Xây dựng mô đun bài thực hành môn cung cấp điện ở trường cao đẳng nghề cơ khí nông nghiệp

b, Chương trình đào tạo Theo Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa – 2001, khái niệm chương trình đào tạo được hiểu là :”Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, n

Trang 1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

-

NGUYỄN BÁ THANH

XÂY DỰNG MÔ ĐUN BÀI THỰC HÀNH MÔN CUNG CẤP

ĐIỆN Ở TRƯỜNGCAO ĐẲNG NGHỀ CƠ KHÍ NÔNG NGHIỆP

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM KỸ THUẬT CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :

PGS.TS TRẦN KHÁNH ĐỨC

HÀ NỘI – 2014

Trang 2

Nguyễn Bá Thanh 1

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo trong Viện Sư phạm kỹ thuật – Trường đại học Bách khoa Hà Nội, các đồng nghiệp, gia đình và người thân đã tận tình giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này

Xin cảm ơn cán bộ và giáo viên trường Cao đẳng nghề Cơ khí nông nghiệp cùng các bạn học viên cao học khóa 2012A đã giúp đỡ, cung cấp thêm tư liệu và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Trần Khánh Đức, người đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và sau này là quá trình nghiên cứu và hoàn thiện đề tài

Mặc dù đã rất cố gắng nhưng do thời gian có hạn, cũng như kinh nghiệm của bản thân còn nhiều hạn chế, do vậy luận văn không thể tránh khỏi những sai sót nhất định, rất mong các thầy cô giáo, các anh chị đồng nghiệp và bạn đọc xem xét cùng đóng góp ý kiến bổ sung để luận văn được hoàn thiện hơn

Hà Nội, ngày 18 tháng 03 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Bá Thanh

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những gì viết trong luận văn là do sự tìm tòi, học hỏi và nghiên cứu của bản thân và sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS Trần Khánh Đức

Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng nào và cũng chưa hề được công bố trên bất kỳ một phương tiện nào

Tác giả xin chịu trách nghiệm về những lời cam đoan trên

Hà Nội, ngày 18 tháng 03 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Bá Thanh

Trang 4

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 2

MỤC LỤC 3

CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 5

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU 6

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ 7 MỞ ĐẦU 8 1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 8 2 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 9 2.1 Ngoài nước 9 2.2 Ở trong nước 11

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN XÂY DỰNG MÔ ĐUN DẠY THỰC HÀNH 1.1 Cơ sở lý luận phát triển chương trình đào tạo 15

1.1.1 Khái niệm về chương trình và phát triển chương trình đào tạo 15

1.1.2 Các cách tiếp cận trong phát triển chương trình đào tạo 18

1.1.3 Các kiểu cấu trúc chương trình đào tạo 19

1.1.4 Chương trình đào tạo cấu trúc kết hợp môn học – mô đun 21

1.2 Mô đun và mô đun trong đào tạo nghề 23

1.2.1 Khái niệm mô đun trong kỹ thuật 23

1.2.2 Khái niệm về mô đun dạy học 24

1.3 Đào tạo theo năng lực thực hiện và mô đun kĩ năng nghề 25

1.3.1 Đào tạo theo năng lực thực hiện 25

1.3.2 Mô đun kĩ năng hành nghề (MES) 27

1.4 Quy trình xây dựng mô đun dạy học thực hành 29

1.4.1 Xác định các nhiệm vụ, công việc thực hành 30

Trang 5

1.4.2 Xác định mục tiêu dạy học 31

1.4.3 Xây dựng cấu trúc và nội dung dạy học thực hành 34

1.4.4 Xác định đầu vào và các điều kiện đảm bảo 34

1.4.5 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo mô đun 35

Kết luận chương 1 38

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH THỰC HÀNH NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CƠ KHÍ NÔNG NGHIỆP 2.1 Giới thiệu tổng quan về trường cao đẳng nghề cơ khí nông nghiệp 39

2.1.1 Lược sử hình thành và phát triển nhà trường 39

2.1.2 Quy mô và cơ cấu ngành /nghề đào tạo 44

2.2 Thực trạng chương trình thực hành nghề điện công nghiệp 48

2.3 Đánh giá chung 50

CHƯƠNG 3 XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÁC MÔ ĐUN THỰC HÀNH MÔN CUNG CẤP ĐIỆN VÀ THỬ NGHIỆM 3.1 Quy trình và các yêu cầu trong thiết kế chương trình mô đun 53

3.2 Xây dựng hệ thống các mô đun bài thực hành môn Cung cấp Điện 55

3.3 Xây dựng bài giảng cho một số mô đun thành phần 61

3.4 Lấy ý kiến chuyên gia, cán bộ giáo viên 88

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

PHỤ LỤC 99

Trang 6

CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

TT NỘI DUNG VIẾT TẮT NGHĨA ĐẦY ĐỦ

9 HSSV Học sinh sinh viên

10 KTĐG Kiểm tra đánh giá

11 LĐTB&XH Lao động thương binh và xã hội

Trang 7

Bảng 2.1: Đội ngũ cán bộ, giáo viên từ năm 2004 - 2013

Bảng 2.2: Số liệu thống kê đội ngũ cán bộ quản lý

Bảng 2.3: Quy mô đào tạo từ năm 2005 - 2008

Bảng 2.4: Kết quả tham gia hội giảng các cấp

Bảng 2.5: Kết quả thi học sinh giỏi các cấp

Bảng 2.6: Kết quả thi tốt nghiệp những năm gần đây

Bảng 3.1 Bảng số liệu khảo sát ý kiến chuyên gia, cán bộ giáo viên về tính cấp thiết

về việc xây dựng mô đun bài thực hành môn Cung cấp điện

Bảng 3.2 Bảng số liệu khảo sát lấy ý kiến chuyên gia, cán bộ giáo viên về tính khoa học của việc xây dựng cấu trúc mô đun bài thực hành Cung cấp điện

Bảng 3.3 Bảng số liệu khảo sát ý kiến chuyên gia, cán bộ giáo viên về tính logic của việc xây dựng cấu trúc mô đun bài thực hành Cung cấp điện

Bảng 3.4 Bảng số liệu khảo sát ý kiến chuyên gia, cán bộ giáo viên về tính khả thi của việc xây dựng cấu trúc mô đun bài thực hành Cung cấp điện

Bảng 3.5 Bảng số liệu khảo sát ý kiến chuyên gia, cán bộ giáo viên về các yếu tố ảnh hưởng tới việc triểm khai đào tạo mô đun bài thực hành Cung cấp điện

Trang 8

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1: Những cách tiếp cận chương trình đào tạo

Hình 1.2: Chương trình cấu trúc theo hệ thống môn/bài học

Hình 1.3: Chương trình đào tạo cấu trúc theo Mô đun

Hình 1.4: Chương trình đào tạo cấu trúc kết hợp môn học- mô đun

Hình 1.5: Sơ đồ cấu trúc mục tiêu bài giảng

Hình 3.1 Sơ đồ cấu trúc chương trình đào tạo theo Mô đun

Hình 3.2 Sơ đồ cấu trúc chương trình đào tạo Mô đun thực hành Cung cấp Điện cho nghề điện Công nghiệp tại trường Cao đẳng nghề Cơ khí Nông nghiệp

Hình 3.3 Cầu dao 1 pha

Hình 3.4 Cầu dao 3 pha

Trang 9

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Sự phát triển của khoa học kỹ thuật đang hàng ngày, hàng giờ làm thay đổi

bộ mặt của nền sản xuất, làm cho cơ chế nghề nghiệp luôn luôn biến động Nhiều nghề mới xuất hiện, nhiều nghề cũ mất đi và những nghề còn lại cũng thường xuyên phát triển Khái niệm học một nghề “hoàn chỉnh” để phục vụ suốt đời đã trở nên lỗi thời “Học suốt đời”, “Cần gì học nấy” và không ngừng nâng cao trình độ để đáp ứng nhu cầu luôn luôn biến đổi của thị trường lao động đã trở nên nhu cầu tất yếu của con người Bởi vậy quá trình đào tạo nghề theo niên chế với một kế hoạch đào tạo cứng nhắc đã trở nên kém linh hoạt và kém hiệu quả

Cách tổ chức quá trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện, thể hiện một phương pháp đào tạo mang tính hiện đại, mềm dẻo, linh hoạt, đào tạo theo kiểu tích lũy dần kiến thức Các kiến thức được bố trí thành các giai đoạn có tính cơ bản và phân thành các Mô đun có thể lắp ghép được với nhau, học đến đâu người học được công nhận trình độ đến đó theo một cơ chế đánh giá đủ tin cậy

Dạy học theo Mô đun luôn bám sát được nhu cầu của sản xuất, nhanh chóng, kịp thời bổ sung những kiến thức và kỹ năng thực hành phù hợp với sự biến đổi nhanh chóng của tiến bộ kỹ thuật và công nghệ Đây là hệ thống mở có thể bổ sung hoặc thay đổi các đơn nguyên học tập một cách dễ dàng Nội dung đào tạo được tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, thực hiện tốt nguyên lý học đi đôi với hành để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo

Luật Giáo dục 2009 (Sửa đổi) cũng đã nêu rõ: “Phương pháp giáo dục nghề nghiệp phải kết hợp rèn luyện kỹ năng thực hành với giảng lý thuyết để giúp người học có khả năng hành nghề và phát triểm nghề nghiệp theo yêu cầu của từng công việc”

Trong Chiến lược giáo dục 2011 - 2020 đã khẳng định:“ Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng

Trang 10

đó có môn thực hành Cung cấp điện vẫn đang thực hiện theo niên chế không còn phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động hiện nay

Do vậy, tác giả luận văn đã nghiên cứu đề tài: “Xây dựng Môđun bài thực hành môn cung cấp Điện ở trường Cao đẳng Nghề Cơ khí Nông nghiệp” làm đề

tài luận văn Thạc sỹ của mình

2 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

2.1 Ngoài nước

Ở Mỹ, đã sớm sử dụng Mô đun trong đào tạo công nhân đó là việc đào tạo

bổ túc tức thời cho công nhân làm việc trong các dây chuyền ô tô của các hãng General Motor và Ford vào những năm hai mười của thế kỷ 19 Để đáp ứng yêu cầu sản xuất theo kiểu Taylor vốn thống trị bấy giờ, công nhân được đào tạo cấp tốc trong các khóa học chỉ kéo dài 2-3 ngày Học viên được làm quen với mục tiêu công việc và được đào tạo ngay tại dây chuyền với nội dung không thừa, không thiếu nhằm đảm nhận được công việc cụ thể trong dây chuyền Khi có sự thuyên chuyển vị trí làm việc (nội dung làm việc khác), người công nhân phải qua một khóa học ngắn hạn tương tự [12]

Trang 11

Phương pháp và hình thức đào tạo này đã nhanh chóng được phổ biến và áp dụng rộng rãi ở Anh và một số nước Tây Âu do tính thực dụng, tiết kiệm thời gian

và kinh phí đào tạo

Tại trung tâm giáo dục nghề nghiệp (The center for Vocational Education )

ở bang Ohio người ta sử dụng hệ thống bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên ( Performance – Base Tescher Education ) trên cơ sở sử dụng 100 môđun thuộc 10 loại ( category ) nghiệp vụ sư phạm khác nhau [12]

Ở Pháp, những khóa học tương tự ở các hãng Genreral Motor và Ford đã được tổ chức trong thời gian sau thế chiến thứ II tại các vùng mỏ than Điểm khác biệt giữa Pháp và Mỹ là: Nếu ở Mỹ công nhân được đào tạo nhằm đáp ứng cho các dây chuyền sản xuất thì ở Pháp nhằm giải quyết công ăn việc làm cho công nhân bắt buộc phải làm việc làm trong các lĩnh vực khác.Tuy nhiên trong cả hai tương hợp trên các khóa học đều mang tính trọn vẹn rất cao

Ở Úc, đào tạo theo môđun được áp dụng từ năm 1975, đặc biệt trong hệ thống kỹ năng nâng cao (hệ thống TAEE) Trong các hệ thống này, các mô đun đào tạo và trong các khóa học theo môđun ngày càng được hoàn thiện và phổ biến rộng rãi Vi dụ như ở bang New South Wales, các ngề cơ khí và ô tô và máy bay, thương nghiệp, xây dựng, hàn (các loại),… đã được tổ chức theo môđun (chiếm 30% số chương trình đào tạo) Cũng tại đây năm 1983, người ta đã tiến hành điều tra tại 15

cơ sở vói 25 khóa học theo môđun, các đối chứng, phân tích được tiến hành và các chuyên gia thuộc Ban soạn thảo và cải tiến chương trình đã đưa ra khuyến cáo nhằm khuyến khích, hướng dẫn việc sử dụng mô đun trong đào tạo

Ở Thụy Điển, chương trình đào tạo công nhân khai thác gỗ được cấu trúc theo trình tự và nội dung cơ bản của quy trình khai thác gỗ Mỗi nội dung cơ bản được thể hiện qua môđun đào tạo, trong đó có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành nhằm đảm bảo cho công nhân có thể đảm nhận được một công việc cụ thể trong quy trình khai thác gỗ

Ở Liên Xô (cũ) đã có những nghiên cứu về cá đơn vị kiến thức những năm

70 của Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề Liên Xô, các hình thức “phiếu công

Trang 12

nghệ’’ trong các chương trình thực tập sản xuất, các phiếu lắp đặt ( ví dụ như phiếu lắp đặt điện) và gần đây năm 1989 những thử nhiệm biên soạn chương trình theo khối có thể “lắp sẵn’’ và sử dụng chung (ví dụ chương trình môn học ‘‘tự động hóa

và tin học” do Trung tâm phương pháp dạy nghề Liên Xô (cũ) biên soạn

Ở nhiều nước khác như Nam Triều Tiên, Thái Lan, Philippin,… cũng đã áp dụng môđun trong đào tạo nghề Gần đây, trong sự cải tổ bậc trung học, ở nhiều nước như New Zealand, Ấn Độ, Pakistan, Thái Lan,…đã đưa kế hoạch dạy học chính khóa của trường trung học phổ thông cá chương trình đào tạo nghề theo mô đun [12]

2.2 Ở trong nước

Ở nước ta, năm 1986 Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề, với sự tài trợ của UNESCO đã tổ chức cuộc hội thảo về phương pháp biên soạn nội dung đào tạo nghề, trong đó có đề cập đến kinh nghiệm đào tạo nghề theo mô đun ở một số nước Tiếp đó, năm 1990 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một cuộc hội thảo với sự tài trợ của ILO nhằm tìm hiểu khả năng ứng dụng phương pháo đào tạo nghề theo mô đun kỹ năng hành nghề (MES) ở Việt Nam Tháng 5-1992, Trung tâm Phương tiện kĩ thuật dạy nghề (CREDEPRO) cũng đã tổ chức cuộc hội thảo về phương pháp tiếp cận MES với sự tài trợ của UNDP Trong thời gian những năm 1897-1994, một số Trung tâm dạy nghề, dưới sự chỉ đạo của Vụ dạy nghề đã thử nghiệm biên soạn tài liệu và đào tọa nghề ngắn hạn theo mô đun Sau đó việc đào tạo nghề theo mô đun MES tạm thời lắng xuống vì mặt hạn chế của nó Khi đề cương của ILO năm 1993 báo cáo lại hướng tới mô đun năng lực thì tình hình đổi khác [14] Trong Dự án Giáo dục kỹ thuật và Dạy nghề đã nghiên cứu, xây dựng và ứng dụng bước đầu những tư tưởng mới của việc đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện trình độ [5]

Nguyễn Minh Đường đã có các công trình : “Mô đun kỹ năng hành nghề - Phương pháp tiếp cận và hướng dẫn sử dụng” (1993) [6], “Phương pháp đào tạo nghề theo mô đun kỹ năng nghề” (1990) [7], “Đào tạo nghề theo NLTH” (2004) [8], Nguyễn Đức Trí đã có các công trình như : “Đào tạo nghề dựa trên NLTH – khái

Trang 13

niệm và đặc trưng cơ bản”(1995) [10] ; “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề (Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ năm 1996) [11] Cũng đã có một số luận án Tiến sĩ và luận văn cao học nghiên cứu về đào tạo theo mô đun như: Luận án Tiến sĩ “Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành tiếp cận NLTH cho sinh viên sư phạm kỹ thuật” của Nguyễn Ngọc Hùng (2005), Luận văn thạc sĩ “Đổi mới dạy học thực hành kỹ thuật điện tại trường Cao đẳng công nghiệp dệt may thời trang Hà Nội theo NLTH” của Vũ Văn Thảo ,v.v

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Phát triển chương trình đào tạo thực hành cung cấp điện ở trường Cao đẳng nghề CKNN theo cấu trúc mô đun nhằm đạt mục tiêu đào tạo nghề, đáp ứng nhu cầu thị trường lao động trong giai đoạn hiện nay

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHÊN CỨU

4.1 Khách thể nghiên cứu

Chương trình thực hành cung cấp điện ở các trường cao đẳng nghề

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Ứng dụng phương thức đào tạo theo mô đun vào xây dựng mô đun thực hành cung cấp Điện ở trường cao đẳng nghề CKNN

5 NHIỆM VỤ NGHÊN CỨU

- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lý luận và phương thức đào tạo theo mô đun

- Khảo sát & Đánh giá thực trạng đào tạo thực hành môn cung cấp Điện của Trường Cao đẳng nghề Cơ khí Nông nghiệp

- Xây dựng và thử nghiệm hệ thống mô đun thực hành môn cung cấp Điện ở trường Cao đẳng nghề Cơ khí Nông nghiệp

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Hiện nay chất lượng đào tạo tại trường cao đẳng nghề CKNN chưa cao do chưa vận dụng được những phương thức đào tạo hiện đại vào quá trình dạy học Nếu xây dựng và triển khai thực hiện đào tạo theo Mô đun thì sẽ nâng cao được chất lượng đào tạo thực hành môn cung cấp điện tại trường cao đẳng nghề CKNN

Trang 14

7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng hệ thống các môđun thực hành môn Cung cấp điện ở trường Cao đẳng nghề CKNN tại Tam Hợp – Bình Xuyên – Vĩnh Phúc

8 LUẬN ĐIỂM CỦA LUẬN VĂN VÀ ĐÓNG GÓP MỚI CỦA TÁC GIẢ 8.1 Luận điểm của luận văn

- Học nghề không phải để học để “biết” mà học để “làm” Thực hiện nguyên

lý “học đi đôi với hành”, cần đổi mới dạy học từ kiểu dạy học truyền thống sang dạy học theo môđun

- Để dạy học theo môđun, chương trình đào tạo cần được cấu trúc lại theo

Mô đun, tích hợp giữa lý thuyết và thực hành

8.2 Đóng góp mới của tác giả

- Hệ thống hóa được một số vấn đề lý luận về đào tạo thực hành theo Mô đun

- Cấu trúc lại chương trình thực hành cung cấp điện theo môđun

- Xây dựng được một số bài giảng trong mô đun thực hành cung cấp điện

9 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

9.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận đề tài

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Tổ chức trao đổi lấy ý kiến của CBQL,giảng viên có kinh nghiệm trong giảng dạy, khảo sát lấy ý kiến của những chuyên gia về thiết kế bài giảng theo Mô đun

10 BỐ CỤC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và các danh mục tài liệu tham khảo, các phụ lục của luận văn, nội dung của luận văn bao gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận về xây dựng chương trình mô đun dạy học

thực hành

Trang 16

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH MÔ ĐUN DẠY HỌC

THỰC HÀNH 1.1 Cơ sở lý luận phát triển chương trình đào tạo

1.1.1 Khái niệm về chương trình và phát triển chương trình đào tạo:

a, Khái niệm về chương trình

Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục – 1998, chương trình được giải nghĩa như sau:

a) Là : “Các mục, các vấn đề,các nhiệm vụ đề ra và được sắp xếp theo trình

tự thực hiện trong một thời gian”

b) Là : “Nội dung kiến thức về một môn học ấn định cho từng lớp, từng cấp, trong từng năm”

b, Chương trình đào tạo

Theo Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa – 2001, khái niệm chương trình đào tạo được hiểu là :”Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực hiện theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết

và thực hành, quy dịnh phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo” [13]

Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể các hoạt động của quá trình đào tạo cho một khóa hoặc một loại hình đào tạo nhất định, trong đó xác định rõ mục tiêu chung, các thành phần, nội dung cơ bản, phương pháp đào tạo, hình thức

tổ chức, lịch trình (kế hoạch) đào tạo tổng thể, cũng như các yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo trong quá trình và kết thúc khóa đào tạo

Chương trình giảng dạy (Curriculum): Là một bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy trong một khóa đào tạo, phản ánh nội dung, cấu trúc, trình tự, cách thức

tổ chức thực hiện và kiểm tra, đánh gí các hoạt động giảng dạy cho toàn khóa đào tạo mà từng môn học, phần học, chương, mục, bài giảng Chương trình giảng day

Trang 17

Có thể hiểu chương trình khung là khung chương trình và phần nội dung đào tạo cơ bản, nó tương ứng với những thời lượng nhất định để đảm bảo đạt mục tiêu đào tạo với chuẩn trình độ tương ứng

Hình 1.1: Những cách tiếp cận chương trình đào tạo

Với quan điểm quá trình có thể xem hình 1.1

1.Chương trình như là một thành phần của khối lượng kiến thức được chuyển hóa qua khâu thiết kế

Trang 18

2.Chương trình như là kết quả chắc chắn đạt được của người học vào cuối khóa học – Sản phẩm đào tạo

3 Chương trình đào tạo là một quá trình (tổ chức thực hiện)

Trong sơ đồ trên, chúng ta có thể thấy mạch chuyển tiếp rõ ràng Từ đầu khối kiến thức chuẩn hóa hay đề cương chi tiết (Syllabus) được chuyển hóa qua quá trình thực hiện (process and praxis) Từ quá trình tổ chức thực hiện dẫn đến sản phẩm (kết quả) thể hiện hay phản ánh logic chuyển tiếp của quá trình nhận thức

Theo Wentling (1993), “Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (khóa đào tạo) cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ

rõ nhữn gì có thể trông đợi ở người học sau khóa đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, cá phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”

Như vậy chương trình đào tạo hay chương trình dạy không phản ánh nội dung đào tạo mà là một văn bản hay thiết kế thể hiện tổng thể hay các thành phần của quá trình đào tạo, điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá các hoạt động đào tạo để đạt được mục tiêu đào tạo

1 Là những kiến thức cơ bản mà tất cả học sinh, sinh viên phải bắt buộc phải học trong nhà trường

2 Chương trình đào tạo có nhiều hình thức khác nhau Có thể bao gồm tất cả các kinh nghiệm trong lĩnh vực đào tạo Cũng có thể được cho như là một cuộc đàm thoại, có mối liên hệ, và đó cũng là những yếu tố mà đa phần được chiếm cố hữu trong mẫu mới tổng quan về chương trình

3 Chương trình có nghĩa là kế hoạch tương tác giữa người học và nội dung giảng dạy, trang thiết bị, nguồn lực và quá trình đánh giá việc đạt được mục tiêu đào tạo

4 Một chương trình có thể được định nghĩa như là một trải nghiệm đào tạo được kế hoạch hóa bởi nhà trường, và có thể dạy ở bất cứ nơi đâu vào bất cứ thời điểm nào

Trang 19

Ở nước ta, Điều 6 Luật Giáo dục năm 2009 (Sửa đổi) quy định: “Chương trình giáo dục thể hiện ở mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo

“Chương trình giáo dục nghề nghiệp thể hiện mục tiêu giáo dục nghề nghiệp, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục nghề nghiệp, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, ngành, nghề, trình độ đào tạo của giáo dục nghề nghiệp; đảm bảo liên thông với các chương trình giáo dục khác”

1.1.2 Các cách tiếp cận trong phát triển chương trình đào tạo [9]

a/Tiếp cận nội dung (Content Approach)

Với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung – kiến thức, chương trình đào tạo chú trọng hình thành hệ thống nội dung đào tạo và việc trang bị cho người học hệ thống tri thức, kỹ năng cơ bản Cách tiếp cận này tạo điều kiện hình thành ở hệ thống các tri thức khoa học đầy đủ, song dễ gây hiện tượng dạy học thụ động, quá tải năng lực về ghi nhớ, nhồi nhét nội dung trong một thời gian đào tạo hạn chế, không phù hợp với sự phát triển nhanh chóng về KH&CN hiện nay khi có

sự bùng nổ theo hàm số mũ về tri thức khoa học ở nhiều lĩnh vực khác nhau Người

ta dự tính sau 5-6 năm khối lượng tri thức nhân loại sẽ tăng gấp đôi

b/Tiếp cận mục tiêu (Objective Approach)

Chương trình đào tạo được thiết kế xuất phát từ mục tiêu đào tạo Chương trình thể hiện cả quá trình đào tạo (mục tiêu, nội dung, phương pháp, quy trình, đánh giá) và chú trọng kết quả đầu ra (mục tiêu) của quá trình đào tạo Mục tiêu được xác định rõ ràng cụ thể, có thể định lượng được để là cơ sở đánh giá Ưu điểm

cơ bản của cách tiếp cận này là tạo sự tường minh và quy trình chặt chẽ, quy chuẩn của cả quá trình đào tạo, dễ kiểm tra, đánh giá nhưng cũng có nhược điểm là tạo ra

sự cứng rắn, khuôn mẫu, đồng nhất trong quá trình đào tạo, chưa quan tâm đến tính

Trang 20

đa dạng và nhiều khác biệt của nhân tố trong quá trình đào tạo như người học, môi trường văn hóa – xã hội, …

c/Cách tiếp cận phát triển (Developmental Approach)

Trên cơ sở quan niệm “Chương trình là một quá trình và giáo dục là sự phát triển”, giáo dục là học tập suốt đời (không chỉ đơn thuần là vì một mục đích cụ thể nào) và phải góp phần phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người

Do đó chương trình đào tạo phải chú trọng đến sự hiểu biết và năng lực, đến nhu cầu, lợi ích, định hướng giá trị người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi hành vi nào đó ở người học Cách tiếp cận này tập trung vào tổ chức hoạt động dạy và học với nhiều hình thức linh hoạt và

đa dạng, tạo cơ hội cho người học tìm kiếm, thu thập thông tin và chiếm lĩnh tri thức … Cách tiếp cận này có nhiều ưu điểm nhưng cũng có những khó khăn khi tổ chức thực hiện do tính đa dạng về sở thích, khả năng, nhu cầu của người học và những hạn chế về các điều kiện đào tạo (phương tiện, tài liệu, …)

1.1.3 Các kiểu cấu trúc chương trình đào tạo:

a/ Chương trình cấu trúc theo hệ thống môn/bài học

Trong kiểu chương trình này, các môn học được thiết kế độc lập, riêng rẽ và được sắp xếp tổ chức trong chương trình đào tạo như “ những lát cắt ngang ”, gồm các môn học chung Các môn kỹ thuật cơ sở, các môn lý thuyết chuyên môn và phần thực hành nghề được bố trí ở cùng chương trình học như hình 1.2

Đây là kiểu chương trình đào tạo theo kiểu chương trình truyền thống , theo thời gian lớp, bài, khóa học, ít bám sát với nghề thường được thực hiện trong phương pháp tổ chức dạy học cơ bản “lớp bài”

Trang 21

Hình 1.2: Chương trình cấu trúc theo hệ thống môn/bài học

Chương trình đào tạo nghề theo môn học giúp người học hình thành kiến thức theo một cách có hệ thống theo logic của các bộ môn khoa học, do vậy người học có khẳ năng tư duy sáng tạo và tiềm năng phát triển nghề nghiệp Loại chương trình đào tạo này phù hợp với đội ngũ lao động kỹ thuật có trình độ cao đòi hỏi nhiều năng lực tư duy sáng tạo, có năng lực phân tích bản chất các sự vật, hiện tượng để tìm ra giải pháp mới

Tuy vậy chương trình đào tạo theo kiểu môn học cũng có hững hạn chế sau :

- Kỹ năng hành nghề chỉ được tiến hành sau một thời gian học tập tương đối dài ở trường (thường là sau khóa học)

- Không tạo điều kiện cho người học tự lựa chọn để phù hợp với điều kiện cá nhân như học vấn, tài chính, thời gian,…

- Khó khăn khi thay đổi chương trình

- Không tạo điều kiện cho sự liên thông giữa các trình độ cũng như các phương thức đào tạo

THỰC HÀNH NGHỀ CÁC MÔN HỌC LÝ THUYẾT

CHUYÊN MÔN CÁC MÔN KỸ THUẬT CƠ SỞ

CÁC MÔN CHUNG

Trang 22

b/ Chương trình đào tạo cấu trúc theo mô đun

Chương trình đào tạo theo hệ thống mô đun là loại chương trình gồm nhiều

mô đun được sắp xếp thành một hệ thống logic Thiết kế chương trình theo mô đun

là cách thiết kế hiện đại và phổ biến trong dạy học hiện nay, nhất là trong lĩnh vực đào tạo nghề

Nếu so sánh với loại chương trình theo hệ thống môn học, thì các kiến thức,

kỹ năng, thái độ trong một mô đun được tích hợp từ nhiều môn học như hình 1.3 và được sắp xếp tổ chức trong một chương trình như lát cắt dọc không gian theo thời gian Điều này có nghĩa người học sau khi học xong và đạt kết quả một hoặc một số

mô đun riêng rẽ theo nhu cầu sử dụng có thể ra trường đi làm được ngay mà không nhất thiết phải học cả khóa

Hình 1.3: Chương trình đào tạo cấu trúc theo Mô đun

1.1.4 Chương trình đào tạo cấu trúc kết hợp môn học – mô đun

Kiểu chương trình này ra đời nhằm phát huy những ưu điểm và hạn chế bớt các nhược điểm của hai kiểu chương trình đào tạo nghề nói trên, ở nước ta từ những năm 1980 đã sử dụng kiểu chương trình nay (do Thụy Điển đưa vào đào tạo tại

THỰC HÀNH NGHỀ CÁC MÔN HỌC LÝ THUYẾT CHUYÊN MÔN

CÁC MÔN KỸ THUẬT CƠ SỞ

CÁC MÔN CHUNG

Trang 23

trường CNKT Bãi Bằng) có hiệu quả tốt Hiện nay, thông qua dự án GD dạy nghề với vốn vay ODA của ngân hàng phát triển châu Á, các trường trọng điểm đã và đang xây dựng và triển khai các chương trình đào tạo theo kiểu kết hợp này

Hình 1.4: Chương trình đào tạo cấu trúc kết hợp môn học - mô đun

Trong chương trình đào tạo kiểu kết hợp, nội dung các môn học chung và các môn lý thuyết kỹ thuật cơ sở của nghề được tổ chức hình thành các môn học hoặc học phần độc lập và được sắp xếp theo những lát cắt ngang; nội dung chủ yếu các môn lý thuyết kỹ thuật chuyên môn nghề được tổ chức thành các nội dung cần thiết đưa vào phần thực tập kỹ năng thành các mô đun độc lập, trọn vẹn và được sắp xếp theo lát cắt dọc – Hình 1.4

Chương trình đào tạo nghề kiểu này tạo được khả năng tốt để tổ chức quá trình đào tạo nghề một cách linh hoạt, năng động, giảm thiểu được những trùng lặp

về nội dung do có sự tích hợp giữa lý thuyết kỹ thuật chuyên môn nghề và thực hành nghề có điều kiện để đào tạo bám sát những yêu cầu của thị trường lao động

THỰC HÀNH NGHỀ CÁC MÔN HỌC LÝ THUYẾT CHUYÊN MÔN

CÁC MÔN KỸ THUẬT CƠ SỞ

CÁC MÔN CHUNG

Trang 24

Tuy nhiên kiểu chương trình này cũng có những nhược điểm đó là: Khó thực hiện được đào tạo theo NLTH cũng như đào tạo liên thông giữa các trình độ đào tạo Một mô đun dạy học gồm ba bộ phận chủ yếu:

- Hệ vào (Entrance system)

- Thân mô đun (Core of the module)

- Hệ ra (Exit system)

Mô đun dạy học có nhiều cấp độ, ở các mô đun lớn và mô đun thứ cấp thì tính chất “lắp ghép” và “tháo gỡ” thể hiện nổi trội Chúng thường được dung để thiết kế các chương trình đã học, ở các mô đun nhỏ (tiểu mô đun)thì tính chất tự học lại thể hiện nổi trội Mô đun nhỏ là tài liệu tự học có hiệu quả của người học Tính

“lắp ghép” và tính “ tự học được” có quan hệ biện chứng với nhau: nhờ tính “ tự học được” mới sản sinh ra khả năng và yêu cầu “lắp ghép”; Tính “lắp ghép” lại đặt

ra yêu cầu về tính “tự học được” của mô đun

1.2 Mô đun và mô đun trong đào tạo nghề

1.2.1 Khái niệm về mô đun trong kỹ thuật

Thuật ngữ mô đun được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực kỹ thuật: Kiến trúc, xây dựng, kỹ thuật điện tử, kỹ thuật vũ khí, kỹ thuật du hành vũ trụ … Trong các lĩnh vực kỹ thuật khác nhau, thuật ngữ mô đun có nội hàm khác nhau

Mô đun trong kỹ thuật có những đặc tính chung là:

- Mô đun là một đơn vị, một khâu, một bộ phận có tính độc lập tương đối của một hệ thống phức tạp có cấu trúc tổng thể

- Mô đun được chế tạo theo thể thức tiêu chuẩn hóa, thống nhất hóa với hệ tống thông số xác định

Do đó trong công nghệ, mô đun được chế tạo hàng loạt để dùng chung, lắp lẫn trong các tổ hợp kỹ thuật khác nhau Đây là ưu thế nổi bật của kỹ thuật mô đun

Do đó có thể chế tạo hàng loạt các mô đun có chất lượng cao để dùng chung, lắp đặt trong nhiều hệ thống kỹ thuât khác nhau nên công nghệ mô đun đã tạo ra được bước

Trang 25

phát triển nhảy vọt về năng suất, chất lượng, hiệu quả trong nền sản xuất vật chất xã hội

* Ví dụ về mô đun trong kỹ thuật:

Trong ngành xây dựng có các mô đun: Thiết kế, xây, trát, lát nền, quét vôi,… Trong mô đun xây dựng lại có các tiểu mô đun: xây móng, xây tường, Một học sinh sau khi học xong một mô đun nào đó thì có thể ra làm việc tương ứng với mô đun đó như chỉ chuyên xây, chuyên lát nền, hoặc chuyên quét vôi,…

Trong may công nghiệp, mỗi nhóm công nhân phụ trách một công đoạn Ví dụ: May một áo sơ mi có các công đoạn: cắt, may cổ áo, may cổ tay, ráp tay, ráp than, đơm cúc, là, gấp Do đó mỗi dây chuyền sẽ đảm nhận một công đoạn nên khi nhà máy cần tuyển thêm nhân công thì chỉ tập trung đào tạo theo từng khâu và khi được đào tạo người công nhân có thể đảm nhận tốt công viêc trong dây chuyền của mình mặc dù không biết may cả chiếc áo

1.2.2 Khái niệm về mô đun dạy học

Khái niệm mô đun dạy học được chuyển hóa từ mô đun trong kỹ thuật vào

mô đun trong giáo dục (giáo dục đại học, dạy nghề và giáo dục thường xuyên) Trong các lĩnh vực kể trên, mô đun cũng được định nghĩa khác nhau Trong các trường hợp tổng quát người ta có thể coi mô đun dạy học là một đơn vị, một bộ phận của nội dung, chương trình dạy học, được tổ chức theo một nhiệm vụ hoặc một chủ đề nhất định Trong dạy nghề, mô đun đào tạo nghề là “một bộ phận công việc được phân chia hợp lí trong toàn bộ kiến thức và kỹ năng của một nghề” Nó

có tính độc lập tương đối về mục tiêu và nội dung đào tạo

Tùy theo mục đích và cách tiếp cận, đào tạo, đã có nhiều cách quan niệm và định nghĩa về mô đun dạy học Định nghĩa đầy đủ, cụ thể về mô đun dạy học là định nghĩa do L.D’Hainaut và Nguyễn Ngọc Quang đưa ra: “Mô đun dạy học là một đơn

vị của chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho người học Nó chứa đựng cả mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành một thể hoàn chỉnh”

Trang 26

1.3 Đào tạo theo năng lực thực hiện và mô đun kĩ năng nghề

1.3.1 Đào tạo theo năng lực thực hiện

a Các khái niệm

Năng lực thực hiện (Competency)

Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong ngành nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó

Năng lực thực hiện được coi như là sự tích hợp của kiến thức – kĩ năng – thái

độ làm thành khả năng hoàn thành một công việc sản xuất và được thể hiện trong thực tiễn sản xuất [4]

Đào tạo dựa trên NLTH

Đào tạo dựa trên NLTH là một phương thức đào tạo dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một ngành nghề và đào tạo theo tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thời gian như trong đào tạo truyền thống

Không chỉ kỹ năng tâm vận động hay kỹ năng lao động tay chân, mà kỹ năng trí tuệ cũng là thành phần kỹ năng tạo nên năng lực thực hiên Chẳng hạn kỹ năng nhận biết, kỹ năng phán đoán, kỹ năng xử lý và giải quyết vấn đề, kỹ năng ra quyết định…v.v Tùy theo loại năng lực cần hình thành mà thành phần kỹ năng được nhận diện có thể khác nhau

Hai cách tiếp cận dạy học đào tạo nghề [4]

Tiếp cận truyền thống trong đào tạo nghề

Với tiếp cận truyền thống, người ta phân biệt hai khối nội dung cần đào tạo

là kiến thức và kỹ năng Đây được coi là hai thành phần chính tạo nên năng lực của một người lao động, bên cạnh thành phần thứ ba là thái độ thường được lồng vào hai thành phần đầu

Hai khối kiến thức trên thường được đào tạo tách biệt nhau kể cả về địa điểm

và trình tự Khi sắp xếp kế hoạch dạy học, người ta ưu tiên cho logic mỗi khối kiến thức rồi sau đó mới tính đến trật tự phối hợp giữa hai khối

Khi thực hiện đào tạo theo tiếp cận truyền thống, mỗi khối kiến thức có một loại bài học đặc trưng: bài học lý thuyết và bài học thực hành Cấu trúc dạy thực

Trang 27

hành được dựa trên lý thuyết/mô hình học tập ấy với lý thuyết kiến tạo để tạo nên môi trường và cấu trúc dậy học tích cực hơn, tuy nhiên sự phân biệt giữa hai khối kiến thức, hai kiểu dạy học thì vẫn không thay đổi

Một trong những nhược điểm của tiếp cận truyền thống là tạo nên những hệ thống đào tạo tốn thời gian, chi phí, nặng nề, năng lực nghề nghệp của người học sau khi tốt nghiệp khá thấp, không phù hợp với nhu cầu xã hội và mất nhiều công sức để đào tạo lại

Tiếp cận đào tạo theo năng lực thực hiện (Competency Based Training)

Để người học có thể nhanh chóng hòa nhập với thực tế sản xuất, có năng lực đáp ứng với tiêu chuẩn của doanh nghiệp/công ty, rút ngắn thời gian đào tạo v.v đa phần các hệ thống dạy nghề trên thế giới hiện nay chuyển sang tiếp cận theo NLTH

Với tiếp cận đào tạo theo NLTH, nội dung đào tạo là năng lực giải quyết các nhiệm vụ sản xuất tại một vị trí làm việc trong doanh nghiệp/công ty Đơn vị của NLTH là các thành tố năng lực, các thành tố này xác định bởi công việc mà người lao động phải thực hiện Để thực hiện một công việc, người lao động cần phải có:

- Khả năng sử dụng các công cụ lao động và tư liệu sản xuất để tạo ra sản phẩm/bán thành phẩm theo các tiêu chuẩn kỹ thuật quy định sự thực hiện

- Biết tại sao phải làm như thế cũng như làm khác sẽ hư hỏng kiến thức

- Làm việc với đầy đủ ý thức, tinh thần trách nhiệm trong sự liên đới xã hội thái độ và đảm bảo an toàn lao động

- Tiêu chuẩn đánh giá đào tạo theo NLTH được xác định từ năng lực của người lao động hành nghề trong sản xuất, nên sau khi kết thúc đào tạo người học có thể đảm đương luôn vị trí lao động tương ứng

b, Đặc điểm của đào tạo dựa trên NLTH

Định hướng đầu ra

Đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm đào tạo theo NLTH là hướng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo, điều đó có nghĩa là: từng người học có thể làm được cái gì trong một tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra [12] Trong đào tạo dựa trên NLTH, một người có NLTH là người:

Trang 28

Mối quan hệ của các mục tiêu

Để xác định được các NLTH, người ta phải tiến hành các phân tích các ngành học và công việc trong thực tế nghề nghiệp

Giữa khu vực lao động và khu vực đào tạo nhân lực cho lao động có sự phân biệt về mục đích và các mục tiêu giữa chúng

Người học phải thực hiện được mục tiêu của một ngành học nào đó, nghĩa là phải tạo ra được những sản phẩm cho xã hội Muốn vậy, người học phải có kỹ năng, kiến thức, thái độ tương ứng ở trình độ theo yêu cầu đặt ra

Đào tạo có mục tiêu hình thành những kỹ năng, kiến thức, thái độ cho người học để sau khi học xong họ có thể thực hiện được các hoạt động lao động tạo ra sản phẩm hay dịch vụ xã hội

Tuy nhiên, mục tiêu của hai khu vực đó lại có quan hệ chặt chẽ với nhau Để đạt mục tiêu ấy, việc phát triển đào tạo dựa trên NLTH đã tiếp cận từ hai phía với các mục tiêu của hoạt động hay thành phần tương ứng ở hai khu vực [11]

1.3.2 Mô đun kĩ năng hành nghề (MES)

Mô đun kỹ năng hành nghề (Module of Employable Skills – MES) là một phần nội dung đào tạo của một hoặc một số nghề hoàn chỉnh, được cấu trúc theo các

mô đun tích hợp giữa lý thuyết với thực hành mà sau khi học xong học sinh có thể ứng dụng để hành nghề trong xã hội [6]

Đây là một khái niệm linh hoạt, bởi lẽ phạm vi hành nghề của mỗi nghề là rất

đa dạng: diện nghề là có thể rộng, hẹp; trình độ nghề có thể cao thấp khác nhau, tùy theo yêu cầu của người sử dụng lao động Nói cách khác mô đun kỹ năng hành nghề

Trang 29

linh hoạt vì nó phụ thuộc vào tổ chức quy trình công nghệ (lao động) và sự phân công lao động của từng giám đốc xí nghiệp cho mỗi người lao động trong từng điều khiện phù hợp với cách điều hành công việc của họ Nó cũng phụ thuộc vảo quy mô sản xuất và trình độ công nghệ được áp dụng trong mỗi xí nghiệp Ví dụ, trong một hiệu may tư nhân, thông thường người thợ may cần biết đo, cắt và may các kiểu quần áo, nhưng cũng có hiệu may chỉ may một loại sản phẩm như sơ mi nam, áo dài

nữ và như vậy họ chỉ cần học xong mô đun may áo sơ mi nam hoặc áo dài nữ là đã

có thể hành nghề

b, Cấu trúc của mô đun

Nội dung đào tạo của mỗi mô đun được chia thành từng phân tố gọi là đơn nguyên học tập Mỗi đơn nguyên học tập trình bày một vấn đề chuyên biệt về kiến thức và kĩ năng của một công viêc nào đó và có thể dùng cho người dạy lẫn người học

Mỗi đơn nguyên học tập thường được cấu trúc bởi các phần sau đây:

- Mục tiêu cho người học

- Danh mục các phương tiện, thiết bị, vật liệu, … cần cho việc học tập

- Danh mục các đơn nguyên học tập có liên quan

- Tài liệu học tập của đơn nguyên

- Các câu hỏi, các bài tập kiểm tra để đánh giá kết quả học tập

Đơn nguyên học tập gồm có các loại chính sau:

- Loại hình hoạt động

- Loại thông tin về kỹ thuật, thiết bị, công cụ

- Loại thông tin về vật liệu phương pháp

- Loại thông tin về biểu đồ sơ đồ

- Loại lý thuyết

- Loại an toàn lao động

Mô đun có tính độc lập tương đối và do đó tạo khả năng thiết kế các chương trình đào tạo mềm dẻo và có tính linh hoạt cao Với quan điểm đào tạo theo năng

Trang 30

Mô đun tương ứng

2 Bao quát trọn vẹn một vấn đề, thể hiện tính độc lập tương đối của từng Mô đun trong chương trình đào tạo và giải quyết một vấn đề trong lao động nghề nghiệp

3 Tích hợp nội dung lý thuyết và thực hành trong một Mô đun, giữa lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề theo các công việc (task)

4 Đào tạo theo nhịp độ người học Thể hiện khả năng cá nhân hóa người học trong quá trình đào tạo Người học có thể lựa chọn khối lượng, tốc độ học tập theo nguyện vọng và khả năng của mình

5 Thực hiện đánh giá liên tục và hiệu quả Thực hiện đánh giá trước, trong và khi kết thúc quá trình học tập của từng Mô đun bằng nhiều hình thức và kỹ thật khác nhau

6 Có khả năng lắp ghép đa dạng và phát triển Đáp ứng với nhu cầu thay đổi của kỹ thuật, công nghệ, tổ chức sản xuất và thị trường lao động do có khả năng lựa chọn hoặc thay đổi các Mô đun thích ứng

1.4 Quy trình xây dựng mô đun dạy học thực hành

Trình tự các bước lập kế hoạch theo mô đun được tiến hành như sau:

Bước 1 Những thông tin chung về dạy học

Bước 2 Viết mục tiêu học tập

Bước 3 Viết nội dung học tập

Bước 4 Dự kiến cách bắt đầu bài dạy

Bước 5 Chọn phương pháp dạy học theo mô đun

Trang 31

Bước 6 Xác định và liệt kê các tài liệu dạy học

Bước 7 Xác định phương tiện dạy học

Bước 8 Xác định phương pháp kiểm tra, đánh giá thích hợp

Bước 9 Dự kiến phần kết thúc bài dạy

Bước 10 Mô tả cách tổ chức dạy học

1.4.1 Xác định các nhiệm vụ, công việc thực hành

Nhiệm vụ của giảng viên

a Giảng viên dạy thực hành (có thể là giảng viên dạy lý thuyết): chuẩn bị nội dung cho từng buổi thực hành, thực tập, theo yêu cầu từng môn học, trong đó có nêu các vấn đề về an toàn lao động liên quan;

b Xây dựng và giao cho sinh viên chuẩn bị nội dung, vấn đề trước khi triển khai thực hành, thực tập;

c Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để sinh viên làm thực hành, thực tập;

d Hướng dẫn sinh viên làm thực hành, thực tập;

e Theo dõi, đánh giá kết quả thực hành, thực tập của học sinh, cho học sinh viết bài thu hoạch cuối mỗi buổi thực hành, thực tập

Nhiệm vụ của sinh viên

a Hoàn thành công tác chuẩn bị cho thực hành, thực tập theo yêu cầu của giảng viên, đề xuất vấn đề, câu hỏi cần hỏi giảng viên;

b Làm các bài thực hành, thực tập theo yêu cầu môn học và hướng dẫn của giảng viên Chấp hành nghiêm chỉnh quy định về an toàn lao động;

c Viết bài thu hoạch thực hành, thực tập và nộp cho giảng viên đúng hạn;

d Hoàn chỉnh bài thu hoạch thực hành, thực tập theo góp ý, đánh giá của giảng viên

Trang 32

1.4.2 Xác định mục tiêu dạy học:

Mục tiêu được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau như :

a) Là đích để nhắm vào (chẳng hạn như mục tiêu phát bắn, phát hiện mục tiêu,

- Mục tiêu đào tạo nghề: Là hệ thống các phẩm chất và năng lực mà người học phải đạt được sau khi đào tạo Hay nói cách khác : Mục tiêu đào tạo nghề là cái đích hướng tới của chương trình đào tạo, nó phản ánh những chỉ tiêu về kiến thức, kỹ năng , thái độ cần được đào tạo ra ở người học để hình thành được năng lực

- Mục tiêu bài giảng : Là những kiến thức, kỹ năng , thái độ mà người học cần đạt được sau khi học xong một bài hoc

Trong việc soạn bài, việc xác định mục tiêu rất quan trọng và quyết định chất lượng bài dạy Mục tiêu xác định có chính xác, rõ ràng thì người dạy và người học mới có thể kiểm tra mức độ hoàn thành bài dạy Mục tiêu cần thỏa mãn những yêu cầu sau :

+ Rõ ràng, rành mạch, có hệ thống (chỉ rõ cái cần đạt được, tránh chung chung,

mơ hồ, trừu tượng)

+ Lượng hóa được để có thể đánh giá được và dễ dàng cho việc đạt kế hoạch, vạch ra tiến độ

+ Phù hợp (hướng tới và phục vụ mục đích cần phấn đấu)

+ Khả thi (có khả năng thực hiện được , không viển vông)

Trang 33

+ Có thời hạn (thực hiện và hoàn thành trong một khoảng thời gian nhất định)

- Mục tiêu có cấu trúc ba phần được thể hiện theo sơ đồ sau:

Hình 1.5: Sơ đồ cấu trúc mục tiêu bài giảng

+ Kiến thức: Có những kiến thức gì? (có thể đo lường được Ví dụ : Phát biểu được, phân tích được định lý , định luật, …)

+ Kỹ năng: Việc có thể làm sau khi học xong (làm được gì? có thể đo lường được

Ví dụ : Đọc được bản vẽ, vẽ sơ đồ cấu tạo máy, hàn nối được hai thanh kim loại với nhau, …)

+ Thái độ: Sau khi học xong học sinh có thể hình thành được những thái độ gì?

Cách viết mục tiêu

Mục tiêu bài dạy bao giờ cũng được bắt đầu bằng một từ hành động Mục tiêu dạy nói chung được phân thành các mức độ khác nhau và mục tiêu của bài dạy thực hành với bài dạy lý thuyết cũng có điểm khác nhau Cụ thể như sau :

Mục tiêu bài giảng

Năng lực thực hiện

Trang 34

1 Bắt chước Quan sát và sao chép rập khuân

2 Làm được Quan sát và thực hiện được như hướng dẫn

Bối cảnh Mô tả những điều kiện hoặc biến số ảnh

hưởng tới trình độ thực hiện chung

Tín hiệu Xác định tín hiệu, dấu hiệu hoặc sự kiện

dẫn đến việc thực hiện

Sự thực hiện

Ai Chức danh công việc của người thực hiện

Làm gì Thực hiện có thể quan sát được và được

đánh giá khi học xong (một động từ + một

bổ ngữ)

Tiêu chuẩn dánh

giá

Tiêu chuẩn Những tiêu chí quan trong nhất sẽ được

đánh giá khi thực hiện

Trong thời gian Giới hạn thời gian thực hiện ( nếu có thể

xác định được)

Trang 35

1 Biết Nhắc lại các sự kiện

2 Hiểu Trình bày hoặc hiểu ý nghĩa của các sự kiện

3 Vận dụng Vận dụng các nguyên lý vào các trường hợp riêng

4 Phân tích Vận dụng các nguyên lý vào các trường hợp phức hợp

5 Tổng hợp Vận dụng các nguyên lý vào các trường hợp phức hợp để

trình bày một giải pháp mới

6 Đánh giá Vận dụng các nguyên lý vào các trường hợp phức hợp để

đưa ra các giải pháp mới và so sánh với các giải pháp đã biết khác

1.4.3 Xây dựng cấu trúc và nội dung dạy học thực hành:

Nội dung của mô đun là nội dung học tập được cấu trúc hợp lý để hình

thành ở người học các năng lực nghề phù hợp với mục tiêu học tập Nội dung không chỉ dựa vào lý thuyết sẽ được truyền đạt mà còn các kỹ năng thực hành và các phẩm chất đạo đức trong công việc Nội dung cũng không cần mô tả quá chi tiết, quá sâu mà cần có sự mềm dẻo, qua đó để chú ý tới các yêu cầu chuyên biệt của vùng miền hay lãnh thổ Tập trung vào các nội dung phải biết và cần biết và xây dựng quy trình hướng dẫn thực hành cụ thể

1.4.4 Xác định đầu vào và các điều kiện đảm bảo (Phương tiện, học liệu, tài liệu):

Điều kiện đầu vào là các năng lực, kinh nghiệm và các yêu cầu tâm sinh lý bắt buộc đối với người tham gia học mô đun Việc xác định các điều kiện đầu vào giới hạn ở những điều kiện bắt buộc đối với người học, giúp họ tham gia vào học tập mô

Trang 36

đun thành công Cần tránh việc mô tả điều kiện đầu vào một cách hình thức để không làm hạn chế cơ hội của người học các mô đun năng lực Người học cần biết những kỹ năng kinh nhiệm nghề nghiệp nào là điều kiện bắt buộc, không phụ thuộc vào việc người đó học ở đâu

Nguồn lực cho biết một cách tổng quát về điều kiện thực hiện mô đun Trọng tâm của việc mô tả điều kiện nguồn lực là những điều kiện gắn liền với sự phát triển

kỹ năng thực hành và khả năng luyện tập, học tập gắn liền với quá trình lao động, trong đó chú ý tới những vấn đề dạy nhằm tổ chức quá trình học

Các nguồn lực có thể gồm:

• Nhà xưởng

• Phòng thí nghiệm

• Thiết bị, vật liệu

• Các phương tiện dạy học

+ Các phương tiện dạng báo cáo + Phiếu bài tập

+ Mô hình và các đối tượng trực quan khác

1.4.5 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong dào tạo theo mô đun

Mục đích

Đánh giá năng lực thực hành nghề của người học đạt được để đối chiếu với chuẩn quy định hoặc mục tiêu bài học/mô đun, yêu cầu của công việc trong sản xuất nghề Qua đó biết được người học đạt được mục tiêu hay chưa, nếu người học có thể học mô đun tiếp theo, nếu không đạt được người học cần dừng lại để học phần chưa đạt của mô đun đó

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Trang 37

- Kỹ năng: Kiểm tra đánh giá kỹ năng là xác định xem học viên có khẳ năng

đã làm được gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Mức độ yêu cầu người học từ bắt chước đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến làm nhạnh, thành thạo theo chuẩn quy định Các mục tiêu về kỹ năng trong trong đào tạo nghề có thể coi là một quy trình, một sản phẩm hoặc cả hai Thực hiện mục tiêu đó phải lựa chọn công cụ đánh giá nào cho thich hợp để đo được kỹ năng của học sinh Tiến hành đánh giá quá trình thực hiện bằng công cụ là “danh mục kiểm tra” (checklist) và đánh giá sản phẩm bằng công cụ là “thang điểm” (rating scale) hoặc cả hai

- Thái độ: Kiểm tra đánh giá thái độ nhằm xem xét người học đã có cách ứng

xử, cách biểu lộ tình cảm, cách bộc lộ phẩm chất, nhân cách như thế nào trước một

sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp

Đánh giá kỹ năng của học sinh bằng bài trắc nghiệm có thể được thực hiện theo 6 bước chủ yếu Khi đánh giá cá kỹ năng phức tạp thì các bước này cần được tuân thủ chặt chẽ Tuy nhiên trong từng trường hợp thì một số bước có thể bỏ qua

- Xác định tình huống hay vấn đề cần đánh giá

- Xác định công việc hay kỹ năng cần đánh giá

- Liệt kê các vật liệu, công cụ và thiết bị cần cho việc đánh giá

- Thiết lập các tiêu chuẩn về sự thực hiện kỹ năng đó

- Lựa chọn chiến lược đánh giá kỹ năng đó

- Soạn thảo công cụ đánh giá (danh mục kiểm tra, thang điểm hoặc cả hai)

Trang 38

* Loại hình kiểm tra đánh giá

- Kiểm tra đánh giá thường xuyên

Cung cấp thông tin phản hồi nhanh để điều chỉnh quá trình dạy học ở mỗi giai đoạn cần thiết Thúc đẩy học viên nỗ lực học tập thường xuyên trong cả khóa học Giáo viên có cơ sở để điều chỉnh PPDH và giúp đỡ học viên kịp thời Loại hình kiểm tra này thực hiện bám sát nội dung dạy cụ thể trong từng tiểu mô đun, mô đun thông qua các hình thức tổ chức, phương pháp, kỹ thuật dạy học đa dạng, phong phú của giáo viên, như : Vấn đáp, thảo luận nhóm, quan sát trình diễn, … đặc biệt thông qua quan sát thường xuyên trong quá trình dạy học, giáo viên có thể đánh giá chính xác sự chuyển biến, sự tiến bộ về thái độ của người học …

- Kiểm tra định kỳ

Phương pháp kiểm tra này là thành phần hết sức quan trọng của hệ thống kiểm tra đánh giá (KTĐG) trong quá trình đào tạo nghề theo NLTH với mô đun thực hành , bài kiểm tra định kỳ thực hành tập trung vào KTĐG kỹ năng thực hiện ở từng tiêu mô đun học tập Cấp độ NLTH phải đạt tối thiểu là “đạt” trong bảng kiểm tra đánh giá quy trình, thang giá trị mức độ hoặc đạt cấp độ 3 theo thang đánh giá sự thực hiện – PRS (Perfomance Rating Scale) :

“Thực hiện được công việc/NLTH đáp ứng yêu cầu nhưng cần có sự giám sát định kỳ và sự trợ giúp chút ít” Phần lý thuyết kèm theo, nếu có tầm quan trọng trực tiếp đối với thực hành của đơn nguyên học tập, cần được đánh giá đạt hay không đạt

Trang 39

Kết luận chương 1

Trong chương này tác giả đã nghiên cứu các nội dung sau:

Mô đun kỹ năng hành nghề ( Module of Employable Skills – MES) là phần nội dung đào tạo của một hoặc một số nghề hoàn chỉnh, được cấu trúc theo các mô đun tích hợp giữa lý thuyết với thực hành mà sau khi học xong học sinh có thể ứng dụng để hành nghề trong xã hội

Nội dung đào tạo của mỗi mô đun được chia thành từng phân tố gọi là đơn nguyên học tập Mỗi đơn nguyên học tập trình bày một vấn đề chuyên biệt về kiến thức và kỹ năng của một công việc nào đó và có thể dùng cho người dạy lẫn người học

Đào tạo theo mô đun là phương pháp đào tạo theo tiếp cận mục tiêu dựa trên năng lực thực hiện trong đó nội dung đào tạo được chia thành các mô đun với tính

mở, tính mềm dẻo và linh hoạt cao, phù hợp với thị trường lao động luôn biến đổi

Mô đun đào tạo là đơn vị chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đăc biệt bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, chúng gắn bó với nhau như một chỉnh thể

và có tính độc lập tương đối

Qua đó tác giả xác định được quy trình xây dựng Mô đun dạy học thực hành

và các hình thức đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo mô đun

Trang 40

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH THỰC HÀNH NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CƠ KHÍ NÔNG NGHIỆP 2.1 Giới thiệu tổng quan về trường Cao đẳng nghề cơ khí Nông nghiệp

2.1.1 Lược sử hình thành và phát triểm nhà trường

Trường Cao đẳng nghề Cơ khí nông nghiệp trực thuộc Bộ Nông nghiệp và

PTNT, tiền thân là Trường Máy kéo Hà Trung thành lập năm 1960 tại Hà Trung - Thanh Hoá Tháng 8 năm 1965 Trường chuyển đến xã Trung Mỹ - huyện Bình Xuyên - tỉnh Vĩnh Phúc, tháng 4 năm 1966 đổi tên thành Trường Trung học Cơ khí nông trường, đến tháng 08 năm 1972 đổi tên thành Trường Công nhân Cơ khí nông nghiệp 1 Trung Ương

Tháng 1 năm 2007 Trường Cao đẳng nghề Cơ khí nông nghiệp được thành lập trên cơ sở nâng cấp từ Trường Công nhân Cơ khí nông nghiệp 1 Trung Ương theo quyết định số 77/QĐ-BLĐTB-XH của Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội ngày 12/01/2007 và quyết định số 197/QĐ-BNN-TCCB ngày 24/01/2007 của Bộ Nông nghiệp và PTNT về chức năng nhiệm vụ và cơ cấu tổ chức của Trường Cao đẳng nghề Cơ khí nông nghiệp

Trường có nhiệm vụ:

Đào tạo nguồn nhân lực phục vụ CNH - HĐH nông nghiệp nông thôn và các ngành kinh tế khác, cụ thể là đào tạo nghề theo 3 cấp trình độ: Cao đẳng nghề, Trung cấp nghề và Sơ cấp nghề theo qui định Bồi dưỡng nâng cao trình độ kỹ năng nghề cho người lao động theo yêu cầu của cơ sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ và người lao động Tham gia phổ cập nghề cho người lao động, dạy kỹ thuật và hướng nghiệp cho học sinh phổ thông Tham gia đào tạo bồi dưỡng nâng cao trình độ cho đội ngũ giáo viên dạy nghề, tham gia nghiên cứu, ứng dụng các tiến bộ khoa học công nghệ liên quan đến các nội dung đào tạo của Trường và chuyển giao các tiến

bộ kỹ thuật vào phục vụ sản xuất Liên kết và hợp tác với các tổ chức: cơ sở đào

Định dạng
Số trang	114
Dung lượng	1,36 MB