Xây dựng bộ đề thi đánh giá kỹ năng nghề điện tử công nghiệp cho hệ trung cấp nghề

Điều đó là giảm tính giá trị của kiểm tra đánh giá kỹ năng thực hành, nhất là khi so sánh kết quả học tập của học sinh giữa các trường với nhau thì có thể nói là rất khác biệt, chưa theo

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

-

NGUYỄN ĐỨC KHÔI

XÂY DỰNG BỘ ĐỀ THI ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG NGHỀ

ĐIỆN TỬ CÔNG NGHIỆP CHO HỆ TRUNG CẤP NGHỀ

CHUYÊN NGÀNH : LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM KỸ THUẬT

CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :

PGS.TS NGUYỄN KHANG

danh môc c¸c côm tõ viÕt t¾t

6 Giáo dục kỹ thuật và dạy nghề - GDKT & DN

7 Tiêu chuẩn kỹ năng nghề - TCKNN

danh mục các bảng

1 Bảng 1.1: Khung trình độ kỹ năng nghề quốc gia 14

2 Bảng 1.2: Các mẫu Bảng kiểm dùng trong đánh giá quy trình 38

5 Bảng 1.5 : Các mức độ mục tiêu dạy học về thái độ 43

6 Bảng 2.1: Tổng hợp phiếu điều tra phân nhóm A, B 60

9 Bảng 2.4: Kết quả thời gian thực hiện bài thi 77

12 Bảng 2.7: Tổng hợp kết quả điều tra về mức độ hợp lý của đề thi 80

MỤC LỤC

Danh mục các cụm từ viết tắt 1

Danh mục các bảng 2

Mở đầu 7

1 Lý do chọn đề tài 7

2 Mục đích nghiên cứu 8

3 Đối tượng nghiên cứu 8

4 Giả thuyết khoa học 8

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 8

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu 8

5.2 Phạm vi nghiên cứu 9

6 Phương pháp nghiên cứu 9

7 Cấu trúc của luận văn 9

Chương I 10

Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 10

1 những yêu cầu đổi mới cơ bản giáo dục nước ta 10

2 Thực trạng kiểm tra đánh giá trong đào tạo ở các trường kỹ thuật 12

-3 Khái quát về hệ thống tiêu chẩn kỹ năng nghề, đánh giávàcấp chứng chỉ kỹ năng nghề 13

-3.1 Khái quát về hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành và khung trình độ kỹ năng nghề quốc gia 13

-3.2 Khái quát về hệ thống Tiêu chuẩn kỹ năng nghề, đánh giá và cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia 16

3.2.1 Khái niệm Tiêu chuẩn kỹ năng nghề (TCKNN) 17

3.2.2 Khái niệm Đánh giá (Testing, Assessment) 17

3.2.3 Khái niệm Cấp chứng chỉ KNN quốc gia (Certification) 17

3.2.4 Hệ thống đánh giá và cấp chứng chỉ KNN quốc gia 18

-4 Tổng quan về kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của học sinh (HS) trong

quá trình dạy học 19

4.1 Một số khái niệm cơ bản 19

4.1.1 Kiểm tra 19

4 1.2 Đánh giá 19

4.1.3 Đo lường 20

4.1.4 Chẩn đoán 21

-4.2 Mục đích, chức năng và các yêu cầu đối với việc kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh 21

4.2.1 Mục đích của việc kiểm tra đánh giá 21

4 2.2 Chức năng của việc kiểm tra đánh giá 22

4.2.3 Các yêu cầu đối với việc đánh giá KQHT 24

4.3 Mục tiêu đánh giá kết quả học tập 25

4.3.1 Mục tiêu 25

4.3.2 Tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học 25

4.3.3 Cách phát biểu mục tiêu 25

4.3.4 Mục tiêu đánh giá kết quả học tập 26

4.4 Các bước đánh giá 28

4.5 Các lĩnh vực kiểm tra đánh giá 28

4.5.1 Kiểm tra đánh giá kiến thức 28

4.5.2 Kiểm tra đánh giá kỹ năng 28

4.6 Các loại hình kiểm tra đánh giá 28

4.6.1 Kiểm tra đánh giá hình thành 28

4 6.2 Kiểm tra đánh giá kết thúc 29

4.6.3 Kiểm tra đánh giá đối chiếu hay theo chuẩn tương đối 31

4 6.4 Kiểm tra đánh giá theo tiêu chí 31

4.7 Các công cụ và phương pháp kiểm tra, đánh giá 31

4.7.1 Các công cụ kiểm tra, đánh giá 31

4.7.2 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá KQHT 32

-4.8 Các biện pháp có tính chiến lược trong kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh sinh viên 34

4.9 Các biện pháp đề phòng và chống gian lận trong kiểm tra 36

5 Kiểm tra đánh giá kỹ năng thực hành 36

5.1 Các thành phần trong đánh giá kỹ năng thực hành 36

5.1.1 Đánh giá quy trình thực hiện: 37

5.1.2 Đánh giá sản phẩm: 39

-5.1.3 Đánh giá sự thực hiện công việc tổng hợp nhiều khía cạnh (NLTH) 41

-5.1.4 Đánh giá các mặt trong an toàn lao động, sự hợp tác trong nhóm, v.v 43

5.1.5 Đánh giá thái độ 43

Kết luận chương I 45

Chương II 46

Xây dựng bộ đề thi đánh giá kỹ năng nghề điện tử công nghiệp 46

2.1 Mô tả nghề điện tử công nghiệp 46

2.1.1 Nhiệm vụ: 46

2.1.2 Yêu cầu: 46

-2.2 Quy trình, phương pháp xây dựng bộ công cụ đánh giá kỹ năng thực hành 50

2.2.1 Quy trình, phương pháp xây dựng bài thi thực hành 50

2.2.1.1 Nguyên tắc xây dựng bài thi thực hành: 50

2.2.1.2 Quy trình biên soạn bài thi thực hành: 51

2.2.1.3 Xây dựng bài thi thực hành 60

2.2.2 Xây dựng đề thi từ ngân hàng bài thi 75

2.2.2.1 Nguyên tắc xây dựng đề thi 75

2.2.2.2 Quy trình xây dựng một đề thi 75

2.3.Khảo nghiệm đề thi thực hành 76

2.3.1.Mục đích: 76

2.3.2 Tổ chức khảo nghiệm: 77

2.3.2.1 Đối tượng thực nghiệm: 77

2.3.2.2 Phương pháp thực hiện: 77

Kết Luận và kiến nghị 82

I.Kết luận 82

II Kiến nghị 82

Tài liệu tham khảo 84

Tóm tắt luận văn 86

Thesis summary 88

-Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, với xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế có yêu cầu cao về chất lượng đội ngũ nhân lực làm việc trong các ngành kinh tế, đòi hỏi họ phải có sự tương đương trong trình độ nghề nghiệp thể hiện trước hết thông qua các chứng chỉ

kỹ năng nghề quốc gia Vì vậy, một trong những giải pháp vừa mang tính cấp bách trước mắt, vừa mang tính chiến lược lâu dài nhằm cải cách hệ thống sử dụng lao

động trong xã hội là phải xây dựng hệ thống tiêu chuẩn kĩ năng nghề, đánh giá và cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia được công nhận rộng rãi trong xã hội Việc xây dựng một hệ thống như trên bao gồm nhiều khâu: Thiết lập bộ máy tổ chức quản lý, thành lập các trung tâm đánh giá kĩ năng nghề, tập huấn cán bộ và tổ chức xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm lý thuyết và bài thi thực hành; xây dựng cơ chế chính sách về đánh giá và cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia

Nếu coi quá trình dạy học là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống Đánh giá có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở để

đổi mới phương pháp dạy học Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của thày và việc học của trò, đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục hoạch

định được chiến lược trong quá trình quản lý và điều hành

Hiện nay việc đánh giá trong đào tạo thực hành của các trường kỹ thuật nước

ta chủ yếu là theo chuẩn tương đối, ít khi đánh giá theo tiêu chuẩn đào tạo đề ra hay theo thực tế nhu cầu của thị trường lao động Mặt khác việc kiểm tra đánh giá mặc

dù có dựa vào mục tiêu đào tạo nhưng hầu hết vẫn còn lệ thuộc rất nhiều vào điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện có của cơ sở đào tạo Điều đó là giảm tính giá trị của kiểm tra đánh giá kỹ năng thực hành, nhất là khi so sánh kết quả học tập của học sinh giữa các trường với nhau thì có thể nói là rất khác biệt, chưa theo một chuẩn nào cả

