.1.4 Đặc trưng của Kiểm định chất lượng giáo dục 63

3.2 Chuẩn đánh giá chương trình giáo dục 63

3.2.1 Tiêu chuẩn đánh giá chương trình giáo dục 63

3.2.2 Tiêu chí đánh giá chương trình môn học 67

3.3 Nguyên tắc kiểm định chất lượng chương trình giáo dục 79

3.4 Phương pháp và công cụ kiểm định chất lượng chương trình giáo dục 79

3.5 Đánh giá trong và đánh giá ngoài chương trình giáo dục 80

3.5.1 Đánh giá trong 80

3.5.2 Đánh giá ngoài 84

Chương 4: TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 4.1 Một số vấn đề chung về tổ chức 91

4.1.1 Khái niệm tổ chức 91

4.1.1 Mô hình tổ chức 92

4.2 Tổ chức quá trình dạy học 96

4.2.1 Khái niệm quá trình dạy học 96

4.2.2 Cấu trúc tổ chức của quá trình dạy học 99

4.2.3 Các hình thức tổ chức quá trình dạy học 100

4.2.4 Các xu hướng hiện đại về tổ chức quá trình dạy học 109

4.3 Lập kế hoạch tổ chức quá trình dạy học 113

4.3.1 Yêu cầu và trình tự lập kế hoạch 113

4.3.2 Các loại kế hoạch 116

4.4 Tổ chức các hoạt động trong quá trình dạy học 122

4.4.1 Hoạt động của công tác phương pháp 122

4.4.2 Tổ chức quá trình học tập lý thuyết và thực hành 127

Chương 5: QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 5.1 Một số vấn đề chung về quản lý 133

5.1.1 Khái niệm quản lý 133

5.1.2 Đặc điểm của lao động quản lý 135

5.1.3 Chức năng của công tác quản lý 136

- Chức năng kế hoạch hóa 136

5.1.4 Nguyên tắc và phương pháp quản lý giáo dục – đào tạo 136

5.1.5 Phong cách quản lý 138

5.2 Khái niệm quản lý quá trình dạy học 138

5.3 Chức năng của công tác quản lý trong quá trình dạy học 139

5.4 Nội dung quản lý của quá trình dạy học 140

5.4.1 Quản lý mục tiêu, nội dung, chương trình, kế hoạch dạy học 140

5.4.2 Quản lý hoạt động của lực lượng giáo viên 145

5.4.3 Quản lý hoạt động của học sinh học nghề 153

5.4.4.Quản lý thiết bị, tài liệu giảng dạy và học tập 161

5.4.5.Quản lý chất lượng dạy học 163

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… ……… 174 PHỤ LỤC

LỜI NÓI ĐẦU

Để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp trong xu thế giáo dục hiện nay, bên cạnh năng lực dạy học, năng lực giáo dục, người giáo viên cần có năng lực tổ chức quá trình dạy học, năng lực quản lý quá trình dạy học; năng lực phát triển chương trình giáo dục Học phần Phát triển chương trình giáo dục và tổ chức quản lý quá trình dạy học là môn học nghiệp vụ sư phạm có mục tiêu hình thành cho sinh viên sư phạm những năng lực trên Môn học này giới thiệu những nền tảng khoa học hiện đại về : Chương trình, chương trình khung, khung chương trình, chương trình chi tiết, chương trình môn học MH/ MD; các quan điểm phát triển chương trình giáo dục, kiểu và các cấp bậc của chương trình giáo dục; ngành, nghề và ngành nghề đào tạo; chất lượng, kiểm định, quy trình, nội dung và phương pháp kiểm định chất lượng chương trình đào tạo, Công tác tổ chức trong quá trình dạy học: các hình thức tổ chức dạy học, các loại kế hoạch dạy học, cấu trúc bài dạy lý thuyết, bài dạy thực hành Quản lý quá trình dạy học: quản lý mục tiêu, chương trình; quản lý hoạt động của giáo viên, quản lý hoạt động của học sinh, quản lý cơ sở vật chất, quản lý chất lượng dạy học

Trong quá trình biên soạn, cuốn sách bám sát chương trình để phục vụ tốt cho đối tượng chính là sinh viên Sư phạm kỹ thuật công nghiệp, giảng viên giảng dạy Sư phạm kỹ thuật công nghiệp; giáo viên dạy nghề trong các trường cao đẳng nghề, trung cấp nghề, trung tâm dạy nghề Ngoài ra đây cũng là tài liệu tham khảo dành cho các cán bộ quản lý đào tạo, các chuyên gia cũng như các bạn đọc quan tâm đến lĩnh vực phát triển chương trình giáo dục, tổ chức quản lý quá trình dạy học

Trong quá trình biên soạn khó tránh khỏi thiếu sót, tác giả mong bạn đọc góp ý kiến nhận xét để cuốn tài liệu ngày càng hoàn thiện hơn

Xin chân thành cám ơn!

TRƯỜNG ĐHSPKT HƯNG YÊN

TẬP THỂ TÁC GIẢ

Chương 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

1.1 Một số khái niệm liên quan

- Chương trình giáo dục/ đào tạo

Chương trình giáo dục hay chương trình đào tạo có những lúc dùng với nghĩa giống nhau Tuy nhiên, chương trình giáo dục thường được sử dụng rộng rãi hơn cả

Và cũng có quan niệm cho rằng chương trình giáo dục đã bao hàm chương trình đào tạo

Thuật ngữ “chương trình giáo dục/đào tạo” được xem xét ở đây tương đương với từ curriculum trong tiếng Anh (sau đây sẽ gọi là chương trình đào tạo – CTĐT)

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về giáo dục, do đó cũng có nhiều định nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục Chẳng hạn:

Nếu coi giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức thì chương trình giáo dục là bản phác thảo về nội dung giáo dục qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và người học biết mình cần phải học những gì (Chương trình = Nội dung)

Học xong chương 1, người học có khả năng:

- Phân biệt được khái niệm và các quan điểm phát triển chương trình;

- Phân tích được cấu trúc của chương trình khung theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo và chương trình khung trong đào tạo nghề;

- Phân tích được các kiểu chương trình trong giáo dục chuyên nghiệp;

- Phân tích được ưu và hạn chế của các quan điểm phát triển chương trình

- Xây dựng được quy trình và nội dung các bước phát triển một chương trình cụ thể;

- Xây dựng được cấu trúc của một chương trình đào tạo cho một ngành/ nghề cụ thể;

- Phát triển được chương trình chi tiết cho một học phần MH/ MD cụ thể;

Nếu coi giáo dục là công cụ để đào tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn đã được xác định sẵn thì chương trình giáo dục là một kế hoạch giáo dục phản ánh các mục tiêu giáo dục mà nhà trường theo đuổi, nó cho biết nội dung cũng như phương pháp dạy và học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra (White, 1995) (Chương trình = Nội dung + Mục tiêu + Phương pháp )

Nếu coi chương trình giáo dục là quá trình, còn giáo dục là sự phát triển thì

“CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khoá học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm) Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì có thể trông đợi ở người học sau khoá học, nó phác hoạ ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập,

và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ” (Wentling, 1993) (chương trình = Mục tiêu giáo dục + Nội dung giáo dục + Phương pháp và qui trình giáo dục + Đánh giá kết quả giáo dục)

Như vậy, quan niệm về CTĐT không đơn giản là cách định nghĩa mà nó thể hiện rất rõ quan điểm về đào tạo

- Phát triển chương trình giáo dục (curriculum development)

Phát triển chương tình giáo dục/ đào tạo là một quá trình liên tục phát triển và hoàn thiện chương trình đào tạo hòa quyện vào trong quá trình giáo dục/ đào tạo Và khi đó người ta chia quá trình trình đó thành 5 bước:

+ Phân tích tình hình: nhu cầu, điều kiện…

+ Xác định mục đích chung và mục tiêu (aims andobectives);

+ Thiết kế (design);

+ Thực thi (implementaion);

+ Đánh giá (evaluation)

Hơn nữa, trong quá trình này cần phải được hiểu như là một quá trình liên tục

và khép kín, do đó 5 bước nêu trên không phải được sắp xếp thẳng hàng mà phải được xếp theo một đường xoáy kiểu lò xo lên cao dần (xem hình1)

II Xác định mục tiêu

I Phân tích

tình hình

III Thiết kế CTĐT

V Đánh giá CTĐT

IV Thực thi CTĐT

hành thử nghiệm (tryout) CTĐT ở quy mô nhỏ xem nó có thực sự đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh gì thêm nữa Toàn bộ công đoạn trên được xem như giai đoạn thiết kế CTĐT Kết quả của giai đoạn thiết kế CTĐT sẽ là một bản CTĐT cụ thể,nó cho biết mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, các điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng như việc phân phối thời gian đào tạo

Sau khi thiết kế xong CTĐT có thể đưa nó vào thực thi (implementation), tiếp đến là khâu đánh giá (evalation) Tuy nhiên, việc đánh giá CTĐT không phải chỉ chờ đến giai đoạn cuối cùng này mà cần được thực hiện trong mọi khâu Chẳng hạn, ngay trong khi thực thi có thể chương trình sẽ tự bộc lộ những nhược điểm của nó, hay qua ý kiến đóng góp của người học, người dạy có thể biết nó phải hoàn thiện nó như thế nào Sau đó, khi khoá đào tạo kết thúc (thực thi xong một chu kỳ đào tạo) thì việc đánh giá tổng kết cả một chu kỳ này phải được đề ra Người dạy, người xây dựng quản lý CTĐT phải luôn tự đánh giá CTĐT ở mọi khâu qua mỗi buổi học, mỗi năm, mỗi khoá học để rồi vào năm học mới kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện mới sẽ hoàn thiện hoặc xây dựng lại mục tiêu đào tạo Rồi dựa trên mục tiêu đào tạo mới, tình hình mới lại thiết kế lại hoặc hoàn chỉnh hơn CTĐT

Cứ như vậy CTĐT sẽ liên tục được hoàn thiện và phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo

Như vậy khái niệm “phát triển CTĐT” xem việc xây dựng chương trình

là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của quá trình đào tạo Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về CTĐT để kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã hội.Với quan điểm của phát triển CTĐT, ngoài yêu cầu quan trọng là người xây dựng chương trình cần phải có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quá trình đào tạo, cần lưu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn

thảo chương trình: phải để cho người trực tiếp điều phối thực thi chương trình và người dạy có được quyền chủ động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt được mục tiêu đề ra

- Khung chương trình (Curriculum Framework)

Khung chương trình là văn bản Nhà nước qui định khối lượng tối thiểu và cơ cấu kiến thức cho các chương trình đào tạo Khung chương trình xác định sự khác biệt

về chương trình tương ứng với các trình độ đào tạo khác nhau

1.2 Các quan điểm trong phát triển chương trình giáo dục

Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng CTĐT: cách tiếp cận nội dung (content appoach), cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển (developmental aparoach)

1.1.2 Cách tiếp cận nội dung (content appoach)

Nhiều người cho rằng CTĐT chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo Với quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức Đây là cách tiếp cận

cổ điển trong xây dựng CTĐT, theo đó mục tiêu của đào tạo chính là nội dung kiến thức Cách tiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nước ta Theo cách tiếp cận này, CTĐT chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa Phương pháp dạy thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức nhất, người học thụ động nghe theo người dạy Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức độ nông sâu của kiến thức không được thể hiện rõ ràng

Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức gia tăng theo hàm mũ, CTĐT được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc không thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng lạc hậu Những người quen với cách tiếp cận nội dung thường kêu ca thời gian dành cho chương trình quá ngắn, không thể truyền thị đủ nội dung cần thiết Cách tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn quốc gia và trường đại học không còn sử dụng cách tiếp cận này trong việc xây dựng CTĐT

1.1.2 Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach)

Vào giữa thế kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ Theo cách tiếp cận này, CTĐT phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo Dựa trên mục tiêu đào tạo người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập Mục tiêu đào tạo ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của người học Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn Theo cách tiếp cận này người ta quan tâm những thay đổi sau khi kết thúc khoá học ở người học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ Mục tiêu phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo Dựa vào mục tiêu đào tạo có thể đề ra nội dung kiến thức đào tạo, phương pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt được mục tiêu đề ra và phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu đào tạo

Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hoá quy trình xây dựng CTĐT cũng như quy trình đào tạo theo một công nghệ nhất định Giống như một quy trình công nghệ, các bước đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm với một chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật Chính vì thế người ta mới đưa ra khái niệm về

“công nghệ giáo dục” và CTĐT được xây dựng theo kiểu này còn được gọi là “CTĐT kiểu công nghệ” (technological curriculum)

Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu:

1) Mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả

và chất lượng CTĐT 2) Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được mục tiêu 3) Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học

Nhược điểm: 1) Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên

liệu đầu vào là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hoá…2) Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy mó, thiếu tính sáng tạo Các khả

năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm phát huy, nhu cầu và

sở thích riêng của người học khó được đáp ứng

Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo Phương pháp tổng quát phân chia mục tiêu đào tạo theo 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ của B Bloom là

cơ sở để tham khải xác định mục tiêu cụ thể (xem Chương 7 sách này) Để việc mô tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều tác giả cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được cấu thành bởi ba bộ phận: điều kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực hiện (performance) hành vi có thể quan sát vấcc tiêu chuẩn (standards) về mức

độ có thể đạt được của hành vi

1.1.3 Cách tiếp cận phát triển (developmental aparoach)

- Theo Kelly, CTĐT là một quá trình và giáo dục là một sự phát triển (curriculum as process and education as development) Câu nói đó phản ánh thực chất của cách tiếp cận phát triển

Giáo dục phải phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người, làm cho họ làm chủ được những tình huống, đương đầu được với những thách thức sẽ gặp phải trong cuộc đời một cách chủ động và sáng tạo: giáo dục là quá trình tiếp diễn liên túcuốt đời, do vậy nó không thể được đặc trưng bằng chủ một mục đích cuối cùng nào.Theo cách tiếp cận này người ta chú trọng đến phát triển sự hiểu biết ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi nào đó về hành vi ở người học Với quan điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn là nắm được các “ý tưởng trơ trọi”

Con người không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quá trình đào tạo ở nhà trường, vì vậy CTĐT phải được xây dựng sao cho tạo ra được những sản phẩm có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp, không ngừng thay đổi, với một thế giới không ngừng biến động Do đó CTĐT phải là một quá trình cần phải thực hiện sao cho có thể giúp người học phát triển tối đa các tố chất sẵn có nhằm đáp ứng được mục đích đào tạo nói trên Như vậy, sản phẩm của quá trình đào tạo

phải đa dạng chứ không gò bó theo một khuôn mẫu đã định sẵn Cách tiếp cận theo quá trình chú trọng việc dạy người ta học cách học hơn là chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức

Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, người thiết kế chương trình chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn (humanity) của CTĐT Cách tiếp cận này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng đến những giá trị mà chương trình đem lại cho từng người học CTĐT theo tiếp cận phát triển xem cá nhân người học phát triển được tính tự chủ (autonomy), khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề Để có thể tự chủ, con người phải phát triển sự hiểu biết của mình cả về

bề rộng lẫn chiều sâu, biết nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và cần có khả năng

tự bổ khuyết trí thức của mình Vì vậy CTĐT phải đáp ứng tối đa nhu cầu của người học Việc xây dựng CTĐT theo môđun cho phép người học với sự giúp đỡ của thầy

có thể tự mình xác định lấy chương trình đào tạo riêng cho mình Theo Kelly, CTĐT chỉ thực sự có tinh giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó người học phát triển được

sự hiểu biết và mọi năng lực tiềm ẩn của mình

Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “Người học là trung tâm” (learner’s centered) Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho học viên lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập (learning experiences) thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho sinh viên cơ hội thử thách trước những thách thức khác nhau.Trong khi theo cách tiếp cận mục tiêu,người ta quan tâm nhiều đến việc học sinh sau khi học có đạt được mục tiêu hay không mà không quan tâm nhiều đến quá trình đào tạo thì theo cách tiếp cận phát triển người ta quan tâm nhiều đến hoạt động của người dạy và người học trong quá trình Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề,tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo Nhìn chung theo cách tiếp cận này người ta luôn quan tâm đến vấn đề giá trị (value) vấn đề đáng giá (worthwhile) của mọi hoạt động đào tạo

- Có một câu hỏi được đặt ra: vậy trong cách tiếp cận phát triển có mục tiêu đào tạo hay không? Hiển nhiên là có, nhưng ở đây mục tiêu không phải là mục tiêu hành

vi ở đầu ra, bên ngoài quá trình đào tạo, mà mục tiêu là cái gì đó nằm ngay trong quá trình đào tạo, là thuộc tính của quá trình đó, được thể hiện ở mọi nơi mọi lúc trong quá trình đào tạo, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ quá trình Vì vậy ở đây người ta gọi mục tiêu là chuẩn mực và nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo (norme and principles

of procedure), hoặc còn gọi là mục tiêu biểu hiện sáng tạo (creative-expressive objective) Với quan niệm như vậy, sau khoá học mỗi người học cần thể hiện một cái

gì đó độc đáo,sáng tạo trong sự muôn hình muôn vẻ cũng như sự đa dạng vốn có của cộng đồng người học, người học phải biết vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, biết cách bổ sung hoàn thiện kiến thức Có một điều cần nhấn mạnh là theo cách tiếp cận phát triển, mục đích và quá trình không thể tách rời nhau: mục đích luôn đượ phản ánh trong quá trình và quá trình thể hiện trong mục đích Mục đích theo kiểu nguyên

lý quá trình phải được thể hiện trong mọi giai đoạn của quá trình đào tạo (Kelly)

Có thể nêu ví dụ về các nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo, chẳng hạn do Wentling (1993) đã nêu: 1) phải tạo hứng thú cho người học: 2) người học phải chủ động tham gia quá trình dạy và học; 3) người học phải được hướng dẫn và thường xuyên có thông tin phản hồi từ người dạy; 4) người học phải được cung cấp phương tiện và vật liệu hỗ trợ quá trình giáo dục; 5) phải có nhiều cơ hội thực hành; 6) phải sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau một cách thích hợp

- Như có thể thấy, cách tiếp cận phát triển có rất nhiều ưu điểm, tuy nhiên cũng

có không ít người phê phán nhược điểm của cách tiếp cận này Một trong những ý kiến phê phán tương đối phổ biến là cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và

sở thích cá nhân mà không quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng Hai nữa, nhu cầu và

sở thích của các cá nhân thường rất đa dạng và hay thay đổi nên CTĐT rất khó thoả mãn

1.3 Các cấp độ của chương trình đào tạo

1.3.1 Chương trình khung

- Chương trình khung là văn bản Nhà nước ban hành cho từng ngành đào tạo cụ thể, ở từng trình độ cụ thể, trong đó quy định cơ cấu nội dung môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn cơ bản và chuyên môn; giữa lý thuyết với thực hành, thực tập

Chương trình khung bao gồm khung chương trình cùng với những nội dung cốt lõi, chuẩn mực, tương đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong chương trình đào tạo của tất cả các trường đại học và cao đẳng …

Chương trinh khung = Khung chương trình + Phần nội dung cứng

Phần nội dung cứng ở đâyđược hiểu là những nội dung cốt lõi, chuẩn mực, tương đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong CTĐT của các trường đại học và cao đẳng

Mẫu chương trình khung:

BỘ GIÁ O DỤC V À ĐÀ O T Ạ O CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

- - - ***- - - - CHƯƠNG T RÌNH KHUNG GIÁ O DỤC ĐẠI HỌC

T rì nh độ đà tạo: (đại học, c o đẳn )

Ngành đà tạo: .( ên ti ếng Anh)

Mã ngành: (Ban hàn ại Qu ết địn số n ày c ủa Bộ rưởn Bộ GD & ĐT )

1 Mục tiêu đào tạo

2 Khung chương trình đào tạo

2.1 Khối lượng kiến thức tối thiểu và thời gian đào tạo theo thiết kế

2.2 Câu trúc kiến thức của chương trình

2.2.1 Kiến thức giáo dục đại cương (tối thiểu)

2.2.2 Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp (tối thiểu)

- Kiến thức cơ sở của khối ngành, nhóm ngành và của ngành

- Kiến thức ngành (kể cả kiến thức chuyên ngành)

3.1.1 Kiến thức giáo dục đại cương

3.1.2 Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp

- Kiến thức cơ sở của khối ngành, nhóm ngành và của ngành

- Kiến thức ngành

3.2 Mô tả nội dung các học phần bắt buộc

4 Hướng dẫn sử dụng chương trình khung để thiết kế các chương trình đào tạo cụ thể

1.3.2 Chương trình chi tiết

Chương trình chi tiết là chương trình mô tả đầy đủ về mục tiêu của ngành đào tạo, khung chương trình, chương trình chi tiết các môn học

1.3.3 Chương trình môn học

- Khái niệm về môn học

Môn học nằm trong phạm trù lý luận dạy học, nó là một hệ toàn vẹn và thống nhất giữa tri thức khoa học và lý luận dạy học Xét về mặt xã hội, môn học được thực hiện trong nhà trường là hình chiếu vật chất của kinh nghiệm xã hội, là cái truyền lại cho thế hệ sau Môn học cụ thể hóa của nội dung dạy học, dạng biểu diễn vật chất của nó là chương trình môn học và tài liệu giáo khoa

Khái niệm môn học được hiểu là sự tích hợp giữa logic của các bộ môn khoa học với logic nhận thức của người học Môn học là một bộ phận cấu thành của chương trình đào tạo Trong chương trình đào tạo, các môn học ở đây bao gồm các môn chung và các môn kỹ thuật cơ sở

Khối kiến thức các môn chung: do Nhà nước quy định, gồm các môn bắt buộc như Chính trị, Pháp luật, Giáo dục thể chất, Quốc phòng, Ngoại ngữ, Tin học

Khối kiến thức các môn kỹ thuật cơ sở: được xây dựng theo nghề nhằm cung cấp kiến thức và kỹ năng nền tảng để giúp người học lĩnh hội các kiến thức chuyên môn cũng như hình thành năng lực thực hiện

Mẫu chương trình môn học:

1.4 Cấu trúc của chương trình khung

1.4.1 Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thưc tối thiểu cho cấp đào tạo bậc đại học

1 ĐẠI HỌC

- Thời gian đào tạo: 4-6 năm

- Người học có kiến thức rộng, kiến thức tiềm năng vững chắc => kiến thức giáo dục đại cương đủ lớn, kiến thức giáo dục chuyên nghiệp được định hướng ưu tiên về lý luận (các kiến thức và kỹ năng cơ sở của ngành và liên ngành)

2 CAO ĐẲNG

- Thời gian đào tạo: 2-3 năm

- Có 2 loại Cao đẳng:

+ Cao đẳng cơ bản: là một bộ phận kiến thức tách ra từ chương trình đào tạo đại học Sau 1 thời gian, phần kiến thức thiếu phải được bổ xung để đạt trình độ đại học

+ Cao đẳng thực hành: người học được cung cấp ưu tiên các kiến thức và

kỹ năng hoạt động nghề nghiệp => kiến thức giáo dục đại cương ở mức hạn chế, một

bộ phận kiến thức chuyên môn được bố trí dưới dạng thực hành (có thể đến 50%), có thể đi vào chuyên môn hẹp

* Cấu trúc chương trình GDĐH phụ thuộc loại chương trình

* Cấu trúc chương trình GDĐH phụ thuộc hệ thống văn bằng (Kinh nghiệm Liên bang Nga)

b Cách thức thiết kế:

* Các loại chương trình:

Kiểu cấu trúc 1:

- Đơn môn (Monodisciplinary)

- Đa môn hoặc liên môn (Multi/ Interdisciplinary)

Kiểu cấu trúc 2:

- Đơn ngành (Single Major)

- Ngành chính – Ngành phụ (Major - Minor)

- Song ngành (Double Major)

- Hai văn bằng (Dual Degree)

* CÁC KIỂU XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH TỔ HỢP KIẾN THỨC TỪ NHIỀU

NGÀNH ĐÀO TẠO

1 Kiến thức của ngành chính + kiến thức bổ trợ lấy từ những ngành khác;

2 Kiến thức của ngành chính + kiến thức của ngành phụ;

Bằng chuyên gia Bằng Thạc

sỹ

Tuyển sinh

Bàng đại học chưa hoàn chỉnh

GĐ1: Đào tạo đại cương (2 năm)

GĐ 2: Đào tạo

cơ bản (2 năm)

GĐ 3: Đào tạo chuyên gia độc lập (1-2 năm)

Bằng cử nhân

3 Kiến thức của ngành chính + kiến thức của ngành chính thứ 2;

4 Kiến thức của ngành chính + kiến thức chuyên ngành là hướng phát triển của ngành chính vào một ngành thứ 2 khác

5 Giao thoa kiến thức của nhiều ngành hình thành nên 1 ngành mới

(Trích Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT ngày 16 tháng 4 năm 2015 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

1.4.2 Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo trong đào tạo nghề

- Cấu trúc chương trình đào tạo theo từng ngành, nghề được thiết kế gồm:

+ Tên ngành, nghề đào tạo;

+ Mã ngành, nghề;

+ Trình độ đào tạo;

+ Đối tượng tuyển sinh;

+ Thời gian đào tạo;

+ Mục tiêu đào tạo;

+ Khối lượng kiến thức tối thiểu;

+ Thời gian khóa học và thời gian thực học;

+ Danh mục và thời lượng các môn học, mô đun, học phần;

+ Chương trình chi tiết các môn học, mô đun, học phần;

+ Hướng dẫn sử dụng chương trình đào tạo

- Khối lượng kiến thức tối thiểu theo quy định

(Trích dự thảo 15.9.2016 BỘ LAO ĐỘNG-THƯƠNG BINH VÀ XÃ HỘI )

THÔNG TƯ

QUY ĐỊNH VỀ KHỐI LƯỢNG KIẾN THỨC TỐI THIỂU, YÊU CẦU VỀ NĂNG LỰC MÀ NGƯỜI HỌC ĐẠT ĐƯỢC SAU KHI TỐT NGHIỆP TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP, CAO ĐẲNG

1.4.3 Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo trong trung cấp chuyên nghiệp

Trích: QUY CHẾ 40 Đào tạo trung cấp chuyên nghiệp hệ chính quy (Ban

hành kèm theo Quyết định số 40/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Chương II

TỔ CHỨC ĐÀO TẠO Điều 4 Khối lượng kiến thức, kỹ năng và thời gian đào tạo

1 Khối lượng kiến thức, kỹ năng và thời gian đào tạo trung cấp chuyên nghiệp tuỳ thuộc vào đối tượng tuyển sinh và ngành đào tạo, cụ thể:

a) Thực hiện từ ba đến bốn năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung học cơ sở, với khối lượng kiến thức, kỹ năng đào tạo từ 160 đến 190 đơn vị học trình, trong đó phần nội dung giáo dục chuyên nghiệp có tỷ lệ thời lượng dành cho dạy thực hành, thực tập chiếm từ 50 % đến 75 %;

b) Thực hiện trong hai năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc tương đương, với khối lượng kiến thức, kỹ năng đào tạo từ 95 đến

105 đơn vị học trình, trong đó phần nội dung giáo dục chuyên nghiệp có tỷ lệ thời lượng dành cho dạy thực hành, thực tập chiếm từ 50 % đến 75 %;

c) Thực hiện từ một đến một năm rưỡi đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông (hoặc tương đương) đồng thời có bằng tốt nghiệp ngành khác, trình

độ trung cấp chuyên nghiệp trở lên, hoặc có chứng chỉ tốt nghiệp sơ cấp trở lên của giáo dục nghề nghiệp (có thời gian đào tạo từ một năm trở lên và cùng nhóm ngành học), với khối lượng kiến thức, kỹ năng đào tạo từ 50 đến 75 đơn vị học trình, trong

đó phần nội dung giáo dục chuyên nghiệp có tỷ lệ thời lượng dành cho dạy thực hành, thực tập chiếm từ 50 % đến 75 %

d) Thời gian tối đa hoàn thành chương trình bao gồm thời gian quy định cho chương trình giáo dục quy định tại mục a, b, c điều này cộng với thời gian tối đa học sinh được phép tạm ngừng học quy định tại khoản 3 Điều 5 và khoản 2 Điều 6 của quy chế này.

1.5 Một số kiểu chương trình giáo dục

Theo Jon Wiles và Jóeph Bondi trong chương trình đào tạo có các mô hình

tổ chức tri thức sau:

- Thiết kế kiểu nhà khối (Buiding Blocks Design): Theo cách thiết kế

này các bô phận kiến thức và kỹ năng được sắp xếp theo kiểu hình kim tự tháp Học sinh được dạy theo những tài liệu (môn học) với kiến thức từ đơn giản đến phức tạp và chuyên môn hơn Đây là một loại kết cấu chương trình môn học theo học chế niên chế phổ biến với các môn học có mức độ phức tạp tăng dần ở các môn đại cương, kỹ thuật cơ sở và chuyên ngành ở đại học Quá trình tổ chức dạy học theo chương trình được tổ chức chặt chẽ, ogic theo một trình tự đã được vạch sẵn

để bảo đảm đạt được mục tiêu cuối cùng

- Thiết kế kiểu phân nhánh (Branch Design ): Cách thiết kế này thức

chất là là một dạng của thiết kế kiểu nhà khối nhưng trong đó có sự kết hợp chặt chẽ các lựa chọn có hạn chế trong kiến thức để người học có điều kiện đi sâu một lĩnh vực nào đó cần thiết Các kiến thức chuyên ngành, các kỹ năng chuyên biệt) Kiểu phân nhánh mang tính chất đa mục tiêu (khác kiểu nhà khối đơn mục tiêu) nên cho

phép sự lựa chọn theo nhu cầu của người học và nâng cao tình linh hoạt trong

tổ chức thực hiện chương trình

- Kiếu thiết kế hình xoắn ốc (Spiral Design): Theo kiểu thiết kế

này, các kiến thức được liên tục tái hiện và kiểm tra ở các mức độ ngày càng cao hơn, phức tạp hơn Tuy cũng đã có một độ linh hoạt nhất định khi lựa chọn kiến thức kết nối và nâng cao song vẫn phần nào phụ thuộc và các kiến thức đã dạy, đã học và mức độ kiến thức kế tiếp

- Kiểu thiết kế theo nhiệm vụ hay kỹ năng cụ thể (Specific Tasks or Skills Design ): Kiểu thiết kế này việc tổ chức tri thức được định hướng theo

các nhiệm vụ hay hình thành cụ thể (các môđun kỹ năng hành nghề hay các môđun kiến thức chuyên biệt) Do tính đa dạng của nhiệm vụ và kỹ năng trong thực tế

nên các môđun được thiết kế rất linh hoạt và đa dạng, có tính độc lập khá cao tạo khả năng lựa chọn và tổ hợp linh hoạt nhiều loại, kiểu chương trình theo nhu cầu, điều kiện và thời gian của người học

- Kiểu thiết kế các quá trình-mô hình học tập (Process-Pattern Design): Đây là kiểu thiết kế tổ chức tri thức rất linh hoạt theo quá trình và mô

hình dạy học cụ thể ở các loại hình trường, khoa đào tạo cụ thể Việc lựa chọn và sắp xếp hệ thống tri thức, kỹ năng phụ thuộc và các giai đoạn của quá trình và cách thức

tổ chức học tập cụ thể Chẳng hạn khi muốn hướng dẫn học một công việc nào đó thì các tri thức và kỹ năng được tổ chức theo quá trình hướng dẫn (Chuẩn bị - thực hiện công việc - kiểm tra, đánh giá công việc) v.v Kiến thức nên biết Kiến thức phải biết Kiến thức cần biết

1.5 Một số kiểu chương trình đào tạo

1.5.1 Kiểu chương trình môn học

Nội đung đào tạo trong chương trình theo môn học được cấu trúc thành các môn học

Phương pháp tiếp cận khi xây dựng chương trình là lấy thời lượng và mục tiêu chung của nghề làm cơ sở Đây là kiểu chương trình đào tạo truyền thống, theo thời gian, lớp bài, khóa học Chưong trình thường được xây dựng theo các môn học, chương, mục ít bám sát với nghề Giáo viên tập trung vào bao quát tài liêu giảng dạy

Người học, bất luận năng lực, trình độ và khả năng nhận thức cũng như nguyện vọng khác nhau, đều phải học đầy đủ thời lượng của từng môn học và của cả chương trình đào tạo của một nghề Việc đánh giá kết quả học tập được tiến hành sau khi kết thúc từng môn học, từng đợt thực hành hoặc sau khi kết thúc khóa học theo mục tiêu đào tạo Mục tiêu này hết sức tổng quát và không thể hiện được những yêu cầu về kỹ năng của sản xuất đối với người lao động Người học hiếm khi biết chính xác họ sẽ học cái gì trong mỗi phần của chương trình và ít có cơ hội để kiểm tra quá trình và không gian giờ học, vì vậy chương trình thiếu linh hoạt, mềm dẻo Cuối mỗi học kỳ một số học viên hoàn thành tốt chương trình, còn một số khác thì không hoàn thành tốt hoặc có thể không hoàn thành yêu cầu đặt ra

Trong kiểu chương trình theo môn học, các môn học được tạo thành bởi các

“lát cắt” ngang Các môn chung, văn hóa phổ thông, các môn học kỹ thuật cơ sở (KTCS), phần lý thuyết chuyên môn, phần thực hành nghề được cấu trúc riêng biệt, chúng liên kết với nhau một cách tương đối độc lập (H1.)

- Ưu điểm của chương trình

+ Người học có khả năng tư duy sáng tạo và tiềm năng phát triển trong nghề nghiệp Mô hình đào tạo này phù hợp với việc đào tạo đội ngũ lao động kỹ thuật có trình độ cao, đòi hỏi nhiều năng lực tư duy sáng tạo, có năng lực phân tích bản chất của các sự vật và hiện tượng để tìm ra các giải pháp kỹ thuật mới

+ Dễ thiết kế và biên soạn chương trình;

+ Thuận lợi trong việc theo dõi, tổ chức đào tạo;

+ Không đòi hỏi cao về mặt giáo trình, tài liệu, thiết bị, dụng cụ giảng dạy

- Một số nhược điểm của chương trình

+ Khối lượng kiến thức ngày càng tăng, trong khi thời gian đào tạo có hạn, bởi vậy người học tốt nghiệp không đạt được các tiêu chuẩn nghề nghiệp quy định trong sản xuất, họ cần có một thời gian tập sự đầy đủ để làm quen và bắt kịp các yêu cầu của thực tế hoạt động nghề nghiệp

+ Kỹ năng hành nghề chỉ được hình thành sau một thời gian học tập trung

tương đối dài ở trường (thường là sau khóa học);

C¸c m«n chung C¸c m«n kü thuËt c¬ së C¸c m«n häc lý thuyÕt chuyªn m«n

Thùc hµnh nghÒ

“L¸t c¾t ngang”

+ Không tạo điều kiện cho người học tự lựa chọn cho phù hợp với điều kiện cá nhân (về học vấn, về tài chính)

+ Khó khăn khi cần phải thay đổi chương trình

+ Kiến thức lý thuyết có tính độc lập tương đối so với kỹ năng thực hành, do vậy, rất tốn thời gian, nội dung hay trùng lặp

+ Không tạo điều kiện cho sự liên thông giữa các trình độ cũng như các phương thức đào tạo

1.5.2 Kiểu chương trình mô đun

Chương trình đào tạo theo kỹ năng hành nghề là một trong những kiểu chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện Để hiểu được kiểu chương trình này, cần chú ý một số khái niệm sau:

- Khái niệm về mô đun

Từ xa xưa, mô đun có xuất xứ từ thuật ngữ La tinh “modulus”, với nghĩa là

“thước đo” chủ yếu được dùng trong xây dựng Cho đến đầu thế kỷ 20 thuật ngữ mô đun vẫn được dùng trong xây dựng và để chỉ các bộ phận xây dựng được tiêu chuẩn hóa Cho đến giữa thế kỷ 20, khái niệm mô đun mới được truyền tải sang lĩnh vực kỹ thuật Nó được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của thiết bị kỹ thuật có các chức năng riêng biệt và có mối liên hệ lẫn nhau, không nhất thiết phải hoạt động độc lập Sau này, người ta đã chuyển khái niệm mô đun trong kỹ thuật sang khái niệm mô đun trong đào tạo, với việc khai thác các tính chất đặc trưng của nó

Tùy thuộc mục đích và cách tiếp cận của các nhà nghiên cứu giáo dục, đào tạo,

đã có quan niệm và định nghĩa khá phong phú về mô đun dạy học (hoặc mô đun đào tạo)

Khái niệm mô đun được hiểu như là một đơn vị độc lập, tự bản thân nó đã hoàn thiện, những đơn vị này có thể để dùng thêm vào những đơn vị khác để nhằm hướng tới thành công của một nhiệm vụ lớn hơn hoặc lâu dài hơn.”

Mô đun là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố (Aspeets) của các môn học lý thuyết (Academic disciplines) các kỹ năng (Skills) và các kiến thức liên quan (Related knowledge) để tạo ra một năng lực chuyên môn

Mỗi một mô đun là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn Vì vậy, nhờ những điều kiện cơ bản của mỗi mô đun tương ứng với một khả năng tìm việc Điều đó có nghĩa là việc kết thúc một cách thành công việc học tập mô đun này tạo ra những kỹ năng tối thiểu cần thiêt cho tìm việc làm Đồng thời, mỗi mô đun có thể hình thành một bộ phận nhỏ của chuyên môn của một thợ lành nghề

Các mô đun đào tạo có thể được người học lựa chọn một cách tự do hoặc được định hướng, có thể được nối ghép với nhau theo cách thức tích lũy kiến thức, kỹ năng nhằm đạt được các trình độ khác nhau một cách linh hoạt, phù hợp với điều kiện cá nhân người học và yêu cầu xã hội

Mô đun là đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý thuyết, các kỹ năng và kiến thức liên quan để tạo ra một năng lực chuyên môn Mỗi mô đun

là đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn, vì vậy tương ứng với một khả năng tìm việc Điều đó có nghĩa là việc kết thúc thành công việc học một mô đun sẽ tạo ra những kỹ năng tối thiểu cần thiết cho việc tìm việc làm Đồng thời, mỗi mô đun có thể hình thành một phần nhỏ chuyên môn của một người thợ lành nghề

Trong cấu trúc nội dung đào tạo nghề theo MKH, để thuận lợi cho quá trình giảng dạy và học tập cũng như để có khả năng dùng chung một số kiến thức, kỹ năng nghề cho nhiều nghề đào tạo khác nhau, mỗi MKH được chia thành nhiều mô đun, tương ứng với công việc hợp thành mô đun kỹ năng hành nghề đó Với cấu trúc vậy,

“mô đun là một phần của MKH, được phân chia một cách logic theo từng công việc (task) hợp thành của một nghề nào đó, có mở đầu và kết thúc rõ ràng

Theo Luật Dạy nghề: ”Mô-đun là đơn vị học tập được tích hợp giữa kiến thức

chuyên môn, kỹ năng thực hành và thái độ nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằm

giúp cho người học nghề có năng lực thực hành trọn vẹn một công việc của một nghề”

- Mô đun kỹ năng hành nghề (MKH)

Như chúng ta đã biết, mỗi một mô đun đào tạo có thể giúp người học có được các kỹ năng thực hiện để hoàn thành một nhiệm vụ trọn vẹn Như vậy, khi đã hoàn thành một mô đun, người học đã có khả năng đảm nhiệm thành công một công việc

cụ thể, ví dụ một sản phẩm hay đảm nhận được một vị trí trong dây truyền sản xuất Bằng cách đó họ có thể giải quyết được mọi vấn đề học tập của mình (Ví dụ có thể kiếm được việc làm)

Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, ví dụ để có được việc làm, người học cần

có khả năng thực hiện được một số nhiệm vụ, đảm nhận được một số chức năng của nghề nghiệp Thực tế này khiến cho việc học tập chỉ một mô đun không còn đáp ứng được nữa Thay vào đó người học cần lựa chọn và học tập một số lượng mô đun nhất định để có thể có việc làm

Mô đun kỹ năng hành nghề là một phần nội dung đào tạo của một hoặc một số

nghề hoàn chỉnh được cấu trúc theo các mô đun tích hợp giữa lý thuyết và thực hành

mà sau khi học xong học sinh có thể ứng dụng để hành nghề trong xã hội

Sự hành nghề của mỗi nghề rất đa dạng trên diện rộng, hẹp, trình độ cao, thấp khác nhau, tùy thuộc vào tổ chức, bố trí, phân công lao động, quy mô sản xuất và trình độ công nghệ được áp dụng trong doanh nghiệp Ví dụ người thợ may trong một doanh nghiệp may, chỉ cần biết may thành thạo một bộ phận của chiếc áo là đã có thể hành nghề được Nhưng người thợ may trong một cửa hàng may thì lại phải biết đo, cắt, may tất cả các kiểu quần áo

Một tập hợp hữu hạn các mô đun nhằm giúp người học có khả năng giải quyết được vấn đề (ví dụ tìm kiếm việc làm) được gọi là mô đun kỹ năng hành nghề hay mô đun hành nghề

- Kiểu chương trình theo mô đun kỹ năng hành nghề

Đây là một phương thức đào tạo nhằm cung cấp cho người học có kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hành vi thái độ tương ứng với một nghề nghiệp nào đó trong xã hội ở các trình độ khác nhau

Mỗi mô đun là sự tích hợp của nhiều lĩnh vực khoa học, ở nhiều mức độ khác nhau và hướng tới một mục tiêu rõ rệt, thường đó là một thao tác nghề nghiệp để làm

được một công việc nhỏ nào đó Nội dung của các mô đun được soạn thảo đảm bảo tính lắp lẫn (để có thể dùng chung cho nhiều nghề) và tính xếp chồng (theo các trình

độ khác nhau)

Trong chương trình đào tạo theo mô đun kỹ năng hành nghề (MKH), khái niệm môn học bị phá vỡ Toàn bộ nội dung kiến thức khoa học đã tích hợp lý thuyết và thực hành, giúp người học nhanh chóng hình thành được các năng lực hoạt động nghề nghiệp Có thể mô tả lối cấu trúc chương trình theo MKH bằng sơ đồ hình 1.5 Các

“lát cắt” dọc thay thế cho “lát cắt” ngang Chương trình được xây dựng trên các vấn

đề trọn vẹn của các mô đun Trong trường hợp này, ranh giới giữa các lĩnh vực kiến thức và kỹ năng không còn nữa

MKH là một phần nội dung đào tạo của một hay một số nghề hoàn chỉnh được cấu trúc theo các mô đun tích hợp giữa lý thuyết và thực hành mà sau khi học xong học sinh có thể ứng dụng để hành nghề trong xã hội Tiêu chí đánh giá của nó, chính

là kỹ năng hành nghề hay cũng chính là các NLTH của người học

M« ®un 1

M« ®un 2

M« ®un 3

M« ®un n-1

M« ®un n

“L¸t c¾t däc”

C¸c m«n chung

C¸c m«n lý thuyÕt chuyªn m«n Thùc hµnh nghÒ

C¸c m«n kü thuËt c¬ së

Hình 1.8 Kiểu chưong trình đào tạo theo MKH

Nội dung đào tạo được tích hợp giữa lý thuyết và thực hành nghề, thực hiện tồt nguyên lý “học đi đôi với hành“, nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo

Nhanh chóng và kịp thời bổ xung được những kiến thức và kỹ năng nghề phù hợp với sự biến đổi nhanh chóng của tiến bộ kỹ thuật và công nghệ, có điều kiện để đào tạo bám sát được yêu cầu của sản xuất Vì đây là hệ thống mở, có thể bổ xung hoặc thay đổi các đơn nguyên học tập một cách dễ dàng

Nâng cao tính mềm dẻo, linh hoạt của quá trình đào tạo nghề, tạo điều kiện liên thông giữa một nghề, đặc biệt đối với những nghề cùng một lĩnh vực kỹ thuật nhờ vào việc sử dụng chung một số mô đun đơn vị

Hiệu quả kinh tế và đào tạo cao, vì hầu hết các kiến thức và kỹ năng đều có thể được sử dụng ngay để hành nghề sau khi học xong mỗi MKH

Người học có thể tự học, tự đánh giá nhờ vào các hướng dẫn, các bài tập kiểm tra, trắc nghiệm sau khi học xong mỗi đơn nguyên, mỗi mô đun

Tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, trong quá trình dạy học nhờ vào những quy định và hướng dẫn cụ thể

Có điều kiện thực hiện “Cá nhân hóa cao” trong đào tạo, nhờ việc đánh giá khả năng, trình độ của từng học viên trước khi học và việc hướng dẫn lựa chọn các mô

đun thích hợp để đạt yêu cầu học tập của họ cũng như mục tiêu đào tạo của nhà trường

+ Nhược điểm

Thiếu tính hệ thống chặt chẽ của từng bộ môn khoa học, kỹ thuật

Cấu trúc nội dung đào tạo hoàn chỉnh cho toàn khóa của một nghề kém phần logic

Việc trang bị những kiến thức kỹ thuật cơ bản cho một nghề diện rộng để tạo khả năng phát triển lâu dài cũng như tạo nên tính thích ứng cao của học sinh với sự biến đổi của khoa học và công nghệ bị hạn chế bởi thời gian đào tạo và cấu trúc logic của quá trình đào tạo Mặt khác, kiến thức lý thuyết chỉ dừng ở mức thấp Người học khó có thể đạt được trình độ phân tích, đánh giá các vấn đề

Đào tạo theo MKH có thể kém hiệu quả đối với những MKH mà phần thực hành chiếm quá ít, hoặc khi các chuẩn đánh giá không được quy định rõ ràng

Đào tạo theo MKH tốn kém hơn phưong thức đào tạo truyền thống vì biên soạn tài liệu giảng dạy phức tạp, phưong tiện, thiết bị giảng dạy cần hoàn chỉnh theo quy định

Giáo viên cần có trình độ cao và phải được bồi dưỡng phương pháp giảng dạy theo MKH

Bởi vậy, đào tạo nghề theo MKH sẽ rất thuận lợi cho các loại hình đào tạo ngắn hạn, còn đối với hệ đào tạo dài hạn thì cần được vận dụng từng bước và phối hợp giữa phương thức đào tạo theo MKH với phương thức đào tạo truyền thống hiện nay

1.5.3 Kiểu chương trình mô đun – môn học

Chương trình đào tạo nghề hiện nay là chương trình phối hợp giữa Môn học và Môđun, được xây dựng theo phương pháp DACUM, khi xây dựng chương trình có đại diện của nơi sử dụng nguồn nhân lực

Thực chất của kiểu chương trình này là sự kết hợp giữa chương trình đào tạo theo môn học (kiểu truyền thống) và chương trình theo MKH (Hình.3)

Hình 3 Mô hình kiểu chương trình đào tạo kết hợp

Theo kiểu chương trình này, khối kién thức các môn chung, các môn kỹ thuật

cơ sở là một thành phần của chưong trình đào tạo theo mô đun và được mô đun hóa thành các học phần Phần lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề được tích hợp thành các mô đun (mô đun kỹ năng)

Chương trình đào tạo kết hợp giữa môn học và mô đun, sau đây gọi là Chương trình đào tạo theo mô đun (CTM), có nhiều ưu điểm, do kết hợp được hai kiểu chương trình đào tạo trên Với chương trình đào tạo kiểu này, nó sẽ tạo khả năng tốt để tổ chức quá trình đào tạo nghề một cách linh hoạt, năng động, giảm thiểu tối đa sự trùng lặp nội dung do có sự tích hợp giữa lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề, điều đặc biệt là nâng cao NLTH của người học

- Mối quan hệ của các thành phần trong CTM

Như đã trình bầy ở trên, mô đun kỹ năng và môn học là những thành phần cơ bản trong CTM Ngay trong cùng một cấp trình độ đào tạo, các thành phần này có mối quan hệ với nhau nhằm giải quyết vấn đề của người học (H4)

M« ®un

1

M« ®un 2

M« ®un 3

M« ®un n-1

M« ®un n

Thùc hµnh nghÒ

C¸c m«n chung C¸c m«n kü thuËt c¬ së C¸c m«n lý thuyÕt chuyªn m«n

Thùc hµnh

Hình 4 Mối quan hệ giữa các thành phần của CTM

Mô đun kỹ năng (M): Hình thành NLTH một nhiệm vụ nghề

Học phần môn học (MH): Những kiến thức môn chung, KTCS góp phần hình thành NLTH cũng như trình độ đào tạo

Thể hiện mối liên hệ chính thức

Thể hiện mối liên hệ có thể

Trong mối quan hệ này, các đường mũi tên nét đứt thể hiện mối liên hệ có thể

Mối liên hệ này xảy ra trong các trường hợp khi một học phần môn học có thể tham

gia vào việc hình thành nhiều NLTH (mô đun) trong cùng trình độ hoặc có thể tham

gia vào việc hình thành NLTH ở trình độ cao hơn (dưới dạng các đơn vị học trình)

Mối quan hệ này thể hiện tính mềm dẻo trong xây dựng CTM

Ngoài cách phân loại trên đây, trong thực tế chương trình đào tạo nghề còn

được phân loại trên cơ sở câp bậc đào tạo Nếu vậy có các loại hình: chương trình đào

tạo sơ cấp nghề; chương trình đào tạo trung cấp nghề; chương trình đào tạo cao đẳng

nghề Mặt khác cũng có thể phân loại chương trình đào tạo theo mức độ tập trung,

chính quy hay không chính quy nếu vậy có các loại hình: chương trình đào tạo nghề

dài hạn, chương trình đào tạo nghề ngắn hạn và các chương trình bồi dưỡng nâng cao

M« ®un kü n¨ng Mn

Häc phÇn

m«n häc

MH1

Häc phÇn m«n häc MH2

Häc phÇn m«n häc MHn

Câu hỏi ôn tập chương 1

1 Giải thích các thuật ngữ liên quan đến chương trình và phát triển chương trình

2 Trình bày đặc điểm, ưu nhược điểm của các kiểu chương trình đào tạo theo môn học, chương trình đào tạo theo mô đun kỹ năng hành nghề và kiểu chương trình đào tạo kết hợp giữa môn học và mô đun

* Bài tập thực hành/thảo luận/sêmina

- Xác định cấu trúc của chương trình đào tạo nghề/ chương trình môn học/

chương trình mô đun/chương trình môn học – mô đun

- Các quy định về tổ chức và quản lý chương trình giáo dục của Bộ Lao động Thương binh Xã hội, Bộ Giáo dục Đào tạo

- Tìm hiểu về mục tiêu giáo dục của chương trình môn học/ chương trình mô đun/ chương trình môn học – mô đun

Chương 2: MÔ HÌNH VÀ PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

2.1 Mô hình phát triển chương trình giáo dục

2.1.1 Phát triển chương trình lấy chuyên gia làm trung tâm

Học xong chương 2, người học có khả năng:

- Mô tả được quy trình và nội dung các bước phát triển chương trình giáo dục theo phương pháp thông thường và theo phương pháp có sự tham gia của các bên liên quan;

- Phân tích được quy trình phát triển chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực;

- Phân tích được quy trình phát triển chương trình giáo dục theo tiếp cận CDIO;

- Trình bày được các mô hình, phương pháp phát triển chương trình giáo dục

2.1.2 Phát triển chương trình nhờ nhóm tư vấn

Mô tả:

2.1.3 Phát triển chương trình có sự tham gia của nhiều bên liên quan

1.3.2 Trình tự các bước phát triển chương trình đào tạo

Mô tả:

2.2 Phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực

2.2.1 Phát triển chương trình đao tạo theo phương pháp phân tích nghề

Phân tích nghề là chia tách công việc làm của một công nhân đang làm việc trong nghề để tìm ra nhiệm vụ, công việc và các động tác kèm theo

Mục đích của phân tích nghề: Phân tích nghề là nền tảng khoa học cho việc xây dựng nội dung và chương trình đào tạo Bảng phân tích nghề là cơ sở xuất phát để xây dựng các tài liệu phục vụ đào tạo Nó thể hiện không chỉ những yêu cầu hiện tại

mà cả yêu cầu tương lai đối với người công nhân chuyên nghiệp Bảng phân tích nghề cho biết những yêu cầu nào sẽ được đặt ra với người lao động và thời điểm sử dụng

họ cho sản xuất; họ cần những kỹ năng nào đó theo kịp sự phát triển lien tục của

những phương tiện sản xuất Điều đó cũng có giá trị tương tự đối với những người lao động chuyên nghiệp các nghề ngoài khu vực sản xuất vật chất Do đó, bảng phân tích nghề phải đặc biệt là sáng tỏ cấu trúc về nội dung các nghề đào tạo

- Phân tích nghề là cơ sở để soạn tài liệu giáo khoa ở dạng phiếu giảng dạy

vì qua phân tích nghề, có thể xác định được tổng số động tác của một nghề và thứ tự hóa chúng để đưa vào giảng dạy thông qua hình thức phiếu động tác hoặc phiếu công việc

- Phân tích nghề là cơ sở để lựa chọn dụng cụ, thiết bị, phương tiệ giảng dạy;

- Phân tích nghề là cơ sở để trình bày một bài dạy nghề

- Phân tích nghề làm cơ sở để lựa chọn động tác thực hành và định thời lượng

- Phân tích nghề giúp các cơ quan đào tạo cập nhật hóa chương trình đào tạo

Yêu cầu của phân tích nghề

- Đảm bảo tính trọn vẹn ( phân tích từ đầu đến cuối quy trình kỹ thuật)

- Phải kết hợp chặt chẽ với mô tả nghề

- Phải đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn

- Phải đảm bảo tính vừa sức và độ thành thạo trung bình

Các nguồn cung câp dữ liệu, tin tức cho phân tích nghề

Để tiến hành phân tích một nghề nào đó nhằm cho ra đơn vị nhỏ nhất của nghề

là các động tác và các bước thực hiện, đồng thời phải liệt kê đầy đủ các thành phần kiến thức liên hệ thực tế là một công trình khá phức tạp

Ở nhiều nước, để tiến hành phân tích nghề và đúc kết thành bảng phân tích nghề không phải chỉ có các nhà giáo dục nghề nghiệp mà còn các nhà khoa học, các cán bộ kinh tế, các kỹ sư, giáo viên hợp tác xây dựng Cho nên khi được giao nhiệm

vụ phân tích một nghề nào đó, thì phải bắt đầu việc tìm kiếm dữ liệu từ cac nguồn sau đây:

- Kiến thức, kinh nghiệm hiểu biết của chính người phân tích, vì thông thường chr những người có nghề mới phân tích một cách tốt nhất nghề đó

- Quan sát người đang làm việc trong nghề

- Tham khảo tài liệu, hỏi ý kiến những người thợ lành nghề có nhiều kinh nghiệm, nghiên cứu tham khảo các bảng phân tích nghề khác

- Nghiên cứu các sách chuyên môn, một nguồn cho biết các chuyển biến, những cải tiến, những phát triển trong nghề

- Nghien cứu các sách, sổ tay chỉ dẫn của các doanh nghiệp

* Phương pháp phân tích nghề cổ điển

Phương pháp phân tích nghề cổ điển: phương pháp này được Della Vos đề xuất năm 1868 với những đặc điểm nổi bật là: Quá trình phân tích sử dụng chủ yếu là phương pháp quan sát thực tế hành nghề ở người thợ; thời gian phân tích nghề có thể kéo dài từ 1 đến 2 năm; tốn kém nhiều tiền bạc, thời gian và công sức của nhiều người; chỉ phù hợp với các nghề phức tạp

Các thành phần của một nghề được phân tích bao gồm:

- Sơ đồ khối của nghề

Để thấy được mối liên hệ giữa các thành phần của một nghề được phân tích, người ta dùng sơ đồ phân tích Hình dung một nghề như một tổ chức có hệ thống gồm nhiều cấp hoặc thành nhiều thành phần, nhiều bộ phận

- Chia nghề thành khối/ nhiệm vụ

Việc đầu tiên trong phân tích nghề là chia nghề thành những lĩnh vực hoặc những loại công việc; những thành phần này gọi thành khối Về mặt thực hành mỗi khối có thể là một nghề hẹp Có nghề có nhiều khối như nghề cơ khí ô tô, nghề cơ khí chế tạo, nhưng cũng có nghề chỉ có một khối như nghề hàn điện

Tầm quan trọng của việc chia nghề thành khối giúp cho việc phân chia các phương thức luyện tập để dễ dàng sắp xếp công việc một cách nhanh chóng, người phân tích dễ tập trung vào nhiều lĩnh vực

Để phân chia một nghề thành các khối, người ta dựa trên cơ sở:

+ loại trang bị máy móc, thiết bị dụng cụ;

+ Loại nguyên vật liệu;

+ Loại cấu trúc xây dựng, loại sửa chữa hoặc phục vụ

Việc lựa chọn các cơ sở trên trong phân tích nghề phụ thuộc vào loại nghề và ý định của người phân tích nghề Điều quan trọng là các khối được phân chia như thế nào để tất cả các kiến thức liên hệ cần thiết đều nằm trong khối thích hợp

- Chia khối/ nhiệm vụ thành các công việc; thiết kế và phân tích công việc Công việc là tất cả những nhiệm vụ cụ thể được thực hiện bởi một người lao động hoặc là tất cả những nhiệm vụ giống nhau được thực hiện bởi một người lao động

Một công việc là một khối hoạt động liên hệ hợp lý với nhau cần phải thực hiện để hoàn thành một mục đích yêu cầu của nghề Nói một cách khác, một công việc là một phần tử trọn vẹn của nghề

- Thiết kế công việc

Là quá trình xác định các nhiệm vụ, các trách nhiệm cụ thể được thực hiện bởi từng người lao động trong tổ chức cũng như các điều kiện cụ thể để thực hiện các nhiệm vụ, trách nhiệm đó Khi thiết kế công việc cần phải xác định ba yếu tố thuộc về công việc là:

+ Nội dung công việc bao gồm: Tổng thế các hoạt động, nghĩa vụ, nhiệm vụ, trách nhiệm thuộc công việc cần thực hiện; các phương tiện (dụng cụ, máy móc…) cần phải sử dụng và các quan hệ cần phải thực hiện

+ Các trách nhiệm đối với tổ chức, bao gồm tổng thể các trách nhiệm có lien quan tới tổ chức nói chung mà mỗi người lao động phải thực hiện Ví dụ: tuân thủ các quy định và chế độ làm việc

+ Các điều kiện lao động, bao gồm tập hợp các yếu tố thuộc môi trường vật chất/ vật lý của công việc như nhiệt độ, chiếu sáng, an toàn lao động…

Trong đó yếu tố về nội dung công việc là trung tâm của việc thiết kế công việc bao gồm: