giáo án 10 POE

PHẦN MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI: 1.1. Hoàn cảnh thực tế và mục đích của đề tài: Từ trước đến nay chương trình đào tạo ở các trường PTTH chưa coi trọng đúng mức khâu kiểm tra, đánh giá nhất là về phương pháp (PP) và kỹ thuật kiểm tra, đánh giá. Giáo viên là người ra đề, chấm bài và quyết định điểm đối với học sinh, do vậy chưa coi trọng vai trò tích cực, chủ dộng của học sinh trong việc tự kiểm tra và đánh giá lẫn nhau. PP kiểm tra truyền thống là tự luận có những ưu điểm như thiết kế không quá khó, có thể kiểm tra được những năng lực nhận thức cấp cao: vận dụng, phân tích, tổng hợp…, kích thích năng lực suy nghĩ và khả năng giải quyết vấn đề của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh áp dụng những năng lực cấp cao vào giải quyết vấn đề…Nhưng nó bộc lộ những khuyết điểm như chưa kích thích được năng lực học tập của học sinh, độ bao phủ nội dung thấp, số lượng câu hỏi ít nên học sinh thường học tủ, dễ quay cóp, trao đổi. Ngoài ra việc chấm bài tự luận tốn nhiều thời gian, phức tạp và không có độ tin cậy. Thực tế cho thấy một bài kiểm tra có thể được chấm khác nhau bởi các giáo viên khác nhau. Thậm chí có giáo viên chấm cùng một bài ở hai thời điểm khác nhau lại có hai kết luận khác nhau?!… Theo hướng phát triển các PP dạy học dựa trên quan điểm lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên không còn là người cung cấp kiến thức chính mà chỉ hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh tri thức, học sinh phải tự học để nắm vấn đề một cách toàn diện chắc chắn. Vì thế PP kiểm tra cũng phải thay đổi, bài kiểm tra phải bao quát toàn bộ kiến thức, tập trung vào những vấn đề chính và cả vấn đề phụ để giúp cho học sinh có điều kiện phát huy tính chủ động, sáng tạo. Song song với sự phát triển ấy, ngày nay người giáo viên phải biết vận dụng những phương tiện kỹ thuật hiện đại để việc kiểm tra, đánh giá có kết quả nhanh chóng nhằm kịp thời điều chỉnh những lệch lạc, khiếm khuyết trong quá trình dạy học và giảm sự nặng nhọc cho người giáo viên trong việc đánh giá chất lượng giảng dạy của mình và trình độ kiến thức của học sinh. Với xu thế đó, hiện nay người ta đang nghiên cứu và thử nghiệm những PP tổ chức kiểm tra thích hợp với những yêu cầu kể trên và có nhiều ưu điểm, khắc phục những nhược điểm của PP kiểm tra truyền thống. PP đang được quan tâm nhất là kiểm tra trắc nghiệm khách quan. Vì vậy tôi chọn hướng nghiên cứu đề tài “Kiểm tra – đánh giá chất lượng học sinh môn Hóa Học Hữu Cơ bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan”. PP này có những ưu điểm nổi bật như sau: + Kiểm tra được nhiều thành phần và mức độ kiến thức khác nhau trên cùng một thời lượng nhất định. + Tránh được tình trạng học tủ, gian lận. + Chấm bài bằng đáp án đục lỗ, bằng máy tính đảm bảo được tính thuận lợi, khách quan. + Học sinh có thể tự kiểm tra trong quá trình tự học. 1.2. Giới hạn của đề tài: - Tôi chỉ nghiên cứu phần trắc nghiệm Hóa hữu cơ phổ thông. - Trong phần thực nghiệm kiểm định PP trắc nghiệm tại trường phổ thông, tôi chỉ có thể tiến hành đánh giá một số câu hỏi trắc nghiệm lớp 11 trong ngân hàng câu hỏi cá nhân trên một số học sinh tiêu biểu. 2. MỤC TIÊU ĐỀ TÀI CẦN ĐẠT TỚI: - Nghiên cứu lý thuyết PP trắc nghiệm khách quan và áp dụng trong đánh giá chất lượng học sinh môn Hóa hữu cơ phổ thông. - Thành lập ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cá nhân (NH CHTNCN). 1 - Thực nghiệm kiểm định chất lượng một số câu trắc nghiệm. - Tập hợp các kinh nghiệm từ thực nghiệm và các ý kiến đề xuất của giáo viên, thăm dò ý kiến của học sinh để việc kiểm tra – đánh giá chất lượng học sinh đạt hiệu quả cao. 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU: - Tham khảo các tài liệu có liên quan, tiến hành phân tích và chọn lọc sau đó hệ thống hóa thành cơ sở lý luận cho đề tài. - Phương pháp chọn mẫu nghiên cứu và xây dựng mẫu thăm dò ý kiến. - Phương pháp tổng hợp, thống kê, phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm. - Phương pháp điều tra thăm dò ý kiến. 4. CÁC BƯỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI: - Nghiên cứu lý thuyết về đánh giá trong giáo dục và phương pháp trắc nghiệm khách quan (PPTNKQ). - Soạn câu hỏi trắc nghiệm Hóa hữu cơ phổ thông. - Thực nghiệm kiểm định PPTNKQ. - Tổng hợp các kết quả làm được và viết báo cáo. 5. CÁC THUẬT NGỮ QUAN TRỌNG TRONG ĐỀ TÀI: - TNKQ: (khái niệm TNKQ xem mục 2.2.2 phần nội dung) Trong đề tài này có ý nghĩa hẹp hơn là nói đến câu trắc nghiệm đa tuyển (xem mục 2.4 phần nội dung). - PPTNKQ: PP dùng câu hỏi TNKQ để kiểm tra – đánh giá chất lượng học sinh. - NH CHTNCN: Một bộ đề câu hỏi trắc nghiệm đa tuyển do cá nhân tự soạn ra. - Mẫu thực nghiệm: Gồm các công việc soạn một đề kiểm tra gồm các câu TNKQ (lấy từ NH CHTNCN), tiếp đến tổ chức kiểm tra các lớp thực nghiệm, sau đó chấm bài, đánh giá chất lượng câu hỏi trong đề (xem mục 4.1.6 phần nội dung) từ đó đánh giá tính hiệu quả của PPTNKQ. PHẦN NỘI DUNG 2 1. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ CỦA KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ VÀ CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ DÙNG TRONG CÔNG TÁC GIẢNG DẠY: 1.1. Nhiệm vụ của kiểm tra, đánh giá trong dạy học: Kiểm tra là việc thu thập những dữ liệu, thông tin về mục tiêu cần đánh giá của đối tượng được đánh giá. Ví dụ: Giả sử chúng ta muốn đánh giá kỹ năng giải bài tập tìm công thức phân tử chất hữu cơ của một nhóm học sinh lớp 11. Khi đó đối tượng được đánh giá là nhóm học sinh lớp 11 và mục tiêu cần đánh giá là khả năng giải bài toán tìm công thức phân tử chất hữu cơ. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả dạy - học dựa trên sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu mục tiêu đề ra, nhằm đề xuất những quyết định phù hợp để cải thiện tình trạng và điều chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả giảng dạy. Để thu thập những thông tin cần thiết trong quá trình kiểm tra, những phương pháp khác được sử dụng gọi là công cụ (device). Những công cụ thường được sử dụng là quan sát, kiểm tra nói, kiểm tra viết, kiểm tra thực hành…Thông tin do các công cụ đem lại là số đo (measure). Nó là kết quả của quan sát, điểm số của kiểm tra nói hoặc viết hay điểm thực hành và thường ở dạng số học. Các số đo thu thập được từ kiểm tra sẽ được diễn dịch làm nền tảng cho việc đánh giá. Dựa vào số đo người ta đưa ra những kết luận ước lượng trình độ kiến thức, kỹ năng của một học sinh. Kiểm tra và đánh giá là hai việc có nội dung khác nhau, nhưng có liên quan mật thiết với nhau. Nhiệm vụ cơ bản của kiểm tra, đánh giá là làm rõ được tình hình lĩnh hội kiến thức, sự thành thạo về kỹ năng và trình độ phát triển tư duy (quá trình hình thành khái niệm, khả năng phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa…) trong việc nắm kiến thức của học sinh. Thông qua kiểm tra, đánh giá người giáo viên tự đánh giá việc giảng dạy và học sinh nhận biết, tự đánh giá việc học tập của mình. Giáo viên sẽ thấy được những thành công trong công tác giảng dạy và những vấn đề cần rút kinh nghiệm từ đó đề ra những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy - học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ làm cho học sinh hiểu được trình độ học vấn của bản thân mà còn động viên, khuyến khích tinh thần học tập (đối với những học sinh đạt kết quả tốt) và bồi dưỡng phương pháp, bổ sung kiến thức cho học sinh nói chung. Từ quan niệm trên, chúng ta có thể khẳng định việc kiểm tra, đánh giá là một khâu không thể thiếu của quá trình dạy – học, là biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy – học. Do đó cần phải nghiên cứu và ứng dụng những phương pháp kiểm tra, đánh giá mang lại hiệu quả cao. 1.2.Những yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra, đánh giá trong giảng dạy: - Việc kiểm tra, đánh giá phải bảo đảm tính khách quan (tới mức tối đa). Vì vậy phải tạo điều kiện cho học sinh phát huy hết khả năng, trình độ bản thân. Do đó cần có những biện pháp ngăn chặn hành vi thiếu trung thực như: nhìn bài bạn, xem tài liệu, nhắc bạn… - Việc kiểm tra, đánh giá phải tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống, đánh giá trước, trong và sau khi học một phần của chương trình. - Việc kiểm tra, đánh giá phải công khai, kết quả phải được công bố kịp thời cho học sinh thấy được những ưu điểm, nhược điểm của bản thân mà phấn đấu vươn lên hay giúp đỡ nhau trong học tập. 1.3.Giới thiệu sơ lược một số PP kiểm tra dùng trong công tác đánh giá: Kiểm tra miệng 3 - Kiểm tra nói Kiểm tra vấn đáp Thuyết trình Trắc nghiệm khách quan - Kiểm tra viết Tự luận Quan sát của giáo viên - Phương pháp khác Học sinh tự đánh giá Theo mục tiêu của đề tài, tôi chỉ nghiên cứu PP trắc nghiệm khách quan và ứng dụng của nó vào trong kiểm tra, đánh giá chất lượng dạy – học môn Hóa Hữu Cơ phổ thông. 2. PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (TNKQ): 2.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu và ứng dụng của phương pháp TNKQ: Ở thế kỷ XIX thuật ngữ “trắc nghiệm” đã xuất hiện trong bài báo “Trí khôn và cách đo trí khôn” (1890) nói về tâm lý học của J.M. Cattell. Sau đó là những tác giả như F. Galton, Ebbing haus. Sang đầu thế kỷ XX E. Thorndike là người đầu tiên dùng trắc nghiệm như một PP “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học sinh (môn số học và sau đó là một số loại kiến thức khác). Sau đó A.Binet (1904) và Meili (1928) cũng nghiên cứu phương pháp này. Từ năm 1930 PP trắc nghiệm nhiều lần bị phê phán nghiêm khắc. Ở một số nước hầu như không thực hiện. Đến năm 1937 ở Mỹ lại sử dụng trắc nghiệm rộng rãi trong nhiều lĩnh vực. Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh. Năm 1961 đã có 2126 mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn. Năm 1963 đã xuất hiện công trình của Gedevik dùng máy tính điện tử xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng. Ở Anh, cũng 1963 đã có Hội đồng Hoàng gia hằng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho trường trung học. Ở Liên Xô (cũ), từ năm 1963 việc nghiên cứu kết quả của PP trắc nghiệm đã trở thành một đề tài lớn của Viện hàn lâm khoa học Liên Xô với nhan đề “Trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh và các PP ngăn ngừa tình trạng không tiến và lưu ban” do Viện sĩ E.I. Monetzen chủ trì, sau đó nhiều công trình khác lần lượt công bố ví dụ như công trình của E.E. Solovischa (1963), V.A. Korinskaja và L.M Pancheshnikova (1964), K.A Karamjanskaja (1965). Trong những năm gần đây nhiều nước khác trên thế giới cũng đã sử dụng trắc nghiệm ngày càng rộng rãi và phổ biến trong quá trình giảng dạy ở phổ thông cũng như đại học, như ở Anh, Mỹ, Úc, Hà Lan, Bỉ, Pháp đã phát triển mạnh. * Ở Việt Nam Từ năm 1956 – 1960 trong các trường đã sử dụng rộng rãi hình thức kiểm tra trắc nghiệm ở bậc trung học: “Trắc nghiệm Vạn vật học” của Lê Quang Nghĩa (1963), Phùng Văn Hương (1964). Năm 1969 Giáo sư Dương Thiệu Tống đã đưa môn Trắc nghiệm và Thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục tại trường Đại học Sài Gòn. Năm 1971 Trần Bá Hoành có công trình “Thử dùng phương pháp Test điều tra tình hình nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9”. Năm 1964 thi tú tài bằng TNKQ dạng QCM (theo C. Philippet: QCM là câu hỏi trắc nghiệm), đã thành lập Nha khảo thí (vụ tuyển sinh) chuyên phát hành các đề thi (trực thuộc Bộ Giáo dục Sài Gòn). 4 Sau năm 1975 việc nghiên cứu về PP trắc nghiệm bị gián đoạn, tuy nhiên vẫn có một số nghiên cứu này ở bâc đại học, ví dụ tại Đại học Y thành phố Hồ Chí Minh do Nguyễn Quang Quyền chủ trì và gần đây trường Đại học Đà Lạt đã sử dụng bộ trắc nghiệm để tuyển sinh đầu vào… Trong vài năm gần đây có các hội thảo trao đổi thông tin của Bộ GD – ĐT và một số trường Đại học về việc cải tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên, học sinh trong nước và trên thế giới. Ví dụ: - Năm 1986 trường Đại học Sư Phạm Hà Nội có tổ chức hội thảo bồi dưỡng theo chương trình tài trợ UNDP. - Năm 1990 PP trắc nghiệm mới thực sự quan tâm ở nhiều cấp học. Bộ y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” Việt Nam – Thụy Điển mở nhiều lớp xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. - 4/12/1993 tại đại học Bách Khoa Hà Nội có hội thảo “Kỹ thuật, ứng dụng ở bậc đại học” của các tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. - Năm 1994 bộ GD – ĐT phối hợp với Viện hoàng gia Melbourne của Australia tổ chức hội thảo “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ”. Vụ Đại học cho in cuốn “Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm” (tài liệu sử dụng nội bộ) của tác giả GS. TS Lâm Quang Thiệp. Bộ GD – ĐT đã giới thiệu PP trắc nghiệm trong các trường đại học và bắt đầu những công trình thử nghiệm (Phan Tuấn Nghĩa – Những vấn đề giảng dạy sinh học, Hà Nội 1994) - Năm 1996 có đề tài nghiên cứu khoa học cấp thành phố “Đánh giá kết quả thi học phần môn Toán và Tiếng Anh bằng phương pháp trắc nghiệm” của một số giảng viên khoa Anh ngữ và khoa Toán trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội. - Ngoài ra có một số công trình nghiên cứu khác cũng bắt đầu nghiên cứu sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá nhận thức của học sinh. Một số môn đã xuất bản thành sách (toán, văn, lý, hóa…) Tháng 4/1998 trường ĐHSP – ĐHQG Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng TNKQ trong dạy học và tiến hành xây dựng bộ trắc nghiệm để kiểm tra – đánh giá một số học phần của các khoa trong trường. Trong những năm gần đây đã có một số trường Đại Học như: ĐH Đà Lạt, Tây Nguyên… áp dụng PP này trong công tác tuyển sinh và thông tin mới nhất dự kiến đến năm 2008 sẽ áp dụng thi tuyển sinh toàn quốc bằng PPTNKQ. 2.2. Một số khái niệm: Hiện nay trên thế giới và Việt Nam có rất nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm “Test” và khái niệm “Trắc nghiệm khách quan” 2.2.1. Khái niệm Test “Test” theo từ điển tiếng Anh là “sự thử thách”, là “sự thử”, “sự sát hạch”, “bài kiểm tra”. Thuật ngữ này dùng đầu tiên trong tâm lý học J. M. Cattell trong bài báo “Trí khôn và cách đo trí khôn”. Sau đó nhiều nhà lý luận đã đi sâu vào nghiên cứu về Test và đưa ra nhiều định nghĩa: “Test” là bài tập làm trong thời gian ngắn nhất, là sự thi cử… Theo GS Trần Bá Hoành: “Test” có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, chú ý, tưởng tượng…) hoặc để kiểm tra một số kỹ năng, kỹ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định. 2.2.2. Khái niệm TNKQ Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu…) hay để kiểm tra – đánh giá một số kiến thức kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh. Có nhiều loại trắc nghiệm: TNKQ, trắc nghiệm chủ quan, trắc nghiệm chuẩn hóa, trắc nghiệm do giáo 5 viên thiết kế, trắc nghiệm theo chuẩn, trắc nghiệm theo tiêu chí. Trong đề tài này, tôi chỉ nghiên cứu dạng TNKQ. TNKQ là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu để trả lời hoặc cần điền thêm một vài từ (đây là câu hỏi đóng) nên bảo đảm tính khách quan khi chấm điểm. Tuy nhiên tính khách quan không tuyệt đối vì tính chủ quan của dạng trắc nghiệm này phụ thuộc nhiều ở người ra đề. 2.3. Đặc điểm của hình thức kiểm tra bằng phương pháp TNKQ: Ở hình thức kiểm tra này học sinh không phải làm bài như kiểm tra viết nghĩa là không phải trình bày, chứng minh, lý giải nội dung câu hỏi mà chỉ cần học sinh suy nghĩ lựa chọn câu trả lời đã có sẵn (do người ra đề soạn thảo) hoặc điền thêm một vài từ . Thông thường mỗi bài kiểm tra gồm nhiều câu hỏi. Mỗi câu hỏi ở mức độ trung bình thường ấn định khoảng thời gian 1 đến 1,5 phút, câu hỏi khó có thể tới 2 phút, câu trả lời đơn giản thường chỉ 0,2 đến 0,5 phút. Như vậy một bài kiểm tra 15’ có thể dao động từ 7 đến 10 câu. Một bài kiểm tra 1 tiết có thể từ 20 đến 25 câu hỏi. Việc cho điểm, tính điểm có thể thực hiện ngay trên bài in sẵn hoặc sử dụng các phương tiện kỹ thuật: phiếu đục lỗ hoặc bằng máy tính. 2.4. Phân loại câu hỏi TNKQ: Có ba cách phân loại sau: Cách thứ 1: Dựa vào mục đích chia làm hai loại: - Trắc nghiệm tuyển trạch (thi tuyển): dùng để lựa chọn thí sinh vào trường học, lớp học, hoặc lựa chọn ứng cử viên vào làm công việc, một chức vụ nào đó. - Trắc nghiệm hoàn tất: dùng để đánh giá kết quả đạt được của học sinh (thi hết môn, thi ra trường…). Cách thứ 2: Dựa vào hình thức chia làm ba loại: - Trắc nghiệm viết. - Trắc nghiệm vấn đáp. - Trắc nghiện thực hành. Cách thứ ba: Dựa vào cách tiến hành người ta chia thành các loại sau: a) Câu đúng – sai (true – false items) Là dạng câu hỏi đơn giản mà để trả lời thí sinh chỉ phải lựa chọn một từ hai phương án trả lời sẵn. Cặp phương án cho sẵn thường là : Đúng – Sai Đ S Đồng ý – Không đồng ý Đ K Sự thật – Quan điểm S Q Ví dụ: Khoanh tròn Đ nếu câu phát biểu là đúng và S nếu nó sai a) Đ S do ảnh hưởng hút e của nhóm C = O lên nhóm – OH nên CH 3 COOH là một axit b) Đ S Anilin thể hiện tính bazơ nên cũng làm quỳ tím hóa xanh. Câu đúng – sai có thể được sử dụng để kiểm tra những dạng năng lực nhận thức của thí sinh như: kiến thức ghi nhớ, sự thông hiểu và kỹ năng vận dụng cơ bản, ít có giá trị kích thích tư duy. b) Câu ghép đôi (matching items) Loại này thường gồm 2 dãy thông tin. Một dãy là những câu hỏi ( hay câu dẫn). Một dãy là những câu trả lời (hay câu lựa chọn). Mỗi câu nhận định hay một từ ở dãy thứ nhất được kết hợp với một câu hay một từ ở dãy thứ hai trở thành một nhận định đúng. 6 Nhiệm vụ của thí sinh là tìm ra từng cặp câu trả lời tương ứng với câu hỏi. Cột câu hỏi và câu trả lời không nên bằng nhau làm cho thí sinh có sự cân nhắc kỹ kể cả câu cuối. Ví dụ: Hãy điền đúng tính chất của các dung dịch chứa các aminoaxit sau: 1. Alanin a. làm quỳ tím hóa đỏ 2. Glixin b. làm quỳ tím hóa xanh 3. axit glutamic c. không đổi màu quỳ tím 4. axit ω - amino caproic 5. lizin Câu ghép đôi thường được sử dụng để đánh giá những năng lực nhận thức cơ bản như: kiến thức ghi nhớ và mối tương quan đơn giản giữa những mảng kiến thức. Các tài liệu trực quan như bản đồ, hình vẽ thường hay được sử dụng trong các câu ghép đôi. c) Câu trả lời ngắn (short answer) Là dạng câu hỏi trắc nghiệm có thể được trả lời bằng một từ đơn, một cụm từ, một mệnh đề hay một câu đơn giản. Ví dụ: Hiện tượng đồng đẳng là ………………………………………………… Những chất hữu cơ có cùng công thức phân tử gọi là …………………… Câu hỏi này thích hợp cho việc kiểm tra các kiến thức cơ bản : ghi nhớ, thông hiểu và kỹ năng tính toán của học sinh. d) Câu điền mục hay điền vào chỗ trống (supply items hay fill in the blanks) Là dạng câu hỏi thí sinh phải điền vào những chỗ trống trong câu bằng một hay nhiều từ hay chỉ là một con số mà người ra đề đã cố ý bỏ đi. Ví dụ: Thành phần % về khối lượng của nguyên tử ………. trong phân tử glucozơ là 40%. Phạm vi dùng loại câu trắc nghiệm này tương tự câu trả lời ngắn. e) Câu xếp đặt Loại câu hỏi này đòi hỏi thí sinh phải sắp xếp lại các từ hoặc câu theo một thứ tự mà đề bài yêu cầu. Ví dụ: Sắp xếp các chất sau đây: CH 3 COOH, CH 2 ClCOOH, CHCl 2 COOH theo thứ tính axit tăng dần: …………………… <…………………… <………………… Câu hỏi này không được sử dụng nhiều là do việc soạn câu hỏi cầu kỳ và nhiều khi mang tính chủ quan. f) Câu đa tuyển (Multiple choice items) Đây là dạng câu hỏi được sử dụng phổ biến nhất trên thế giới còn được gọi dưới những tên gọi khác nhau: câu trắc nghiệm, trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm nhiều lựa chọn… Loại này gồm một câu phát biểu không đầy đủ (câu hỏi dẫn) được nối tiếp bằng một số câu trả lời (3 đến 5 câu) mà học sinh phải chọn một câu đúng nhất. Các câu trả lời khác được xem là câu gây nhiễu hay “câu gài bẫy”, học sinh phải nắm vững kiến thức mới phân biệt được. Câu nhiễu hay câu gài bẫy trông bề ngoài có thể là đúng nhưng thực chất là sai hay chỉ đúng một phần. Nếu người biên soạn câu hỏi có nhiều kinh nghiệm thì loại câu này có tác dụng kích thích suy nghĩ, nó huy động toàn bộ các thao tác tư duy, phân tích, phán đoán, suy luận… của học sinh. Câu trắc nghiệm này có nhiều ưu điểm hơn các loại câu hỏi khác, có thể đánh giá hầu hết những năng lực nhận thức của học sinh từ đơn giản đến phức tạp ví dụ kỹ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá, năng lực tư duy trừu tượng, khả năng giải quyết vấn đề nên hạn chế tình trạng học tủ, nâng cao độ tin cậy của kết quả. 7 Trong đề tài này tôi chỉ nghiên cứu và đánh giá câu hỏi trắc nghiệm loại này và áp dụng của nó vào trong kiểm tra – đánh giá. Ở đây tôi không cho ví dụ cụ thể vì sẽ được minh họa rất nhiều ở các phần sau. 2.5. Những khả năng ứng dụng TNKQ trong kiểm tra – đánh giá ở trường phổ thông trung học: 2.5.1. Các mức độ nhận thức kiến thức: Điểm xuất phát cho việc chuẩn bị câu trắc nghiệm là sự phân loại của Bloom. B. S về mục tiêu nhận thức của giáo dục được dùng để xác định bản chất của thành quả học tập. Sự phân loại này cho đến nay cũng đang được chấp nhận và phổ biến rộng rãi. Theo Bloom, năng lực nhận thức của học sinh được xét theo mức độ từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, từ đơn giản tới phức tạp. Có 6 mức độ nhận thức: - Tái hiện: là bậc thấp nhất của nhận thức. Nó chỉ yêu cầu người học nhớ được các sự kiện, khái niệm, định nghĩa, công thức, phương pháp, nguyên lý công thức đơn giản đến những lý thuyết hoàn chỉnh… mà chưa cần hiểu thấu đáo. - Thông hiểu (Comprehension): Ở bậc nhận thức này không chỉ yêu cầu học sinh nhớ được kiến thức mà còn phải hiểu thấu đáo được các sự kiện, nguyên tắc, định nghĩa … và phải giải thích hay đưa ra được các ví dụ minh họa. - Vận dụng (Application): Ở bậc nhận thức này yêu cầu người học phải biết vận dụng các khái niệm, định luật, nguyên lý, phản ứng… đã học vào việc giải quyết các vấn đề nhỏ, các bài tập áp dụng và phải diễn đạt được các định nghĩa, nguyên lý ấy bằng ngôn từ của mình. - Phân tích (Analysis): Ở bậc nhận thức này yêu cầu người học nhớ, hiểu, áp dụng mà có khả năng phân tích, lý giải, chia nhỏ vấn đề thành các phần nhỏ hơn để giải quyết. - Tổng hợp (Synthesis): Bậc này yêu cầu rất cao đối với người học, không những biết phân tích sự việc ra thành các bộ phận cấu thành mà còn phải có khả năng sắp xếp lại các bộ phận cấu thành đó lại theo những cách khác nhau để tạo thành một tổng thể mới. - Đánh giá (Evaluation): Bậc nhận thức này yêu cầu người học không những nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp vấn đề mà còn phải đưa ra những nhận định và giải pháp cho một vấn đề. Tùy theo mục tiêu cần đánh giá ở mức độ nhận thức nào mà người giáo viên xây dựng câu hỏi có độ khó phù hợp. 2.5.2. Khi nào dùng TNKQ và lý do sử dụng Xu hướng hiện nay trên thế giới là lựa chọn loại kiểm tra dung hòa được yêu cầu chấm bài nhanh, gọn và khách quan. Đặc điểm then chốt của việc kiểm tra - đánh giá là một bài kiểm tra có giá trị thì mỗi câu hỏi kiểm tra phải vừa đo lường được các kiến thức có ý định kiểm tra, vừa phải trình bày theo một cách thích hợp. Cách duy nhất để xác định tính giá trị tương đối của bài kiểm tra là được xem xét kỹ bởi các chuyên gia trong lĩnh vực ấy và mời các đồng nghiệp cùng đánh giá bài kiểm tra mình soạn. Mỗi câu hỏi kiểm tra có giá trị khi vừa diễn tả được nội dung khoa học mong muốn, vừa phải phù hợp với mục tiêu của kiểm tra. Giá trị và tính hiệu quả của các loại hình kiểm tra khác nhau tùy thuộc và nội dung và mục đích của bài kiểm tra. Dạng câu hỏi tự luận: Phù hợp với những bài kiểm tra nhằm đánh giá khả năng lập luận, trình bày sự hiểu biết của học sinh. Câu hỏi dạng kiểm tra trắc nghiệm: Phù hợp với yêu cầu đánh giá khả năng nhận thức của học sinh trên một khối lượng kiến thức lớn. 8 Vì thế, khi chúng ta đánh giá kiến thức trên diên rộng thì loại kiểm tra hiệu quả nhất dung hòa với yêu cầu chấm nhanh, gọn, khách quan là hình thức trắc nghiệm khách quan. 2.6. Quy trình sử dụng trắc nghiệm khách quan để đánh giá học sinh. * Bước 1: Chuẩn bị câu hỏi Đây là khâu quan trọng nhất trong quá trình kiểm tra theo phương pháp TNKQ. a) Những yêu cầu chung khi xây dựng câu hỏi TNKQ. - Muốn xây dựng và sử dụng TNKQ điều đầu tiên phải xác định xem ta định đánh giá cái gì? Vấn đề gì? Từ đó sẽ xác định dùng loại trắc nghiệm gì? Trong giáo dục người ta chia ra làm nhiều loại trắc nghiệm như: Trắc nghiệm đánh giá kết quả tiếp thu kiến thức, kỹ năng. Trắc nghiệm đánh giá kết quả giáo dục thông qua hành vi, thái độ… Trắc nghiệm đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên. Trắc nghiệm đánh giá chất lượng tài liệu… - Kế tiếp là phải xác định được hoàn cảnh thực hiện việc đánh giá. Từ đó xác định yêu cầu của nội dung đánh giá và có biện pháp đánh giá đúng. - Sau đó là phải xác định đối tượng đánh giá (học sinh PTTH, THCS…). Đặc điểm đối tượng chi phối nội dung, hình thức, có khi cả phương pháp kiểm tra – đánh giá. Mỗi loại đối tượng cần phải có loại câu hỏi trắc nghiệm cho phù hợp. Từ 3 yêu cầu trên người ta sẽ chọn các câu hỏi kiểm tra có nội dung phù hợp với đối tượng và hoàn cảnh. b) Soạn câu kiểm tra trắc nghiệm Các bài kiểm tra trắc nghiệm được xây dựng tốt sẽ có độ tin cậy cao, đo được nhiều thông tin về phía học sinh mà người tiến hành kiểm tra muốn biết. Khi soạn câu trắc nghiệm, cần lưu ý một số điểm sau: - Số câu trả lời: Có thể 3, 4 hoặc 5. Các bài kiểm tra chuẩn mực trên thế giới thường chọn 4 câu trả lời (tình huống), trong đó phải có: + Một câu đúng nhất. + Một câu loại ngay. + Một câu nhiễu. + Một câu lưng chừng. Ví dụ: Đốt cháy m gam chất hữu cơ X ta chỉ thu được CO 2 và H 2 O với số mol H 2 O lớn hơn số mol CO 2 thì công thức tổng quát của X có dạng: A. C x H y O z (x, y, z > 0) B. C x H y O z , z ≥ 0, x,y > 0 C. C n H 2n + 2 O, n ≥ 1 D. C n H 2n + 2 O z , n ≥ 1, z ≥ 0 Giải: Chất hữu cơ X ®èt → CO 2 và H 2 O ⇒ X có C, H và có thể có O Công thức tổng quát của X là C x H y O z 2 2 2 ®èt x y z y C H O xCO H O→ + Theo đề bài : 2 2 H O CO n n> ⇒ 2 y > x ⇒ y > 2x ⇒ X là hợp chất hữu cơ no. Vậy công thức phân tử của X dạng C n H 2n + 2 O z , n ≥ 1, z ≥ 0 Kết luận: Câu A: Trả lời rất tổng quát (loại ngay). Câu B: Trả lời tổng quát, không phản ánh nội dung đề (lưng chừng). Câu C: Chỉ đúng khi z = 1 (nhiễu). Câu D: đúng nhất. Câu hỏi trắc nghiệm chất lượng yếu hay không dùng được là những câu hỏi mà quá đơn giản: chỉ một câu trả lời đúng còn những câu khác sai rất rõ hoặc những câu hỏi có hơn một câu trả lời được chọn. Ví dụ: Phát biểu nào sau đây đúng nhất: 9 A. Rượu no đơn chức có công thức là C n H 2n + 2 O, n ≥ 1 B. Ete no đơn chức có công thức là C n H 2n + 2 O, n ≥ 2 C. C n H 2n (n ≥ 2) là công thức chung của axit no đơn chức. D. Tất cả đều đúng. Câu A, B đúng; Câu C sai điều kiện của n nên câu D cũng sai Thực tế cho thấy viêc soạn 5 câu trả lời thường bị gượng ép, có khi chỉ với mục đích làm cho số câu trả lời nhiều hơn, giảm thiểu sự chính xác trong việc đánh giá. - Hình thức trình bày: Cần phải trình bày thống nhất để học sinh không bối rối và có thể ảnh hưởng đến kết quả đánh giá. Ví dụ: Nên quy định số thứ tự câu hỏi là câu 1, câu 2…Số thứ tự câu trả lời là A, B, C, D, không nên đến câu khác thì dùng a, b, c, d. - Ngôn ngữ: Câu hỏi phải rõ ràng, cô động, trong sáng, tránh dùng từ phức tạp, không cần thiết, kiểu cách và những cụm từ lặp lại, rập khuôn. Câu trắc nghiệm nên ở dạng xác định nhưng nếu dùng câu phủ định thì phải nhấn mạnh bằng cách in nghiêng hoặc đậm và nếu dùng phủ định trong câu hỏi thì không dùng trong câu trả lời. Hầu hết phần diễn đạt phải được nêu trong câu hỏi, không nêu trong phần câu trả lời. Thí sinh phải hiểu điều kiểm tra khi đọc câu hỏi và có thể trả lời được câu kiểm tra mà không nhìn vào câu trả lời đề nghị. - Dữ kiện liên quan: Trong câu hỏi chỉ nên nêu các dữ kiện liên quan. Còn những dữ kiện không liên quan có thể gây khó khăn cho câu trắc nghiệm trừ trường hợp người kiểm tra muốn thí sinh phải chọn được các dữ kiện nào là cần thiết trong các dữ kiện cho thừa ra. - Tính độc lập của câu trắc nghiệm: Mỗi câu trắc nghiệm trong một bài kiểm tra phải độc lập với nhau. Cần tránh thông tin cung cấp ở câu hỏi này vô ý có thể gợi ý để trả lời đúng cho câu trắc nghiệm khác. Tuy nhiên vẫn có thể hình thành nhiều câu trắc nghiệm trên một dữ kiện chung. - Câu trả lời: + Câu trả lời phải rõ ràng, hợp lý, tránh nhầm lẫn, tính toán sai. + Các câu trả lời sắp xếp theo thứ tự (tăng dần hoặc giảm dần đối với câu trả lời bằng số hay chữ cái) sao cho không có gợi ý nào cho câu trả lời đúng. + Các câu trả lời cần có dạng ngữ pháp giống nhau và càng thuần nhất (tức là độ dài và cách trình bày tương tự nhau) càng tốt. Một câu trả lời có ngữ pháp hay độ dài bất thường cũng có thể gợi ý cho thấy là câu chắc chắn sai hoặc chắc chắn đúng. - Khi soạn câu trả lời nên tránh các tình huống vô tình gợi ý như sau: + Từ và đoạn văn ở câu hỏi lặp lại ở câu trả lời. + Câu nhử thường hay dùng “luôn luôn” hoặc “không bao giờ”. + Không nên dùng thuật ngữ lạ. Các câu trả lời nghịch nhau, choàng lên nhau. Ví dụ khoảng 50, 51 và 49 … giả sử câu đúng là khoảng 50 thì câu 51 và 49 đều đúng. + Khi dùng câu trả lời “tất cả đều đúng” hay “tất cả đều sai” nên cẩn thận nếu không sẽ làm cho câu trắc nghiệm khách quan ít hiệu quả hơn. Bước 2: Chuẩn bị bài kiểm tra a) Ra đề: Khi đã có hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm thì việc sắp xếp chúng thành một bài kiểm tra là một công việc khá quan trọng. 10 [...]... Phn ng chỏy D Phn ng ehiro húa v crackinh Cõu 9: Ankan v Xicloankan l: A ng ng ca nhau B Cựng cụng thc chung C Tớnh cht húa hc tng t nhau D A, C u ỳng Cõu 10: Cụng thc phõn t ca ankan cha 10 nguyờn t H l: A C3H10 B C4H10 C C5H10 D C6H10 Cõu 11: Cụng thc chung ca gc hirụcacbon no cú th l: A CnH2n+1 B CnH2n C CnH2n+ 2 D A, B u ỳng Cõu 12: Tng s ng phõn ca C3H6ClBr l: A.3 B.4 C.5 D.6 HD... C4H10 C C8H20 D Tt c sai HD gii: CTTN ca ankan l (C2H5)n hay C2nH5n Ta cú: 5n = 2 ì 2n + 2 n = 2 Vy CTPT ca ankan ú l: C4H10 cõu B ỳng Cõu 27: t chỏy hon ton ankan ta thu c: A nCO = nH O B nCO > nH O 2 2 2 2 C nCO2 < nH2O D u sai Cõu 28: Mt ankan X cú thnh phn phn trm hirụ l 18,18% CTPT ca X l: A C2H6 B C3H8 C C4H10 D Ankan khỏc HD gii: CTTQ ca ankan l: CnH2n+ 2 Ta cú: %H = 2n + 2 ì 100 ... C3H8 B C4H10 C C5H12 D Kt qu khỏc đốt HD gii: CnH2n+ 2 nCO 2 + (n + 1)H2O CaCl2 hp th nc, ta cú: mH O = 9 gam nH O = 2 Ta cú t l: nH2O nankan = 2 9 = 0, 5 mol 18 n + 1 0, 5 = =5n=4 1 0,1 Vy CTPT ca ankan ú l: C4H10 cõu B ỳng Cõu 39: t chỏy hon ton 3,36 lớt hi mt ankan (kc) ri dn sn phm qua 1 lớt dung dch Ca(OH)2 0,2M thu c 10 gam kt ta CTPT ca ankan l: A CH4 B C2H6 C C2H4 D C3H8 29 10 = 0,1... bi, ta cú: nH2O nCO2 = 17 n + 1 = n = 3, 25 13 n (vỡ t l v th tớch cng l t l v s mol) Gi a l s mol C3H8 trong 1 mol hn hp s mol C4H10 trong 1 mol hn hp l (1 a) mol 3a + 4(1 a) = 3, 25 a = 0, 75 1 0, 75 ì 44 %(m)C3H8 = 100 = 69, 47% 0, 75 ì 44 + 0, 25 ì 58 %(m)C4H10 = 100 69, 47 = 30, 52% Ta cú: n = cõu B ỳng Cõu 44: Bt tia la in t chỏy hon ton hn hp gm propan v khụng khớ ( Voxi = 1 Vkhông khí... 0,05 mol mt hirụcacbon no X cn 8,4 lớt khớ oxi (ktc) CTPT ca X l: A C4H10 B C5H12 C C5H10 D Khụng xỏc nh HD gii: n OXI = 8, 4 = 0, 375 mol 22, 4 CTTQ ca X l: CxHy y y đốt C xHy + (x + )O 2 xCO2 + H2O 4 2 y x+ 4 = 0, 375 4 x + y = 30 y = 30 4x Ta cú t l: noxi = nX 1 0, 05 Lp bng bin thiờn: x y 1 26 2 22 3 18 4 14 5 6 7 10 6 õm nhn (vỡ X l hirụcacbon no) cõu C ỳng Cõu 37: t chỏy hon ton 0,1... tớch oxi thỡ t chỏy mt th tớch hi hirocacbon X (cựng iu kin) CTPT ca X l: A C5H10 B C6H6 C C7H2 D Tt c u ỳng HD gii: CTTQ ca X l:CxHy y y CxHy + (x + ) xCO 2 + H2O 4 2 y Theo bi, ta suy ra: x + = 7, 5 4x + y = 30 y = 30 4x 4 Lp bng bin thiờn: x y 1 26 2 22 3 18 4 14 5 10 6 6 nhn 7 2 8 õm Vy CTPT ca X cú th l: C5H10, C6H6, C7H2 cõu D ỳng Cõu 23: t chỏy hon ton 12 gam hp cht X sinh ra 26,4 gam... ỳng b) Gi a l s mol C2H6 trong 1 mol hn hp s mol C3H8 trong 1 mol hn hp l (1 a) mol Ta cú: 2a + 3(1 a) n= = 2, 4 a = 0, 6 1 0,6 %(số mol)C2H6 = 100 = 60% 1 %(số mol)C3H8 =100 % - 60% = 40% cõu A ỳng Cõu 43: t chỏy hon ton hn hp hai ankan C 3H8 v C4H10 thu c khớ CO2 v hi nc theo t l th tớch 13:17 Thnh phn phn trm v khi lng ca hai khớ trờn l: A 53,26% v 46,38% B 69,47% v 30,52% C 30% v 70% D ... Mhỗn hợp Mhiđrô Mhỗn hợp = 11, 5 ì 2 = 23 vc Ta cú s ng chộo ( V ) 16 7 CH4 ( V ) 30 C2H6 23 7 VCH4 VC2H6 = 7 1 = 7 1 Vy %(V)CH4 = 1 ì 100 = 50% 2 %(V)C2H6 = 100 % 50% = 50% cõu A ỳng Cõu 34: t chỏy hon ton V lớt mt ankan sinh ra 6V lớt CO2 CTPT ca ankan l: A C4H10 B C6H12 C C6H14 D Tt c sai đốt HD gii: CnH2n+ 2 nCO 2 + (n + 1)H2O T l v th tớch cng l t l v s mol nờn ta cú: nCO2 nankan = 6 n... CH2 C CH2 CH H3C CH C CH2 H3C C cõu B ỳng 33 C CH3 D.6 Cõu 9: Tng s ng phõn phng ca C5H10 l: A.5 B.6 C.8 H3C CH2 CH2 CH CH2 H3C HD gii: H3C CH H2C CH CH2 CH3 H2C CH2 H2C CH CH2 CH3 H2C C D 10 CH2 CH CH HC CH2 CH3 H3C C CH3 CH CH3 CH2 CH3 H2C CH3 CH CH3 CH3 H2C CH2 H2C H2C CH3 C CH3 CH2 CH CH2 CH3 CH2 cõu D ỳng Cõu 10: Tng s ng phõn ca C4H8 l: A.3 B.4 C.5 D.6 HD gii: Vit cỏc cu to cú cụng thc phõn t... 224ml CTPT ca X l: A C3H4O3 B C5H12O C C4H8O2 D Kt qu khỏc HD gii: CTTQ ca X l: CxHyOz m 0,88 X Ta cú: MX = nX = 0, 224 p dng cụng thc: = 88 22, 4 12 x y 16z M = = = %C %H %O 100 12 x y 16z 88 = = = 54, 5 9,1 36, 4 100 x=4 y=8 z=2 Vy CTPT ca X l: C4H8O2 cõu C ỳng 0 Cõu 18: 273 C v 2 atm, 37 gam hi cht X (cha C, H, Cl) chim th tớch 8,96 lớt Phn trm khi lng ca clo trong hp cht X l 38,38% CTPT . Thông qua kiểm tra, đánh giá người giáo viên tự đánh giá việc giảng dạy và học sinh nhận biết, tự đánh giá việc học tập của mình. Giáo viên sẽ thấy được. năng. Trắc nghiệm đánh giá kết quả giáo dục thông qua hành vi, thái độ… Trắc nghiệm đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên. Trắc nghiệm đánh giá chất lượng