Với lý do nêu trên, tác giả mạnh dạn đi vào nghiên cứu đề tài: “ Xây dựng bộ

đề thi đánh giá kỹ năng nghề Điện tử công nghiệp”

2 Mục đích nghiên cứu

Luận văn nghiên cứu vấn đề xây dựng bộ công cụ, bộ bài kiểm tra dùng để đánh giá về kỹ năng thực hành theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia Nhằm chuẩn hoá chất lượng đội ngũ công nhân lành nghề nghề Điện tử công nghiệp đáp ứng với yêu cầu của thực tế sản xuất

3 đối tượng nghiên cứu

- Nội dung đào tạo nghề Điện tử công nghiệp

- Tiêu chuẩn kỹ năng nghề Điện tử công nghiệp

- Quy trình xây dựng, vận dụng bộ công cụ đánh giá kỹ năng thực hành (KNTH) trong kiểm tra đánh giá kỹ năng thực hành nghề cấp quốc gia

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được bộ công cụ để đánh giá kỹ năng thực hành sẽ góp phần vào ngân hàng đề thi thực hành trong việc đánh giá kỹ năng nghề và cấp chứng chỉ

kỹ năng nghề quốc gia ở nghề Điện tử công nghiệp Từ đó nhằm chuẩn hoá kỹ năng tay nghề đội ngũ công nhân, cũng như tiêu tiêu chuẩn cho các trường dạy nghề trong phạm vi toàn quốc

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu nội dung chương trình đào tạo nghề Điện tử công nghiệp

- Nghiên cứu về tiêu chuẩn kỹ năng nghề trên cơ sở đó xác định kỹ năng cần

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Xây dựng bộ công cụ đánh giá kỹ năng thực hành và sử dụng để đánh giá học sinh học sinh đã tốt nghiệp ở các trường nghề, cũng như đội ngũ công nhân lành nghề trong phạm vi toàn quốc

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp các tư liệu có liên quan từ đó xác định cơ sở lý luận của đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra, thử nghiệm trên

đối tượng là giáo viên và học sinh trong các trường dạy nghề hoặc ở các cơ sở sản xuất , đồng thời sử dụng các phương pháp bổ trợ khác như phương pháp quan sát, trao đổi trực tiếp thông qua việc khảo sát thực tế quá trình thực hiện các công việc

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Chương 2: Xây dựng bộ đề thi đánh giá kỹ năng thực hành nghề Điện Tử Công Nghiệp

Chương I

Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

1 những yêu cầu đổi mới cơ bản giáo dục nước ta

Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng khẳng định, yêu cầu mới của nền giáo dục là: Chuyển từ chủ trương giáo dục cho mọi người sang chủ trương mọi người đều phải thực hiện việc học tập suốt đời

Vấn đề mấu chốt trong đổi mới sự nghiệp giáo dục Việt Nam mà Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng khẳng định là "Chuyển dần mô hình giáo dục hiện đại sang mô hình giáo dục mở- mô hình xã hội học tập với hệ thống học tập suốt đời, đào tạo liên tục, liên thông giữa các bậc học, ngành học, xây dựng và phát triển hệ thống học tập cho mọi người và những hình thức học tập, thực hành linh hoạt, đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên; tạo nhiều khả năng, cơ hội khác nhau cho người học, bảo đảm sự công bằng xã hội trong giáo dục" Đây là cách đặt vấn đề giáo dục với yêu cầu mới: Chuyển từ chủ trương giáo dục cho mọi người sang chủ trương mọi người đều phải thực hiện việc học tập suốt đời Cách đặt vấn đề trên căn

cứ vào tư tưởng Hồ Chí Minh về sự học, đồng thời căn cứ vào yêu cầu đổi mới giáo dục của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại Đến thăm lớp nghiên cứu chính trị khoá I Trường Đại học nhân dân Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh nói:

"Học hỏi là một việc phải tiếp tục suốt đời Suốt đời phản gắn liền lý luận với công tác thực tế Không ai có thể tự cho mình đã biết đủ rồi, biết hết rồi Thế giới ngày ngày đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ, cho nên chúng ta phải tiếp tục học và hành để tiến bộ kịp nhân dân" Ngày nay, trước bối cảnh phát triển như vũ bão của thế giới hiện đại, tư tưởng về sự học hành của Chủ tịch Hồ Chí Minh vẫn còn nguyên giá trị

Khái niệm học tập (hay giáo dục) suốt đời cần phải được hiểu khác trước thì

nó mới có tác dụng như một chiếc chìa khoá để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những năm đầu của thế kỷ 21 như tăng trưởng kinh tế nhanh, phát triển xã hội bền vững, xoá nghèo toàn diện: nghèo về tri thức, nghèo về nhân văn và nghèo về thu

nhập Như vậy, sự hiểu biết của chúng ta về học tập suốt đời là phải từ bỏ quan niệm

và thái độ truyền thống về phân biệt giữa giáo dục ban đầu và giáo dục liên tục Giáo dục ban đầu bao gồm giáo dục từ mầm non (giáo dục nhà trẻ và mẫu giáo) đến giáo dục đại học Nếu chủ trương giáo dục cho mọi người thì hệ giáo dục ban đầu đã

có đủ khả năng để mỗi cá nhân trong xã hội được thụ hưởng một lần trong đời mình Còn nếu chủ trương học tập suốt đời thì phải đầu tư thật sự cho hệ giáo dục liên tục

để cho người lao động và người lớn (mà trong văn kiện của Đại hội XI của Đảng đã nhấn mạnh là hệ giáo dục cho người trung niên trở lên) luôn tìm thấy cơ hội học tập

và điều kiện học tập dưới một hình thức giáo dục ngoài nhà trường, cũng không loại trừ việc học trong hệ nhà trường chính quy

Mô hình giáo dục mở ghi trong văn kiện Đại hội XI của Đảng chính là mô hình gắn kết giáo dục ban đầu và giáo dục liên tục thành một hệ thống, trong đó tại bất cứ thời điểm nào và bất cứ không gian nào, mỗi thành viên trong xã hội, không phân biệt tuổi tác, giới tính, thành phần xã hội, nghề nghiệp và địa vị xã hội đều có thể tiến hành việc học tập theo nhu cầu của cá nhân như để nâng cao học vấn, hoàn thiện tay nghề, chuyển đổi nghề nghiệp, lấp những lỗ hổng trong kiến thức quản lý, trau dồi văn hoá lãnh đạo, tu dưỡng đạo đức

Mô hình giáo dục lý tưởng ấy chính là mô hình xã hội học tập mà Đảng ta đề cập từ Đại hội IX và khẳng định phải phát triển nó một cách tích cực trong những năm trước mắt Việc thực hiện được mô hình ấy hay không tuỳ thuộc rất nhiều vào việc khắc phục thái độ và quan niệm lỗi thời hiện nay về giáo dục thường xuyên- hệ thống bảo đảm cho giáo dục liên tục được mở rộng cho một lượng người học ít ra cũng nhiều gấp ba lần so với người theo học hệ giáo dục ban đầu Chừng nào mà còn coi nhẹ giáo dục thường xuyên thì chừng đó, giáo dục thường xuyên vẫn không khác cách tổ chức học bổ túc văn hoá của mấy chục năm về trước Trong xã hội hiện đại, việc tổ chức hệ giáo dục thường xuyên là để con người thực hiện việc học suốt đời Giáo dục thường xuyên đáp ứng những thách thức của một thế giới nhanh chóng thay đổi, nó mở ra sự đa dạng hoá hết sức rộng rãi đối với các hình thức học tập để mọi tài năng đều được phát huy, những thất bại học đường sẽ bị hạn chế, giúp

cho người có nhu cầu học, đặc biệt là thế hệ trẻ loại bỏ được cảm giác bị loại thải trong cuộc sống xã hội và luôn nhìn thấy viễn cảnh phát triển của cá nhân mình

2 Thực trạng kiểm tra đánh giá trong đào tạo ở các

trường kỹ thuật

Hiện nay việc kiểm tra đánh giá trong đào tạo ở các trường kỹ thuật nước ta

về lý thuyết chủ yếu thường là theo chuẩn tương đối (norm-referenced) so sánh thành tích giữa những người học với nhau; rất ít khi đánh giá theo tiêu chí (criterion-referenced), nghĩa là so sánh thành tích của từng người học với tiêu chí, tiêu chuẩn

đào tạo đề ra Hơn nữa phần lớn các bài kiểm tra, thi bao gồm một số có giới hạn các câu hỏi tự luận, những câu hỏi mở… thường chỉ khảo sát được một số ít nội dung học tập và vốn là thiếu tính khách quan khi chấm điểm Trong đào tạo thực hành, việc kiểm tra đánh giá mặc dù là dựa vào mục tiêu đào tạo nhưng hầu hết dường như lệ thuộc vào điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện có rất khác nhau của từng trường; điều đó làm giảm độ tin cậy và tính giá trị của kiểm tra đánh giá kỹ năng thực hành, nhất là khi so sánh kết quả học tập của học sinh giữa các trường với nhau

Một điều dễ nhận thấy rằng chất lượng người tốt nghiệp từ các trường khác nhau là khác nhau do có nhiều yếu tố của quá trình đào tạo ảnh hưởng đến kết quả học tập của họ, trong đó kiểm tra đánh giá có ảnh hưởng lớn không những đến kết quả học tập của người học trong quá trình đào tạo mà còn đến sự công nhận và băn bằng chứng chỉ (VBCC) cấp cho người tốt nghiệp Nói chung, việc kiểm tra đánh giá trong đào tạo ở các trường kỹ thuận hiện nay được thực hiện rất khác nhau, không

có thước đo chung cũng như không có tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp (NLNN) chung thống nhất làm căn cứ Điều đó dẫn đến VBCC cấp cho người tốt nghiệp dường như chỉ có giá trị riêng của từng trường chứ không đư'ợc công nhận rộng rãi, gây trở ngại cho việc liên thông trong đào tạo

Trong thực tế, nhiều khi mục tiêu đào tạo theo các tiêu chuẩn chất lượng do cơ sở đào tạo đặt ra chưa phù hợp với yêu cầu thực tế của thị trường lao động (LĐ)

và việc làm, dẫn đến tình trạng người tốt nghiệp không đáp ứng được yêu cầu sử

dụng; nếu được tuyển dụng thì hầu như đều phải đào tạo bổ sung Ngày nay trong thị trường LĐ, việc đánh giá đầu ra hay sản phẩm của đào tạo (người tốt nghiệp) không chỉ được cơ sở đào tạo (ĐT) tiến hành theo mục tiêu ĐT đã đề ra (đó là đánh giá trong của hệ thống đào tạo) mà còn được cơ sở sử dụng người tốt nghiệp tiến hành theo tiêu chuẩn NLNN (đó là đánh giá ngoài của thị trường lao động)

3 khái quát về hệ thống tiêu chẩn kỹ năng nghề, đánh giávàcấp chứng chỉ kỹ năng nghề

3.1 Khái quát về hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành và khung trình độ kỹ năng nghề quốc gia

Từ một vài thập kỷ qua đến nay, hệ thống Giáo Dục Kỹ thuật và Dạy nghề (Technical and Vocational Education) của nhiều nước đã và đang được cải cách theo

phương thức “Đào tạo dựa trên năng lực thực hiện” hoặc “Đào tạo theo năng lực

thực hiện” (tiếng Anh là “Competency Based Training”) Đào tạo theo năng lực thực hiện (NLTH) là một phương thức đào tạo dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn năng lực thực hiên/kỹ năng quy định cho một nghề, đào tạo và đánh giá kết quả học tập theo các tiêu chuẩn nghề đó chứ không dựa chủ yếu vào thời gian NLTH là khái niệm trung tâm trong phương thức đào tạo mới này NLTH là khả năng thực hiện

được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó; NLTH bao gồm các kĩ năng, kiến thức và thái độ đòi hỏi đối với một người để thực hiện thành công công việc của nghề

ở Việt Nam, trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 và trong quy hoạch mạng lưới trường Dạy nghề giai đoạn 2002-2010 theo Quyết định của Thủ tướng Chính phủ số 48/2002/QĐ-TTg ngày 11/4/2002 đã đề ra việc hình thành hệ

thống đào tạo kỹ thuật thực hành với ba cấp trình độ: bán lành nghề, lành nghề và

trình độ cao Đó là một chủ trương phù hợp với xu thế “cải cách” Giáo dục kỹ thuật

và Dạy nghề(GDKT & DN) ở các nước trong khu vực và trên thế giới trong một số thập kỷ qua theo hướng tăng cường năng lực thực hành cho người tốt nghiệp

Hiện nay chúng ta đang có Dự án Giáo dục Kỹ thuật và Dạy nghề do Bộ Lao

động, Thương binh và Xã hội chủ trì được thực hiện nhằm đổi mới hệ thống dạy

nghề nước ta theo các tư tưởng trên Khung trình độ kỹ năng nghề quốc gia cũng đã

được xây dựng theo ba cấp là cấp I, cấp II và cấp III

Khung trình độ kỹ năng nghề quốc gia là khung quy định khái quát về mức độ

kỹ năng thực hành các công việc trong thực tế của nghề theo ba cấp đó, có tính chất

định hướng cho việc xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề theo các cấp trình độ của nghề cụ thể Việc phân chia thành ba cấp trình độ kỹ năng nghề dựa vào ba nhóm tiêu chí: phạm vi, độ khó và độ phức tạp của công việc; yêu cầu về sự linh hoạt và sáng tạo trong thực hiện công việc; mức độ phối hợp và trách nhiệm cá nhân trong

thực hiện công việc

Luật Giáo dục 2005 quy dịnh dạy nghề có ba cấp: sơ cấp nghề, trung cấp nghề

và cao đẳng nghề Việc dự kiến chuyển cấp I sang sơ cấp nghề, cấp II sang trung cấp nghề và cấp III sang cao đẳng nghề không hề làm thay đổi bản chất thực hành,

tức là chú trọng, tăng cường năng lực thực hành cho người tốt nghiệp của hệ thống

đào tạo kỹ thuật thực hành Đào tạo trung cấp nghề và cao đẳng nghề đều phải chú trọng năng lực thực hành cho người tốt nghiệp, do đó phần đào tạo thực hành phải

định hướng theo khung trình độ kỹ năng nghề quốc gia đã xây dựng (Bảng 1.1)

Bảng 1.1 : Khung trình độ kỹ năng nghề quốc gia

Cấp I (SCN) Cấp II (TCN) Cấp III (CĐN)

• Làm được toàn bộ các công việc phổ biến, có

độ phức tạp trung bình, không mang tính lặp đi lặp lại và phần lớn các công việc đòi hỏi độ tinh xảo và độ chính

• Làm được thành thạo các công việc của cấp

II

• Làm được toàn bộ các công việc của nghề ở phạm vi rộng trong các tình huống, hoàn cảnh khác nhau

• Thực hiện và tổ chức

• Có khả năng hướng dẫn người khác trong các công việc đơn giản

• Có khả năng kiểm tra, giám sát việc thực hiện của người khác trong các công việc phổ biến

và có độ phức tạp trung bình

• Nắm vững các kiến thức cần thiết làm cơ

sở cho thực hiện các công việc trên

thực hiện các kế hoạch công việc được giao

• Có khả năng phân tích,

đánh giá và đưa ra giải pháp xử lý các sự cố, tình huống thường gặp trong hoạt động nghề nghiệp

• Có khả năng quản lý, kiểm tra và giám sát một tổ, nhóm lao động thực hiện các công việc của nghề

• Chịu trách nhiệm về việc thực hiện các công việc của tổ, nhóm lao

động

• Nắm vững các kiến thức cần thiết làm cơ

sở cho thực hiện các công việc trên

3.2 Khái quát về hệ thống Tiêu chuẩn kỹ năng nghề, đánh giá và cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia

Hệ thống Tiêu chuẩn kỹ năng nghề (TCKNN) đánh giá và cấp chứng chỉ kỹ năng nghề (KNN) quốc gia (gọi chung là hệ thống SSTC) bao gồm hai bộ phận liên quan mật thiết với nhau, đó là:

• Tiêu chuẩn kỹ năng nghề (Occupational Skills Standards - SS)

• Đánh giá và cấp chứng chỉ KNN (Testing & Certification - TC)

Hệ thống SSTC có mối quan hệ chặt chẽ với các bộ phận khác của toàn bộ hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành theo NLTH (Xem Hình 1 dưới đây)

Hình 1: Khái quát về hệ thống SSTC trong toàn bộ hệ thống đào tạo nghề theo NLTH

đánh giá người dự

thi lấy chứng chỉ

KNN quốc gia

Cấp chứng chỉ KNN

nghề quốc gia cho

người đạt yêu cầu

Xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng

nghề quốc gia

Phát triển chương trình đào tạo

Kiểm định chương trình đào tạo

Thực hiện chương trình đào tạo

Đánh giá NLTH của người tốt nghiệp theo mục tiêu đào tạo

3.2.1 Khái niệm Tiêu chuẩn kỹ năng nghề (TCKNN)

Trong khu vực và trên thế giới, TCKNN (Occupational Skills Standard) được dùng đồng nghĩa với Tiêu chuẩn năng lực thực hiện (Occupational Competency Standard) TCKNN bao gồm Tiêu chuẩn kiến thức và Tiêu chuẩn kỹ năng thực hành nghề, được xây dựng cho từng công việc của nghề

TCKNN là một tập hợp các qui định tối thiểu về các công việc mà người lao

động cần phải làm, mức độ cần đạt được khi thực hiện các công việc đó tại chỗ làm việc thực tế ở cấp trình độ KNN nghề tương ứng và những kiến thức cần thiết làm cơ

sở cho việc thực hiện các công việc trên

TCKNN được sử dụng trong thị trường lao động trước hết cho việc đánh giá năng lực thực hiện của người lao động dự thi (cũng có thể là người tốt nghiệp từ một cơ sở đào tạo nào đó) để lấy chứng chỉ KNN quốc gia, đồng thời các cơ sở đào tạo dùng nó để làm căn cứ xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo cũng như đánh

giá người tốt nghiệp

Theo định nghĩa trên, TCKNN chứa đựng những thông tin cần thiết trong mẫu định dạng TCKNN thống nhất

3.2.2 Khái niệm Đánh giá (Testing, Assessment)

Đánh giá là quá trình người đánh giá thu thập chứng cứ, trên cơ sở đó so sánh,

đối chiếu và đưa ra những phán xét về mức độ thành tích (kiến thức, kỹ năng thực hành, thái độ) thực tế đạt được ở người dự thi so với các tiêu chí và tiêu chuẩn thực hiện đã đề ra ở cấp trình độ KNN quốc gia tương ứng, làm cơ sở để cấp chứng chỉ KNN quốc gia cho người đó

Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra 3.2.3 Khái niệm Cấp chứng chỉ KNN quốc gia (Certification)

Cấp chứng chỉ KNN quốc gia là một quá trình cấp cho một cá nhân (người dự

thi) một sự công nhận đảm bảo rằng ngườì đó có thể thực hiện được các công việc của nghề theo TCKNN ở cấp trình độ KNN quốc gia xác định

Chứng chỉ KNN quốc gia được cấp và có giá trị trong một thời gian nhất định trên

toàn quốc (và/hoặc trong khu vực và thế giới tuỳ theo sự công nhận lẫn nhau), sau

khoảng thời gian đó, người lao động phải thi lại nếu đạt sẽ được cấp lại Chứng chỉ mới

3.2.4 Hệ thống đánh giá và cấp chứng chỉ KNN quốc gia

1/ ở Việt Nam, các tiêu chuẩn cấp bậc kỹ thuật theo hệ thống 7 bậc (hoặc

tương đương) được ban hành đối với một số nghề từ những thập kỷ trước đây bên cạnh việc dùng để tiến hành “bổ túc tay nghề” và xếp bậc lương cho người lao động trong các cơ quan, doanh nghiệp, cũng được dùng để đánh giá và cấp VBCC cho người tốt nghiệp cơ sở dạy nghề, nay đã lỗi thời, không còn phù hợp nữa Hiện nay Việt Nam mới chỉ có các quy định về việc thực hiện đánh giá kết quả học tập và cấp VBCC cho người tốt nghiệp trong hệ thống các cơ sở dạy nghề và các cơ sở giáo dục khác có dạy nghề

2/ Nhiều người tốt nghiệp các khoá đào tạo ở nhiều ngành nghề khác nhau hiện nay (cả dài hạn và ngắn hạn) khi xin việc làm thường phải qua đánh giá lại để xem xét tuyển dụng Điều đó chứng tỏ các VBCC mà các trường cấp cho người tốt nghiệp có giá trị hạn chế nhất định, không nhất thiết được coi như các chứng chỉ nghề nghiệp mà người sử dụng lao động các ngành nghề đòi hỏi

3/ Trong thực tế, hàng triệu lao động đang làm việc tại các doanh nghiệp, các

cơ quan hành chính sự nghiệp đều có nguyện vọng và khả năng nâng cấp trình độ nghề nghiệp của họ ngay trong quá trình lao động Thông qua hệ thống “bổ túc tay nghề”, ở các doanh nghiệp, nhiều công nhân đã được tổ chức thi nâng bậc thợ để hưởng lương theo bậc thợ mới ở các doanh nghiệp riêng rẽ Tuy nhiên, chưa có bất

cứ một loại chứng chỉ nào công nhận một cách chính thức bậc thợ mới đạt được của

họ có giá trị ở các doanh nghiệp khác Người lao động sẽ bị thiệt thòi lớn khi chuyển sang chỗ làm việc mới nhưng không được công nhận bậc thợ mới đã đạt được Hơn nữa, những người đang tìm kiếm việc làm cũng cần phải có một VBCC nghề nghiệp phù hợp nhưng không có nơi nào được uỷ quyền để họ đến dự thi lấy VBCC đó,v.v

4/ Xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế có yêu cầu cao về chất lượng đội

ngũ nhân lực làm việc trong các ngành kinh tế, đòi hỏi họ phải có sự tương đương

trong trình độ nghề nghiệp thể hiện trước hết thông qua các chứng chỉ KNN quốc gia Trong khi đó, ở Việt Nam, các VBCC được cấp cho người tốt nghiệp không có giá trị quốc gia thống nhất mà chỉ có giá trị riêng của từng trường hay trung tâm

5/ Một trong những giải pháp quan trọng vừa mang tính cấp bách trước mắt vừa mang tính chiến lược lâu dài nhằm cải cách hệ thống đào tạo nghề nghiệp cùng với cải cách hệ thống sử dụng lao động trong xã hội là phải xây dựng hệ thống TCKNN, đánh giá và cấp chứng chỉ KNN quốc gia với sự tham gia của nhiều bên liên đới, áp dụng cho cả những người tốt nghiệp trong hệ thống nhà trường và những người lao động trong xã hội tham gia dự thi lấy chứng chỉ KNN quốc gia được công nhận rộng rãi trong xã hội Hệ thống này đang được Dự án GDKT & DN tiến hành xây dựng thử nghiệm

4 Tổng quan về kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của học sinh (HS) trong quá trình dạy học

4.1 Một số khái niệm cơ bản

4.1.1 Kiểm tra

Theo từ điển tiếng Việt, “Kiểm tra” được định nghĩa là “xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” Vậy kiểm tra là tiền đề, là bước đầu tiên để đánh giá,

để đưa ra nhận xét hay quy định nào đó trong thực tế

Kiểm tra trong dạy học là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin

để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học đã biết gì (kiến thức), làm được gì (kĩ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao

Như vậy kiểm tra nhằm đánh giá một quá trình hoạt động sư phạm Chức năng kiểm tra không chỉ tiến tới xem xét xếp loại bình bầu mà còn nhằm xác định phương hướng, mục tiêu, điều chỉnh kế hoạch cho một quyết định mới

Kiểm tra là một hoạt động khoa học, người kiểm tra cần phải có nghiệp vụ khoa học, có chuyên ngành, công việc kiểm tra cần có tổ chức, có kế hoạch

4 1.2 Đánh giá

Đánh giá là quá trình thu thập chứng cứ và đưa ra những lượng giá về bản chất và phạm vi của kết quả học tập hay thành tích đạt được so với các tiêu chí và

tiêu chuẩn thực hiện đã đề ra tại một thời điểm thích hợp trong quá trình dạy học Trong đào tạo nghề theo NLTH, sự lượng giá dựa vào các tiêu chí đánh giá và tiêu chuẩn thực hiện đã đề ra trong tiêu chuẩn kỹ năng nghề đào tạo ở đây, sự lượng giá tập trung vào cái mà người học, người dự thi có thể và cần phải làm được (đầu ra),

nó lượng giá sự thực hiện của chính người học hay người dự thi đó so với những tiêu chí và tiêu chuẩn cụ thể xem đã đạt được hay chưa chứ không đưa ra sự so sánh với những người khác

Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để đưa ra những quyết định thích hợp nhằm cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Nếu có sẵn kết quả thi một bài trắc nghiệm tương đương từ trước, giáo viên có thể

so sánh điểm của hai kì thi để ước định mức độ tiến bộ của học sinh

Thông thường, kết quả bài làm của học sinh được ghi nhận một số đo (điểm số) Điểm số là kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của học sinh Về mặt định tính (giỏi, khá, trung bình, yếu, kém) và định hạng (thứ bậc cao thấp trong nhóm được kiểm tra đánh giá) Nhưng cần chú ý rằng điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng Ví dụ học sinh được điểm 10 thì cũng không có nghĩa là có trình độ cao gấp

đôi học sinh được điểm 5, hoặc học sinh bị điểm 0 thì cũng không có nghĩa là học sinh đó không biết 1 chút gì về môn học đó

4.2.1 Mục đích của việc kiểm tra đánh giá

a Mục đích về mặt lý luận dạy học

- Xác định năng lực thực hiện (kiến thức, kỹ năng và thái độ) hiện có ở mỗi người học trước khi vào học

Thông qua kiểm tra, người dạy biết được trình độ người học, những điểm yếu của từng người trước khi vào học Điều này rất quan trọng, đặc biệt đối với các khoá học ngắn hạn, bồi dưỡng nâng cao trình độ vì nó giúp người dạy xác định được nhu cầu của người học để có thể điều chỉnh nội dung học sát hợp hơn

- Thúc đẩy học tập nhờ có thông tin phản hồi kịp thời cho người học biết tiến

độ của mình

Trước hết kiểm tra đánh giá có tác dụng “thúc bách” người học học tập không có kiểm tra, thi cử chắc nhiều người học sẽ "không học" thật sự Bên cạnh đó, việc công khai hoá các nhận định về năng lực và KQHT của mỗi học sinh và của tập thể lớp còn tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, từ đó động viên, khích lệ người học học tốt hơn Ngoài

ra, việc kiểm tra đánh giá còn chỉ ra cho người học thấy họ đã học tốt nội dung nào, chưa tốt nội dung nào, cần học thêm cái gì, học lại cái gì

- Cải tiến việc dạy và việc học

Người dạy không biết rõ là nội dung đã được dạy đủ chưa, cần bổ xung cái gì, phương pháp dạy học (PPDH) đã phù hợp chưa, cần hỗ trợ thêm cho ai, người học cần được giúp thêm ở nội dung nào?

b Mục đích về mặt quản lý đào tạo

- Xử lý và/hoặc xác nhận năng lực thực hiện của người học để cấp văn bằng chứng chỉ

Kiểm tra đánh giá nhằm khẳng định năng lực thực hiện của người học có đáp ứng các yêu cầu và tương xứng với văn bằng, chứng chỉ được cấp, đặc biệt là với chức năng, nhiệm vụ mà người tốt nghiệp sẽ phải đảm nhiệm

Điều quan trọng là phải xác định được một hệ thống kiểm tra, đánh giá phù hợp bao gồm từ quy chế thi và kiểm tra, tiêu chí kiểm tra đánh giá, hình thức kiểm tra đánh giá, loại công cụ, câu hỏi thích hợp, số lượng câu hỏi, cách xác định điểm

đạt, mức đạt

4 2.2 Chức năng của việc kiểm tra đánh giá

a Chức năng của việc kiểm tra đánh giá dạy học

* Chức năng đo lường

Xác định được mức độ hiểu biết, kỹ năng, phẩm chất trí tuệ của học sinh

so với chuẩn của mục đích đã định trước Để thực hiện chức năng này phải:

- Chính xác hóa và lượng hóa được các thông số cần đo (hiểu biết, kỹ năng)

- Chọn đơn vị đo (bằng điểm số hay xếp hạng)

- Xác định độ chính xác, độ nhậy và sự biến đổi của phép đo

* Chức năng thông tin

Chức năng này giúp GV nắm được kết quả giảng dạy, từ đó điều chỉnh và hoàn thiện nội dung, phương pháp giảng dạy Đồng thời giúp học sinh tự đánh giá kết quả học tập để điều chỉnh hoạt động học tập của mình theo các yêu cầu của môn học

b Chức năng của việc kiểm tra đánh giá quản lý giáo dục và đào tạo

* Chức năng kiểm soát và phát hiện

Kiểm soát và phát hiện là chức năng xác định thực chất hiệu quả giáo dục Kiểm soát đúng sẽ phát hiện được các mặt ưu khuyết điểm của từng đối tượng quản

lí giúp giáo viên làm tốt công tác điều khiển công việc và định hướng trong chỉ đạo Hoạt động kiểm soát phát hiện một khi được tiến hành thường xuyên sẽ giúp cho giáo viên không bị mắc bệnh quan liêu

* Chức năng động viên phê phán

Động viên và phê phán mang thuộc tính tâm lí xã hội Kiểm tra đánh giá thường xuyên mới nắm được đầy đủ tư tưởng, tình cảm, năng lực của thầy và trò Mọi ý kiến giáo dục, động viên, phê phán đều xuất phát từ khâu kiểm tra đánh giá Khi được kiểm tra đánh giá, GV và học sinh chắc chắn phải nỗ lực hơn trong công việc và trong học tập để bộc lộ khả năng hay hạn chế của mình

* Chức năng đánh giá

Đánh giá trong kiểm tra nhằm đo lường, xác định hiệu quả của lao động sư phạm, xác định trình độ thực hiện kế hoạch, xác định phẩm chất của thầy và năng lực của trò Đánh giá còn nhằm để khẳng định những yếu tố chủ quan, khách quan, những lệch lạc, sơ hở nhằm giúp cho giáo viên uốn nắn, điều chỉnh các quyết định nhằm đảm bảo chu trình quản lí được liên tục và đạt hiệu quả cao

* Chức năng thu thập thông tin

Thu thập thông tin là chức năng trung tâm, trọng điểm của hoạt động kiểm tra đánh giá Chỉ có kiểm tra mới có được các thông tin đáng tin cậy Việc xử lí

đúng đắn các thông tin giúp cho giáo viên tác động kịp thời vào phong cách và thái

độ làm việc của mình, điều chỉnh mục tiêu và quyết định cho chu trình quản lí làm việc mới của bản thân

4.2.3 Các yêu cầu đối với việc đánh giá KQHT

- Đảm bảo tính quy chuẩn

Đánh giá dù theo bất kì hình thức nào, cũng đều nhằm mục tiêu phát triển hoạt động dạy và học, đồng thời phải đảm bảo lợi ích cho người được đánh giá và phát triển được Vì vậy, đánh giá cần tuân theo những chuẩn mực nhất định Những chuẩn này được ghi rõ trong văn bản quy định hoạt động đánh giá phải được công khai với người được đánh giá Những quy định này cần được chi tiết, đầy đủ, rõ ràng

về mọi lĩnh vực, từ việc xác định mục tiêu, nội dung và phương thức đánh giá đến thời điểm đánh giá Cụ thể

+ Mục tiêu đánh giá

+ Nội dung đánh giá

+ Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá

+ Phương pháp và phương tiện

+ Người đánh giá

+ Thời điểm đánh giá

+ Địa điểm đánh giá

+ Quyền lợi và trách nhiệm của người được đánh giá

+ Tính pháp lí của việc đánh giá

- Đảm bảo tính khách quan

Việc đánh giá khách quan sẽ có tác dụng kích thích động cơ và tính tích cực học tập của người học Đồng thời duy trì và phát triển mối quan hệ thân thiện, đoàn kết giữa các học viên

Tính khách quan của việc đánh giá phụ thuộc vào phẩm chất, năng lực, nghiệp vụ của người đánh giá Phụ thuộc tính quy chuẩn của việc đánh giá và phụ thuộc vào quan điểm, phương pháp và phương tiện đánh giá

nên việc đánh giá cũng phải mang tính nhân đạo và phát triển Tức là phải đảm bảo chức năng phát triển của đánh giá Giúp cho người được đánh giá không chỉ nhận

ra hiện trạng cái mình đã đạt được (chức năng xác nhận), mà còn có niềm tin vào khả năng của mình trong việc tiếp tục phát triển hoặc khắc phục những điểm không phù hợp Do đó khi đánh giá phải biết trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá

cao những tiến bộ trong học tập của học sinh

4.3 Mục tiêu đánh giá kết quả học tập

4.3.1 Mục tiêu

Vấn đề đầu tiên trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh là

câu hỏi : Đánh giá cái gì? Điều này liên quan đến hai khái niệm là mục đích và mục tiêu

Mục đích là những khẳng định chính xác, rõ ràng về những gì mà hoạt động cá nhân (nhóm) muốn đạt được trong quá trình dạy học

Mục đích cho ta biết hướng đi Vì thế mục đích có tính tất yếu Nhưng mục

đích không cụ thể tới mức chỉ rõ việc lựa chọn những hành động và cách thức tiến hành như thế nào, tiến độ, thời hạn hoàn thành Do đó để chỉ cấp độ cụ thể, ta dùng khái niệm mục tiêu

Mục tiêu là sự lượng giá của mục đích tại những thời điểm nhất định, cho phép có thể kiểm soát được các bước đi và kết quả thực tế của nó trong lộ trình đi

đến mục đích

4.3.2 Tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học

- Định ra phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học

- Xác định được cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì

Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

4.3.3 Cách phát biểu mục tiêu

Các câu phát biểu mục tiêu cần phải :

- Rõ ràng, cụ thể

- Đạt tới được trong các khoá học hay đơn vị học tập

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người học sẽ có được khi họ đạt đến mục tiêu

- Phải đo lường được

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập

4.3.4 Mục tiêu đánh giá kết quả học tập

Theo B.S.Bloom (người Mỹ), mục tiêu dạy học được phân thành ba lĩnh

vực: Nhận thức, cảm xúc và vận động – tâm lí

* Mục tiêu nhận thức

Khả năng nhận thức của học sinh được B.Bloom quy thành 6 mức:

Mức 1 Biết

Khả năng ghi nhớ và nhắc lại những gì đã ghi nhớ được, mức này bao gồm:

- Biết những dữ kiện: hệ thống thuật ngữ, sự kiện

- Biết phương tiện sử dụng những dữ liệu, quy ước, chuỗi các thao tác, xếp loại, nhận dạng, lựa chọn

Mức 2 Thông hiểu

ở mức này có chú trọng hơn đến các hoạt động trí tuệ Cụ thể :

- Giải thích, trình bày vấn đề bằng cách khác, ngôn ngữ khác

- Diễn đạt: Cấu trúc lại tài liệu bằng vật liệu khác, theo một quan điểm mới, cách hiểu mới; xác định được nguyên nhân, lấy ví dụ minh hoạ

- Ngoại suy : Suy luận từ dạng này sang dạng khác

Mức 3 áp dụng

Là sử dụng các phương tiện đã có để giải quyết tình huống khác (dùng định

lí, công thức để giải bài toán cụ thể)

Mức 4 Phân tích

Có khả năng phân chia, xác lập lôgic các phần tử bộ phận: so sánh, tìm sự khác nhau và giống nhau

- Tìm các bộ phận

- Tìm các mối quan hệ

- Tìm các nguyên tắc tổ chức

Mức 5 Tổng hợp

Tập hợp, lựa chọn, sử dụng, phối hợp những kiến thức và kĩ năng đa

dạng, khác biệt lại với nhau để hoàn thành một nhiệm vụ mới Mức này có khả năng tóm tắt, khái quát hoá, lập luận, sắp xếp, thiết kế, giải thích lí do,

Ghi nhớ tương đương với biết

ứng dụng tương ứng với hiểu và áp dụng

Giải quyết tình huống tương ứng với phân tích, tổng hợp, đánh giá

* Mục tiêu cảm xúc

Theo B.Bloom, lĩnh vực cảm xúc bao gồm các mục tiêu mô tả những biến đổi

về hứng thú, thái độ, giá trị cũng như các thái độ khác và khả năng thích nghi

khi quyết định công bố kết luận đánh giá

4.5 Các lĩnh vực kiểm tra đánh giá

4.5.1 Kiểm tra đánh giá kiến thức

Mục đích KTĐG kiến thức là xác định xem HS nhận thức được gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Tuỳ theo mục tiêu học tập mà có những mức độ yêu cầu khác nhau, từ đơn giản nhất là tái hiện được (kể được, mô tả được, trình bày

được), đến áp dụng được, so sánh, phân tích, giải thích,

4.5.2 Kiểm tra đánh giá kỹ năng

Mục đích KTĐG kĩ năng là xác định xem HS đã làm được gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Mức độ yêu cầu người học làm được cũng từ đơn giản nhất là bắt chước được đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến làm nhanh và thành thạo

4.5.3 Kiểm tra đánh giá thái độ

KTĐG thái độ nhằm xem xét người học đã có cách ứng xử, cách biểu lộ tình cảm, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước một sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp,

4.6 Các loại hình kiểm tra đánh giá

4.6.1 Kiểm tra đánh giá hình thành

Là KTĐG từng bước một cách chính thức hoặc cũng có thể không

chính thức, “đi kèm” với sự hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ ở người học, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh để kịp thời bổ cứu ở mỗi giai đoạn cần thiết của sự phát triển trong suốt quá trình học tập

Do có nhiều lần kiểm tra nên sai sót trong mỗi giai đoạn được bổ cứu kịp thời, đảm bảo HS đạt được kết quả học tập chung cuối cùng

Thúc đẩy HS nỗ lực học tập thường xuyên trong cả khoá học

Người dạy có cơ sở để điều chỉnh PP dạy học và giúp đỡ HS kịp thời

KTĐG hình thành được thực hiện thường xuyên trong quá trình dạy học; định kì cuối mỗi môn học, mô đun hoặc cuối học kì, cuối năm học

a Kiểm tra đánh giá thường xuyên

KTĐG thường xuyên trong quá trình dạy học nói chung là không chính thức, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh cho cả người học và người dạy trong suốt quá trình dạy học để kịp thời điều chỉnh, bổ xung nhằm làm cho người học đạt được mục tiêu dạy học

Loại hình KTĐG này được thực hiện bám sát từng nội dung dạy học cụ thể, thông qua các hình thức tổ chức, PP và kĩ thuật dạy học đa dạng, phong phú của GV Kết quả của KTĐG thường xuyên trong quá trình dạy học được GV ghi chép và lưu lại chủ yếu bằng những lời nhận xét, những chú ý, vào sổ theo dõi người học làm cơ sở cho việc chỉ đạo, hướng dẫn sự học tập thường xuyên Tuy không cho điểm nhưng nó là chứng cứ cần thiết cho việc đánh giá định tính cuối cùng của môn học

b Kiểm tra đánh giá định kỳ

KTĐG định kỳ đối với môn học bao gồm các bài kiểm tra định kì Mỗi môn học tuỳ theo độ dài, dung lượng thời gian có số lượng kiểm tra bài định kỳ khác nhau Cứ 15 tiết, tức là 1 đơn vị học trình có một bài kiểm tra định kỳ Môn học nào

có dung lượng thời gian từ hơn 1 đơn vị học trình đến dưới 3 đơn vị học trình thì có

2 bài kiểm tra định kỳ Các bài kiểm tra định kỳ thường bao gồm 10 – 15 câu hỏi trắc nghiệm khách quan, chủ yếu là câu trắc nghiệm đa phương án, người học làm bài trong 20 – 30 phút Mỗi bài kiểm tra định kỳ có 1 điểm kiểm tra định kỳ theo thang điểm 10, lấy điểm cách biệt một đơn vị Điểm số trung bình của các điểm kiểm tra định kì chiếm tỷ trọng 30% trong

điểm tổng kết môn học

4 6.2 Kiểm tra đánh giá kết thúc

Được thực hiện vào cuối phần học lí thuyết hoặc phần học thực hành và cuối khoá học

Dựa vào mục tiêu học tập của phần học lí thuyết, phần học thực hành và mục tiêu đào tạo của toàn khoá

Phải kiểm định được toàn bộ mục tiêu đã đặt ra, phản ánh đúng năng lực thực

ít hơn 2 đơn vị học trình không có bài thi hết môn mà chỉ cần có 1 -2 bài kiểm tra

định kỳ, gọi là môn kiểm tra Bài thi hết môn có các câu trắc nghiệm khách quan, mỗi câu làm trong 1,5 phút và các câu tự luận, mỗi câu làm trong 15 phút, số lượng câu tuỳ theo dung lượng thời gian của môn học (mỗi đơn vị học trình có 10 câu trắc nghiệm khách quan và một câu tự luận) Thời gian làm bài thi hết môn tối đa là 120 phút Mỗi bài thi hết môn có 1 điểm thi hết môn theo thang điểm 10, lấy điểm cách biệt một đơn vị Điểm thi hết môn chiếm tỷ trọng 70% trong điểm kết thúc môn học

b Bài thi tốt nghiệp khoá học

Mỗi bài thi tốt nghiệp khoá học có hai phần: Phần lý thuyết và phần

thực hành

Phần lý thuyết có 50 câu trắc nghiệm khách quan, mỗi câu làm trong 1,5 phút

và 3 câu tự luận, mỗi câu làm trong 15 phút Phần thi lý thuyết thực hiện trong 120 phút Phần thi lý thuyết có điểm lý thuyết được đánh gía theo thang điểm 10, lấy

điểm cách biệt 1 đơn vị Điểm lý thuyết của từng người học được ghi riêng vào một bảng điểm thi kết thúc lý thuyết

Phần thi thực hành tốt nghiệp được thực hiện trong thời gian quy định theo công việc cụ thể được giao Phần thi thực hành được đánh giá theo bảng kiểm tra

đánh gía quy trình hoặc thang đánh giá theo sản phẩm hoặc thang đánh giá sự thực hiện Kết quả phần thi thực hành được ghi vào phiếu đánh giá thi tốt nghiệp thực hành

Để đánh giá, xếp hạng người học tốt nghiệp ra trường cần có một bảng điểm tốt nghiệp thi lý thuyết và các danh mục các năng lực thực hiện đã hoàn thành đối với từng người học

4.6.3 Kiểm tra đánh giá đối chiếu hay theo chuẩn tương đối

Đây là loại hình kiểm tra có tính chất tương đối, chủ yếu là so sánh kết quả học tập giữa các người học với nhau Loại hình này phù hợp với việc thi tuyển, lựa chọn một số lượng nhất định những người tốt nhất trong số người dự thi

4 6.4 Kiểm tra đánh giá theo tiêu chí

Đây là loại hình kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá kết quả học tập của từng người học đạt được thực tế so với các tiêu chí đề ra Dù người học chỉ không đạt một tiêu chí nào đó thôi thì người đó vẫn phải học lại bài, môn học, môđun đó để kiểm tra lại

4.7 Các công cụ và phương pháp kiểm tra, đánh giá

4.7.1 Các công cụ kiểm tra, đánh giá

a Yêu cầu đối với các công cụ kiểm tra đánh giá

- Không bỏ sót một khía cạnh quan trọng nào trong kiểm tra đánh giá

- Có sự nhất quán trong nội dung và PP KTĐG đối với các người học, người

dự thi khác nhau

- Đảm bảo được độ tin cậy, độ giá trị và tính công bằng trong KTĐG

b Các loại công cụ kiểm tra đánh giá

- Các văn bản, tư liệu lập kế hoạch

- Các PP KTĐG kết quả học tập : các câu hỏi, bài tập, các tình huống kiểm tra, các bảng điểm để thu thập chứng cứ,

- Các sổ lộ trình công việc, các phiếu quy trình công nghệ,

- Các báo cáo của người dạy, người học, người giám sát, KTĐG của cơ sở

đào tạo,

- Các bản hướng dẫn của người kiểm tra, đánh giá,

- Kết hợp các công cụ trên đây để cung cấp đủ chứng cứ cho việc đưa ra một

đánh giá

c Những đặc điểm chủ yếu của một công cụ kiểm tra, đánh giá tốt

- Không gây nhầm lẫn trong bất kì trường hợp nào

* Về các tiêu chí, dấu hiệu:

- Chứng cứ chấp nhận được đều có liên quan đến các tiêu chí đã đề ra

- Phải giải thích rõ có thể đạt được năng lực thực hiện như thế nào

- Bao quát được các phương pháp thu thập tất cả các chứng cứ đã dự định

4.7.2 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá KQHT

Trên cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá, có thể đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua 3 nhóm phương pháp chính là quan sát, viết và vấn đáp

Trắc nghiệm

tự luận

Trắc nghiệ

m khách quan

Vấn

đáp thuần tuý

Vấn

đáp kết hợp

Tiểu

luận

Luận văn

Kiểm tra bằng

quan sát

Kiểm tra viết

Trắc nghiệm khách quan

Nhóm 1 Kiểm tra đánh giá bằng quan sát

Thông qua việc quan sát GV có thể kiểm tra các hành động, lời nói, thái độ của học sinh và ghi chép để lấy tư liệu đánh giá

Trong nhóm PP này có thể tách ra hai nhóm nhỏ:

- Quan sát thường xuyên: giáo viên quan sát, theo dõi quá trình học tập, hoạt

động của học sinh trong một giai đoạn nhất định Mọi thông tin được ghi vào nhật kí hoặc phiếu (bảng) kê để lấy tư liệu đánh giá

- Quan sát sự trình diễn của HS: GV quan sát, theo dõi HS trình diễn về một chủ đề nhất định trong khoảng thời gian ngắn nhất định Các thông tin có thể ghi vào bảng kê hoặc được giáo viên ghi nhớ và xử lí ngay trong quá trình quan sát Sau

đó GV tổng hợp các thông tin và đưa ra quyết định để đánh giá

Nhóm 2 Kiểm tra đánh giá viết

HS thể hiện trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trên bài viết theo

những vấn đề do GV đưa ra Thực hiện bài làm trên dưới sự giám sát của GV trong khoảng thời gian nhất định hoặc làm ở nhà với khoảng thời gian khá dài PP này có thể kiểm tra đồng loạt nhiều học sinh trong khoảng thời gian hạn chế nhất định

Trong nhóm PP này lại có 2 cách phân nhóm như sau:

* Theo hình thức:

- Kiểm tra viết trên lớp: HS làm bài kiểm tra dưới sự giám sát của GV, thời gian làm bài có thể la 15, 45, 60, 90, 120 hoặc 180 phút, dạng bài làm có thể là trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm tự luận

- Kiểm tra viết ở nhà : HS tự lực làm bài ở nhà, thời gian khá dài, dạng bài chủ yếu là trắc nghiệm tự luận

- HS tự đánh giá: Là phương pháp HS tự nhận xét, đánh giá bản thân theo những tiêu chí nhất định do GV hoặc các cấp quản lí đề ra PP này dùng trong đánh giá đạo đức, đánh giá tinh thần thái độ học tập, tu dưỡng của học sinh

* Theo tích chất của bài viết và sự đánh giá:

- Trắc nghiệm tự luận: HS tự diễn đạt vấn đề, việc đánh giá có phụ thuộc vào chủ quan người chấm Nhóm này lại phân ra 3 loại : Bài viết, bài tiểu luận, bài luận văn

- Trắc nghiệm khách quan: HS chủ yếu đánh dấu vào các chỗ cần lựa chọn hoặc điền từ vào chỗ trống việc đánh giá này khá khách quan, phụ thuộc vào đáp

án đã được xây dựng Trong nhóm này lại chia ra làm 4 loại : Nhiều lựa chọn, đúng sai, ghép đôi và điền khuyết

Nhóm 3 Kiểm tra đánh giá vấn đáp

Trong việc kiểm tra vấn đáp HS trả lời câu hỏi của GV, theo PP kiểm tra miệng, thông qua quá trình hỏi đáp GV có thể đánh giá khả năng ghi nhớ, lập luận, diễn đạt, trình độ tư duy của HS PP này có hạn chế là mỗi lần chỉ kiểm tra được 1

HS nên khó áp dụng với các lớp nhiều học sinh

4.8 Các biện pháp có tính chiến lược trong kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh - sinh viên

Những biện pháp dưới dây nêu ra nhằm khắc phục và hạn chế một số những nhược điểm trong việc KTĐG như: Kiểm tra không đúng giá trị, không đủ độ tin cậy, chưa đáp ứng những nhu cầu của xã hội vì còn thiếu khách quan, chưa được công bằng và không thật phù hợp

a Thông báo mục đích, yêu cầu các tiêu chuẩn cho điểm, tiêu chuẩn đánh giá, thời gian kiểm tra cho tất cả các thầy giáo và HS biết khi bắt đầu kỳ học hoặc khoá học

- Điểm kiểm tra nào do bộ môn, khoa trường quản lí Mục đích kiểm tra là gì? Mục đích ấy đem lại lợi ích cho HS như thế nào? Nó quan trọng đối với công tác quản lí của bộ môn, khoa và nhà trường như thế nào?

- Các biện pháp cụ thể để cho học sinh đạt kết quả cao trong các kỳ kiểm tra

đó là gì? Việc kiểm tra đánh giá công sức học tập của HS để đem đến một kết quả gì? (hiểu biết của HS hay quản lí chất lượng)

- Các hình thức kiểm tra

- Các hình thức có thể thay thế

- Những người đạt yêu cầu gì thì được miễn

b Máy tính hoá việc chấm bài kiểm tra khách quan, để đạt được sự đánh giá

đúng giá trị, đủ tin cậy, chặt chẽ và khách quan, phù hợp, bảo quản điểm số, giữ kết quả bí mật nhằm tạo cho HS sự cạnh tranh nhau về

nhận thức, hiểu biết chứ không cạnh tranh nhau về điểm số

Khuyến nghị các tổ bộ môn, các giáo viên có kinh nghiệm, có điều kiện thì thành lập ngân hàng các câu hỏi kiểm tra cho bộ môn hoặc cho cá nhân mình

Mỗi môn học nên xây dựng đề cương hướng dẫn “danh mục kiểm tra”; hướng dẫn “cách làm bài kiểm tra” để giúp HS đạt các yêu cầu về giá trị nội dung, hiểu về cấu trúc câu hỏi kiểm tra thể hiện trình độ của mình, để đạt độ tin cậy cao trong các

kỳ kiểm tra

c Xây dựng các đề cương để nhận xét về kết quả của bài làm cho HS

+ Tập trung nhận xét hai, ba sai sót lớn

+ Tính quan trọng của từng sai sót, những khuyết điểm về nội dung, những thiếu sót về hình thức

+ Những nhận xét cần phải được các nhóm HS học tập trao đổi và phân tích + Những đề cương này cần được thống nhất và tiến hành như nhau ở mọi thành viên trong bộ môn

+ Có những bài tập chỉ đánh gía đạt, chưa đạt Những bài chưa đạt, HS sửa chữa làm lại và chấm lại đến khi đạt

+ Có những môn học chỉ phân loại (A,B, C, D ) mà không cho điểm

+ Cải tiến cho điểm, đánh giá thường xuyên và đánh giá cuối cùng

d Lập sơ đồ chấm điểm thể hiện đặc trưng biết, hiểu, nắm vững, vận dụng, vận dụng sáng tạo, phân tích, tổng hợp, đánh giá, phê phán, tìm nguyên nhân, nêu

ra biện pháp và tổ chức thực hiện; những đề mục này có giá trị bao nhiêu điểm

Nếu đánh giá qua điểm số mà cổ vũ học tập của HS, không gây tiêu cực, buồn chán thì đánh giá đó được thừa nhận là PP giảng dạy tích cực

Nếu sự đánh gía nhằm mang lại lợi ích học tập (lấy hiểu biết làm

chính) thì GV thảo luận với HS khi đã cho điểm

e ở những năm cuối cần tăng cường các đồ án môn học, các chuyên đề khảo nghiệm thực tiễn nhằm chỉ ra khả năng và tiềm lực của HS, nhất là chỉ ra những HS

xuất sắc để họ tự trau dồi, phát triển khả năng nghề nghiệp và gợi ý cho cơ quan có thể dùng họ trong tương lai

Tạo cho HS tự lựa chọn nhóm làm việc, thiết kế sơ đồ giúp họ tự đánh giá đồ

án, chuyên đề của mình và của bạn bè

4.9 Các biện pháp đề phòng và chống gian lận trong kiểm tra

Các biện pháp dưới đây nhằm khắc phục phần nào sự gian lận trong quá trình thi, kiểm tra

- Thống nhất các quy tắc triển khai một kì kiểm tra từ khoa, bộ môn, giáo viên để có sự xử lý như nhau trong mọi trường hợp

- Có các bài hướng dẫn kiểm tra rõ ràng, đầy đủ để chuẩn bị cho HS đạt một

kỳ kiểm tra, tránh cho học sinh vi phạm kỷ luật, phát triển tư duy độc lập và tự trọng Vì một lí do nào đó HS không chuẩn bị kỹ sẽ mất cơ hội thể hiện khả năng của mình

- Các bộ môn và giáo viên phải có đầy đủ các dự kiến những khả năng gian lận trong các kỳ kiểm tra, trong các bài kiểm tra của môn học hoặc kỳ thi do mình

đề xuất ở đó nêu ra các biện pháp và các ứng xử sẵn sàng đối với những dự kiến đã

có để giải quyết và xử lí nhanh

- Gặp một khẳng định có tính linh cảm về gian lận thì đòi hỏi người chấm phải đọc nhiều lần để phân biệt giữa sự sao chép và sự độc đáo trong bài làm của

dụng máy móc, dụng cụ; Xây tường; Sửa chữa cửa xe ôtô; v.v liên quan đến thao

tác, động tác lao động chân tay và (2) Kỹ năng trí tuệ: Ví dụ: Tìm lỗi; Giải quyết

vấn đề; Xử lý trong giao tiếp; v.v liên quan đến các thao tác trí tuệ

Việc đánh giá kỹ năng thực hành phụ thuộc vào mục tiêu cụ thể cần đạt được theo các khía cạnh khác nhau: quy trình thực hiện công việc, sản phẩm làm ra, thời

gian thực hiện (năng suất), an toàn, thái độ liên quan, Thông thường, người ta đánh

giá kỹ năng thông qua đánh giá việc thực hiện quy trình, đánh giá sản phẩm hoặc cả hai Điều quan trọng là lựa chọn đúng công cụ đánh giá nào đo được một cách hiệu quả kết quả thực hiện kỹ năng đó

5.1.1 Đánh giá quy trình thực hiện:

Đó là đánh giá sự tuân thủ đúng quy trình công nghệ, sự chuẩn xác của từng bước trong quy trình thực hiện công việc, v.v ,

Đánh giá quy trình được thực hiện khi:

- Cần biết người học có thể sử dụng dụng cụ hoặc thiết bị một cách hợp lý hay không

- Thời gian để thực hiện công việc là quan trọng

- Có những nguy hiểm về sức khoẻ và an toàn trong quá trình thực hiện công việc

- Nếu quy trình được thực hiện sai hoặc không hợp lý sẽ có thể dẫn đến những sai sót về mặt chuyên môn, công nghệ hoặc gây ra tốn kém về nguyên, nhiên, vật liệu

Người ta thường dùng PP quan sát và công cụ Bảng kiểm (Checklists) để đánh giá quy trình Bảng kiểm được lựa chọn trong các mẫu định dạng dưới đây phù hợp với tình huống cụ thể để đánh giá thông qua việc quan sát quy trình, quá trình thực hiện công việc (Bảng )

Bảng 1.2: Các mẫu Bảng kiểm dùng trong đánh giá quy trình

Bảng kiểm đánh giá quy trình

Xuất sắc

Tốt Đạt Yếu Không

đạt

Bảng kiểm đánh giá quy trình

Đánh giá sản phẩm được thực hiện khi:

- Sản phẩm của công việc là quan trọng hơn quy trình thực hiện

- Có nhiều hơn một quy trình để làm ra sản phẩm mong muốn

- Quy trình khó quan sát được để đánh giá

Người ta thường dùng các Thang điểm hay Thang đánh giá (Rating Scales)

với hai mẫu định dạng chủ yếu dưới đây với 5 mức độ là: