Xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học phần hoá học phi kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS ở các trung tâm giáo dục thường xuyên

Thực trạng sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở các Trung tâm Giáo dục thường xuyên .... Vì những lý do trên chúng tôi chọn đề tài: “Xây

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các

số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Tiến

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ quý báu của các thầy giáo, cô giáo hướng dẫn; các thầy giáo, cô giáo trong hội đồng chấm luận văn; các thầy giáo, cô giáo khoa Hóa học, khoa Sau đại học và Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; các bạn học viên lớp Cao học K25, Ban Giám đốc các Trung tâm GDTX, đồng nghiệp và các em HS

Lời đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất đến TS Bùi Thị Hạnh và PGS.TS Trần Trung Ninh đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, động viên

và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành luận văn này Tôi xin trân trọng cảm ơn sự góp ý quý báu của các thầy giáo, cô giáo trong hội đồng chấm luận văn để tôi bổ sung và hoàn chỉnh luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo khoa Hóa học, Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy, tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi có cơ hội học tập nâng cao trình độ về chuyên môn, nghiệp

vụ, đặc biệt là lĩnh vực lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc các Trung tâm GDTX tỉnh Bắc Giang, các bạn đồng nghiệp và các em HS đã cùng đồng hành, giúp đỡ, động viên tôi trong thời gian nghiên cứu và thực nghiệp sư phạm

Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài, tôi đã dành nhiều công sức và tâm huyết, xong do thời gian và năng lực còn phần hạn chế nên không thể tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự góp ý, nhận xét từ các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp để luận văn được đầy đủ và hoàn chỉnh hơn

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Bắc Giang, tháng 6 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Tiến

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 3

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

7.3 Phương pháp thống kê 4

8 Những đóng góp mới của luận văn 4

9 Cấu trúc của luận văn 5

NỘI DUNG 6

Chương 1 6

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 6

HỢP TÁC CHO HỌC SINH 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 Tổng quan về trò chơi dạy học 9

1.2.1 Trò chơi 9

1.2.1.1 Khái niệm trò chơi 9

1.2.1.2 Đặc điểm của trò chơi 9

1.2.1.3 Phân loại trò chơi 10

1.2.2 Trò chơi dạy học 10

1.2.2.1 Khái niệm trò chơi dạy học 10

1.2.2.2 Cấu trúc chung của trò chơi dạy học 11

1.2.2.3 Nguyên tắc sử dụng trò chơi dạy học 13

1.2.2.4 Chức năng dạy học của trò chơi 14

1.2.2.5 Vai trò, ý nghĩa của trò chơi trong dạy học 16

1.3 Năng lực và năng lực hợp tác 17

1.3.1 Khái niệm năng lực 17

1.3.2 Năng lực hợp tác 19

1.3.2.1 Khái niệm năng lực hợp tác 19

1.3.2.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác 21

1.3.2.3 Các biểu hiện của năng lực hợp tác 22

1.4 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở Trung tâm Giáo dục thường xuyên 23

1.4.1 Đặc điểm của học sinh ở Trung tâm Giáo dục thường xuyên 23

1.4.2 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua trò chơi dạy học 27

1.5 Thực trạng sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở các Trung tâm Giáo dục thường xuyên 28

1.5.1 Điều tra thực trạng 28

1.5.2 Kết quả điều tra 29

1.5.2.1 Thu thập, thống kê số liệu điều tra 29

1.5.2.2 Nhận xét, đánh giá kết quả điều tra 29

Tiểu kết chương 1 33

Chương 2 34

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC 34

CHO HỌC SINH 34

2.1 Phân tích chương trình Hóa học Phi kim 11 34

2.1.1 Mục tiêu dạy học 34

2.1.2 Nội dung chương trình phần Hóa học Phi kim 11 35

2.1.3 Phân tích nội dung và cấu trúc logic 36

2.2 Những chú ý về nguyên tắc và phương pháp dạy học phần Hóa học Phi kim 11 38

2.2.1 Về nguyên tắc dạy học 38

2.2.2 Về phương pháp dạy học 38

2.3.1 Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh thông qua trò chơi dạy học 39

2.3.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của HS thông qua trò chơi dạy học [5, 23, 24, 33] 40

2.3.2.1 Phiếu hỏi 40

2.3.2.2 Bảng kiểm quan sát 41

2.3.2.3 Bài kiểm tra trên lớp 45

2.4 Xây dựng một số trò chơi trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 45

2.4.1 Nguyên tắc xây dựng trò chơi dạy học 45

2.4.2 Quy trình xây dựng và tổ chức trò chơi dạy học 46

2.4.3 Xây dựng một số trò chơi trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS 49

2.4.3.1 Trò chơi “Chủ đề tôi yêu” 49

2.4.3.2 Trò chơi “Hóa học và những điều thú vị” 50

2.4.3.3 Trò chơi “Chúng tôi là họa sĩ” 51

2.4.3.4 Trò chơi “Đôi bạn cùng tiến” 53

2.4.3.5 Trò chơi “Nhanh tay, nhanh mắt” 54

2.4.3.6 Trò chơi “Ông mai, bà mối” 56

2.4.3.7 Trò chơi “Tiếp sức đồng đội” 57

2.4.3.8 Trò chơi “Đố vui Hóa học” 58

2.5 Thiết kế một số hoạt động dạy học phần Hóa học Phi kim lớp 11 bằng hình thức

trò chơi nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS 59

2.5.1 Các bước thiết kế hoạt động dạy học bằng hình thức trò chơi 59

2.5.2 Thiết kế một số hoạt động dạy học phần Hóa học Phi kim 11 dưới hình thức trò chơi 61

2.5.2.1 Thiết kế hoạt động nghiên cứu kiến thức mới bài nitơ bằng trò chơi “Chủ đề tôi yêu” 61

2.5.2.2 Thiết kế hoạt động nghiên cứu kiến thức mới bài photpho bằng trò chơi “Hóa học và những điều thú vị” 65

2.5.2.3 Thiết kế hoạt động củng cố, hệ thống hóa kiến kiến thức bài amoniac và muối amoni bằng trò chơi “Chúng tôi là họa sỹ” 68

2.5.2.4 Thiết kế hoạt động nghiên cứu kiến thức mới bài phân bón hóa học bằng trò chơi “Đôi bạn cùng tiến” 70

2.5.2.5 Thiết kế hoạt động ôn tập kiến thức trong tiết luyện tập: Tính chất của nitơ, photpho và các hợp chất của chúng bằng trò chơi “Nhanh tay, nhanh mắt” và trò chơi “Ông mai, bà mối” 76

2.5.2.6 Thiết kế hoạt động nghiên cứu kiến thức mới bài hợp chất của cacbon bằng trò chơi “Tiếp sức đồng đội” (Phụ lục 16) 81

2.5.2.7 Thiết kế hoạt động củng cố kiến thức bài hợp chất của cacbon bằng trò chơi “Đố vui hóa học” (Phụ lục 17) 81

Tiểu kết chương 2 81

Chương 3 83

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 83

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 83

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 83

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 83

3.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 83

3.3.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 83

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 84

3.3.2.1 Chọn phương pháp thực nghiệm 84

3.3.2.2 Chuẩn bị các điều kiện thực nghiệm 85

3.3.2.3 Lập kế hoạch thực nghiệm 85

3.3.2.4 Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường 86

3.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm và thu thập số liệu 86

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 87

3.5.1 Phân tích định tính 87

3.5.2 Phân tích định lượng 89

3.5.2.1 Sự tiến bộ về năng lực hợp tác của học sinh 89

3.5.2.2 Sự tiến bộ trong lĩnh hội tri thức của HS 95

3.5.2.3 Đánh giá về nội dung, tính khả thi của các trò chơi dạy học đã sử dụng 100

3.5.3 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 101

3.6 Bài học rút ra từ thực nghiệm sư phạm 102

Tiểu kết chương 3 103

KẾT LUẬN 104

2 Hướng phát triển của đề tài 105

3 Khuyến nghị 105

PHỤ LỤC 1

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT STT Nội dung chữ viết đầy đủ Viết tắt

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 Bảng 1.1 Tổng hợp kết quả phiếu tìm hiểu ý kiến của GV ở các trung

2 Bảng 1.2 Tổng hợp kết quả phiếu lấy ý kiến HS ở các Trung tâm

3 Bảng 2.1 Hệ thống các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực

4 Bảng 3.1 Tỉ lệ HS đạt điểm Xi và các tham số thống kê ở 2 lần đánh

5 Bảng 3.2 Kết quả phân loại mức độ đạt được về NLHT của HS ở 2 lần

7 Bảng 3.4 Kiểm định sự khác nhau về điểm TB đánh giá NLHT sau TN 93

8 Bảng 3.5 Tỉ lệ HS đạt điểm Xi và các tham số thống kê 2 bài kiểm tra

9 Bảng 3.6 Bảng thống kê phân loại kết quả học tập của HS sau TN 97

10 Bảng 3.7 Kiểm định sự khác nhau về điểm TB giữa các bài kiểm tra 98

11 Bảng 3.8 Tổng hợp kết quả phiếu hỏi dành cho HS sau khi tham gia

12 Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả phiếu hỏi dành cho giáo viên sau khi sử

XI ( Nghị quyết số 29-NQ/TW) đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ

các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” Trong Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII

của Đảng cũng đã xác định, một trong các nhiệm vụ trọng tâm trong giai đoạn mới

là “Phát huy nhân tố con người trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội; tập trung

xây dựng con người về đạo đức, nhân cách, lối sống, trí tuệ và năng lực làm việc”

Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường cần được đổi mới theo hướng phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, trong đó đổi mới phương pháp dạy học từ tiếp cận nội dung sang dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học được coi là yếu tố quan trọng

Trong dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (tháng 4/2017), NLHT được xác định là một trong những năng lực cốt lõi của người học cần được phát triển Điều đó hoàn toàn phù hợp với thời đại hiện nay Hợp tác có ý nghĩa quan trọng ở cả tầm vi mô và vĩ mô Ở bất kỳ giai đoạn lịch sử nào con người đều cần có sự hợp tác, thể hiện rất rõ ở xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng Trong thế giới ngày nay, sự hợp tác giữ vai trò đặc biệt quan trọng

để thúc đẩy sự phát triển của mỗi cá nhân cũng như mỗi quốc gia Hơn nữa, nhân loại đang đối mặt với nhiều thách thức lớn như tội phạm, khủng bố, thiên tai, dịch bệnh, biến đổi khí hậu, ô nhiễm môi trường, sự bùng nổ dân số, Hợp tác để giải quyết các vấn đề chung đang trở nên cấp thiết hơn bao giờ hết

Như vậy, trong dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng, việc hình thành và phát triển NLHT cho HS ở nhà trường là rất cần thiết Tuy nhiên, thực tế hiện nay việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực nói chung và phát triển

2

NLHT nói riêng vẫn còn rất mới mẻ và xa lạ với đội ngũ GV bộ môn Hóa học ở các Trung tâm GDTX Một vấn đề lớn đặt ra đối với GV là sử dụng các phương pháp dạy học nào để phát triển được NLHT cho HS? Đặc biệt đối với HS ở các Trung tâm GDTX, thì phương pháp dạy học đó còn phải có khả năng kích thích được hứng thú, tính tích cực học tập của HS Bởi vì, đa số HS ở các Trung tâm GDTX còn thụ động, chưa có ý thức tự giác trong học tập và rèn luyện; nhiều HS bị hạn chế về khả năng nhận thức, tư duy, trí tuệ Phần lớn các em HS học yếu môn Hóa học ở cấp THCS và có tâm lý rất sợ học môn Hóa học Do đó, tính tích cực, hứng thú trong học tập của HS chưa cao Và khi HS không có hứng thú, chưa yêu thích với môn học thì khó có phương pháp dạy học nào đem lại hiệu quả

Có nhiều phương pháp kích thích hứng thú học tập của HS, trong đó tiêu biểu

là TCDH Trò chơi có tính hấp dẫn đặc biệt, kích thích sự hứng thú nhận thức, niềm say mê học tập và tính tích cực sáng tạo của HS Nếu TCDH được tổ chức dưới hình thức tập thể thì có khả năng và ưu thế trong việc phát triển NLHT cho HS không? Điều này chưa được kiểm chứng bằng thực nghiệm

Vì những lý do trên chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học phần Hóa học Phi kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở các Trung tâm Giáo dục thường xuyên”

Đề tài góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn Hóa học ở Trung tâm GDTX và thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học trong giai đoạn hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học phần Hóa học Phi kim lớp 11 nhằm hình thành và phát triển NLHT cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở các Trung tâm GDTX

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở Trung tâm GDTX cấp THPT

3

Đối tượng nghiên cứu: Một số hoạt động dạy học phần Hóa học Phi kim lớp

11 có sử dụng TCDH; NLHT và phát triển NLHT cho HS thông qua TCDH

4 Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu đầy đủ cơ sở lý luận và thực tiễn, xây dựng và sử dụng trò chơi trong quá trình dạy học hóa học một cách hợp lý và hiệu quả thì sẽ phát triển được NLHT cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở các Trung tâm GDTX theo định hướng phát triển năng lực người học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về những vấn đề liên quan đến đề tài như: khái niệm, cấu trúc của năng lực, NLHT; các biểu hiện, tiêu chí đánh giá, bộ công cụ đánh giá NLHT; khái niệm, cấu trúc, nguyên tắc xây dựng TCDH và việc sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học để hình thành và phát triển NLHT cho HS…

- Khảo sát, đánh giá thực trạng việc sử dụng TCDH ở các Trung tâm GDTX

- Xây dựng một số TCDH môn Hóa học nhằm phát triển NLHT cho HS

- Thiết kế một số hoạt động dạy học phần Hóa học Phi kim lớp 11 dưới dạng trò chơi để hình thành và phát triển NLHT cho HS

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLHT của HS

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng hiệu quả của giải pháp sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLHT cho HS

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Phần Hóa học Phi kim lớp 11

- Phát triển NLHT cho HS thông qua TCDH

- Khảo sát, thực nghiệm tại 2 Trung tâm GDTX ở tỉnh Bắc Giang

- Thời gian thực hiện: Từ tháng 10/2016 - 5/2017

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu Luật Giáo dục năm 2005 - sửa đổi, bổ sung; các văn bản, chỉ thị, nghị quyết của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay

Sau đó đi phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và hệ thống hóa để xây dựng cơ

sở lý luận cho đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra thu thập thông tin: Phát phiếu tìm hiểu ý kiến của GV và

HS để khảo sát thực trạng; phiếu hỏi ý kiến của GV và HS sau khi TN sư phạm Phương pháp quan sát: Quan sát thái độ, hành vi, kỹ năng hợp tác của HS trong các hoạt động dạy học bằng trò chơi

Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các GV nhiều kinh nghiệm trong dạy học hóa học về cách tổ chức các TCDH để phát triển NLHT

Phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của giải pháp xây dựng và sử dụng TCDH trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLHT cho HS

7.3 Phương pháp thống kê

Sử dụng Toán thống kê để phân tích, xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm

8 Những đóng góp mới của luận văn

Đề tài góp phần làm sáng tỏ thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng trò chơi trong quá trình dạy học nhằm phát triển NLHT cho HS

Xây dựng một số trò chơi sinh động, hấp dẫn và dễ thực hiện trong quá trình dạy học hóa học Trên cơ sở các trò chơi đã xây dựng, tiến hành thiết kế một số hoạt động dạy học trong phần Hóa học Phi kim 11 dưới dạng các trò chơi để hình thành

và phát triển NLHT cho HS

Hoàn thiện các tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá NLHT của HS

5

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và các phụ lục, phần nội dung của luận văn gồm 3 chương, cụ thể như sau:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng TCDH trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLHT cho HS

- Chương 2: Xây dựng và sử dụng TCDH trong dạy học phần Hóa học Phi kim lớp 11 nhằm phát triển NLHT cho HS

- Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

6

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

HỢP TÁC CHO HỌC SINH 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

TCDH đã được quan tâm nghiên cứu từ hàng trăm năm trước, với nhiều công

trình nghiên cứu khác nhau Một số tác giả tiêu biểu phải kể đến đó là nhà sư phạm

nổi tiếng người Tiệp Khắc I.A.Komenxki (1592-1670); nhà sư phạm người Đức Ph.Phroebel (1782-1852) Mặc dù có quan điểm và cách tiếp cận khác nhau nhưng các tác giả đều khẳng định và đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát triển thể chất, tư duy, trí tuệ của trẻ Trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ; là nơi mọi khả năng của trẻ em được phát triển Vì vậy, trò chơi không những là niềm vui sướng của tuổi thơ mà còn là phương tiện để phát triển toàn diện cho trẻ Các tác giả đã đề xuất ý tưởng kết hợp dạy học với trò chơi, phải chú ý đến TCDH cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi [16 tr22]

Theo các nhà nghiên cứu I.B.Bazedov, R.I.Giucovxkaia, trò chơi được coi là phương tiện, hình thức dạy học Trong dạy học, nếu GV sử dụng các biện pháp chơi hoặc tiến hành tiết học dưới hình thức chơi thì sẽ đáp ứng được nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của người học và hiệu quả tiết học sẽ cao hơn Các tác giả đã đưa ra hệ thống trò chơi học tập, soạn thảo một số “tiết học - trò chơi” và đưa ra một số yêu cầu khi xây dựng chúng [16 tr30]

Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa của Liên hiệp quốc (UNESCO) cũng đặc biệt quan tâm đến nghiên cứu hiệu quả tích cực của trò chơi trong hoạt động giáo dục và dạy học Năm 1978, lần đầu tiên UNESCO đã tổ chức một triển lãm đồ chơi truyền thống và các trò chơi của trẻ em tại Paris; tiếp theo triển lãm này là một Hội nghị quốc tế được tổ chức tại London về chủ đề đồ chơi và trò chơi Trên cơ sở

7

đó, năm 1984 UNESCO đã xuất bản quyển sách về đồ chơi và trò chơi của trẻ em trên thế giới Năm 1988, tác giả Norman K.Lowe, (Phòng Khoa học, Kỹ thuật và Giáo dục môi trường, UNESCO) đã thực hiện một nghiên cứu “Trò chơi và đồ chơi trong giảng dạy Khoa học và Công nghệ” – đây là một dự án thí điểm về trò chơi và các hoạt động thử nghiệm khác về giảng dạy khoa học cho trẻ em đã được chuẩn bị trong khuôn khổ của chương trình UNESCO Tác giả đã khẳng định, đồ chơi và trò chơi có một vai trò lớn trong sự phát triển của trẻ em ở nhiều nước phát triển trên thế giới Và khẳng định: Chơi không chỉ là một hoạt động thư giãn và giải trí, nó còn là một kinh nghiệm học tập quan trọng, một phương tiện để học các kỹ năng cơ bản, các hành vi của xã hội… [50]

Với bộ môn Hóa học, có các nghiên cứu như: “Trò chơi và mô phỏng cho

giảng dạy Hóa học” của nhóm tác giả Goh, Ngoh Khang & Chia, Lian Sai, Viện

Giáo dục Singapore; “Chemistry As Fun And Games” của nhóm tác giả Michael

Howe, Brad Krone, Sarah Reiter và Doug Verby, GV Hóa học tại Trường Trung học Clayton St Louis, MO, USA Các nghiên cứu đã giới thiệu nhiều TCDH như: Chemistry Football; Electron Configuration Battleship; Ion Poker; Marble Madness; Mole Relay; Stoichiometry relay; ….được ứng dụng trong dạy học về cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, liên kết hóa học… Ngoài ra, còn nhiều công trình nghiên cứu khác đã đề cập đến hiệu quả tích cực của trò chơi trong hoạt động dạy học [48, 49]

1.1.2 Ở Việt Nam

Trong những năm qua, TCDH được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu với các mức độ và hướng tiếp cận khác nhau Phần lớn các đề tài nghiên cứu đề cập đến đối tượng là HS mẫu giáo và tiểu học Tiêu biểu như nhóm tác giả Vũ Minh Hồng,

Trương Kim Oanh, Phan Quỳnh Hoa (1982) với ấn phẩm “Trò chơi học tập” (mẫu giáo), NXB Giáo dục; tác giả Ngô Hải Chi (2005) với chuyên đề “Nâng cao hiệu

quả dạy học vần bằng trò chơi học tập”, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội;

tác giả Nguyễn Thị Hòa (2007) với chuyên đề nghiên cứu “Biện pháp tổ chức trò

chơi học tập nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo lớn 5-6 tuổi”,

8

ĐHSP Hà Nội;… Các đề tài nghiên cứu đã đề cập đến việc thiết kế, giới thiệu các trò chơi và một số biện pháp tổ chức các trò chơi nhằm phát huy tính tích cực nhận thức, phát triển tư duy, ngôn ngữ và những phẩm chất cần thiết cho cho trẻ mầm non và HS tiểu học

Đối với bộ môn Hóa học ở cấp THPT, gần đây có một số nghiên cứu về

TCDH điển hình như: Tác giả Trần Văn Bảo (2010) với chuyên đề “Sử dụng

TCDH, bài tập củng cố và cho HS đọc sách ở nhà có sự hướng dẫn nhằm tích cực hóa quá trình dạy học chương VI: Nhóm oxi - Hóa học lớp 10 - nâng cao”, khóa

luận tốt nghiệp, Trường ĐHSP Hà Nội Tác giả Nguyễn Xuân Việt (2011) với chủ

đề nghiên cứu: “Thiết kế và sử dụng một số trò chơi kết hợp vào bài giảng điện tử

nhằm nâng cao tính tích cực học tập môn Hóa học cho HS (phần phi kim Hóa học

10 - nâng cao), Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội Tác giả Nguyễn Thị Thúy

Nga (2012) với đề tài nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng TCDH nhằm tích cực hóa

quá trình dạy và học phần hữu cơ Hóa học lớp 11”, khóa luận tốt nghiệp, Trường

ĐHSP Hà Nội Tác giả Nguyễn Thị Hương (2014) với nghiên cứu “Thiết kế và sử

dụng trò chơi trong dạy học nhằm nâng cao hứng thú học tập và hiệu quả dạy học hóa học”, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội Các đề tài nghiên cứu đã đưa ra

hệ thống lý luận tương đối đầy đủ, chi tiết về TCDH Đặc biệt, đã nhấn mạnh vai trò, ý nghĩa của TCDH trong việc củng cố kiến thức, nâng cao hứng thú, tính tích

cực học tập của HS và nâng cao hiệu quả dạy học hóa học; đồng thời đã thiết kế và

giới thiệu được hệ thống các TCDH hấp dẫn, đơn giản, dễ thực hiện và phù hợp với

đối tượng HS THPT

Tuy nhiên, việc nghiên cứu về tiềm năng, lợi ích của TCDH trong dạy học hóa học để phát triển năng lực nói chung và NLHT cho HS ở các trung tâm GDTX nói riêng chưa được quan tâm đúng mức Xuất phát từ yêu cầu đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học hiện nay và trên cơ sở các đề tài đã nghiên cứu, chúng tôi lựa chọn chủ đề nghiên cứu về TCDH theo một hướng tiếp cận mới đó là xây dựng và sử dụng TCDH trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLHT cho HS ở các trung tâm GDTX

9

1.2 Tổng quan về trò chơi dạy học

1.2.1 Trò chơi

1.2.1.1 Khái niệm trò chơi

Theo Bách khoa tri thức, trò chơi là một hoạt động tự nhiên và cần thiết nhằm thỏa mãn nhu cầu giải trí đa dạng của con người; là một phương pháp giáo dục thực hành hiệu nghiệm nhất đối với việc hình thành nhân cách, trí lực của trẻ; là một hình thức dưỡng sinh của người lớn tuổi, giúp họ thư giãn, vui vẻ trong cuộc sống Theo tác giả Đặng Thành Hưng, trò chơi là một thuật ngữ có hai nghĩa khác nhau tương đối xa: Một là, kiểu loại phổ biến của chơi Nó chính là chơi có luật (tập hợp quy tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính thách thức đối với người tham gia Hai là, những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn luyện thân thể dưới hình thức chơi…

Tóm lại, trò chơi là những hoạt động chơi có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ và mục đích rõ ràng Trò chơi không những là hình thức thư giãn, giải trí, mà còn giúp cho người chơi phát triển toàn diện: thể chất, trí tuệ, đạo đức, nhân cách…

1.2.1.2 Đặc điểm của trò chơi

Nhà nghiên cứu Eva Neuman trong luận văn tiến sĩ “The element of play” đã

đưa ra 3 đặc điểm của trò chơi [11], cụ thể là:

- Hành động chơi chịu sự điều khiển từ bên trong, còn các hành động khác chịu sự điều khiển từ bên ngoài

- Khi chơi, người chơi không chịu phụ thuộc vào hiện thực

- Trò chơi diễn ra từ bản thân người chơi, hành động nảy sinh do áp lực bên ngoài thì không phải là hành động của trò chơi

Ngoài ra, trò chơi còn mang những đặc điểm chuyên biệt như sau:

- Động cơ của trò chơi không nằm ở kết quả mà nằm trong bản thân hành động chơi

- Trò chơi là hoạt động tự lập của HS và mang tính tự do, tự nguyện

10

- Trò chơi luôn có những sáng kiến và đó là sự hiện diện của mầm mống sáng tạo

- Trò chơi luôn mang lại sự thỏa mãn và niềm vui vô bờ cho người chơi

1.2.1.3 Phân loại trò chơi

Theo Bách khoa tri thức, trò chơi được phân loại theo các căn cứ sau đây:

Theo sự năng động, trò chơi có 2 loại:

- Trò chơi động: là những trò chơi có sự chuyển động hoặc vận dụng đến cơ bắp của người chơi như chạy nhảy, nhào lộn, kéo đẩy, …

- Trò chơi tĩnh: là những trò chơi cần vận dụng trí óc và giác quan, người chơi không di chuyển, như các trò chơi trên truyền hình: Ai là triệu phú, rung chuông vàng, đoán ô chữ

Theo không gian, trò chơi có 2 loại:

- Trò chơi ngoài trời: Tổ chức cho HS chơi trò chơi ở ngoài sân trường hoặc địa điểm ngoài nhà trường trong buổi ngoại khóa hoặc hoạt động tập thể

- Trò chơi trong lớp: Thường áp dụng trong giờ học của một lớp, trong quá trình dạy kiến thức có thể lồng ghép các chương trình trò chơi

Theo mức độ thời gian (quy mô), trò chơi có 2 loại:

- Trò chơi ngắn: Tổ chức ở lớp học trong một thời gian ngắn, dưới 30 phút

- Trò chơi dài: Tổ chức trong lớp học hoặc ở ngoài sân khấu trong một thời gian dài, khoảng vài tiết học hoặc vài ngày

Quan điểm phổ biến hiện nay, thể hiện trong chương trình, tài liệu giáo khoa, giáo trình, luận văn khoa học, là phân chia trò chơi thành các loại: Trò chơi học tập, trò chơi vận động, trò chơi đóng vai (chủ đề), trò chơi đóng kịch (theo kịch bản), trò chơi xây dựng - lắp ghép, trò chơi bác sĩ, trò chơi nghệ thuật, trò chơi khoa học, trò chơi giao thông vận tải, trò chơi truyền tin…

1.2.2 Trò chơi dạy học

1.2.2.1 Khái niệm trò chơi dạy học

TCDH được một số tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa ra các quan điểm, định nghĩa như sau:

11

Trong lý luận dạy học, tất cả những trò chơi gắn với việc dạy học như là phương pháp, hình thức tổ chức và luyện tập, không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi thì đều được gọi là TCDH TCDH còn được hiểu là loại trò chơi có luật, có định hướng đối với sự phát triển trí tuệ của người học, thường do

GV nghĩ ra và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học [37]

Theo tác giả Trương Thị Xuân Huệ, T C D H là trò chơi có nhiệm vụ giáo dục, có nội dung và luật chơi cho trước do người lớn sáng tác và đưa vào cuộc sống của trẻ [21]

Còn theo tác giả Đặng Thành Hưng, những trò chơi giáo dục được lựa chọn và sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương pháp dạy học; có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay HS tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích lũy và phát triển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của HS khi họ tham gia trò chơi gọi là TCDH

TCDH được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo và người lớn dựa trên những khuyến nghị của lý luận dạy học, đặc biệt là của lý luận dạy học các môn học cụ thể Chúng phản ánh lý thuyết, ý tưởng, mục tiêu của nhà giáo, là một trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản cứng nhắc như những giờ học trước kia Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong TCDH được định hướng vào mục tiêu, nội dung học tập [22]

Tóm lại, TCDH là những trò chơi giáo dục được lựa chọn, sử dụng để dạy học, nó tuân thủ mục đích, nội dung, nguyên tắc của phương pháp dạy học

1.2.2.2 Cấu trúc chung của trò chơi dạy học

TCDH có cấu trúc chung bao gồm những thành tố:

Mục đích chơi: Là những nhiệm vụ học tập của HS trong khi tham gia chơi Mục đích chơi là thành phần cơ bản của TCDH, nó chi phối tất cả những yếu tố của trò chơi

12

Mục đích chơi được xây dựng dựa vào mục tiêu dạy học, nội dung chương trình Trong một số trường hợp, mục đích chơi chứa đựng trong chính tên gọi của trò chơi

Luật chơi: Là những quy định nhằm bảo đảm sự định hướng các hoạt động

và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học tập; chỉ ra các mục tiêu

và kết quả của các hành động; xác định trình tự và tiến độ của các hành động; tạo ra các tiêu chí điều chỉnh các quan hệ, hành vi của người tham gia và tiêu chí đánh giá hoạt động, hành động chơi có đáp ứng các nhiệm vụ học tập hay không Luật chơi là tiêu chuẩn đánh giá hành động chơi đúng hay sai Luật chơi và mục đích chơi quy định nội dung của trò chơi, các thuộc tính không gian, thời gian và phương tiện chơi

Các hành động chơi: Là những hoạt động thực sự mà người tham gia trò chơi tiến hành để thực hiện nhiệm vụ và vai trò của mình trong trò chơi Hành động chơi phản ánh nội dung của trò chơi Hành động chơi đòi hỏi phải có tính liên tục, tuần tự, phải có sự liên hệ qua lại giữa HS này với các HS khác

Kết quả chơi: TCDH bao giờ cũng có kết quả chơi nhất định Khi trò chơi kết thúc, mức độ đạt được của mục đích chơi được phản ánh ở kết quả hiện thực mà HS thu được và kết quả đó cũng là kết quả giải quyết các nhiệm vụ học tập của HS Đối với GV, kết quả chơi luôn là chỉ tiêu về mức độ thành công của phương pháp dạy học [22 tr396-398 ], [25]

Phân loại trò chơi dạy học:

Căn cứ vào 3 chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con người là nhận thức, biểu cảm và vận động, TCDH được phân loại thành 3 nhóm:

Nhóm 1: Trò chơi phát triển nhận thức Là loại trò chơi đòi hỏi người tham gia phải sử dụng các chức năng nhận thức, thực hiện các hành vi và hành động nhận thức để tiến hành các nhiệm vụ chơi, hoàn thành các luật c hơi ha y quy tắc chơi, tuân thủ những yêu cầu và mục đích chơi, vì vậy mà cải thiện và phát triển được khả năng nhận thức Trò chơi phát triển nhận thức được phân chia thành một số nhóm nhỏ như: Các trò chơi phát triển cảm giác và tri giác; các trò chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ; các trò chơi phát triển tưởng tượng và tư duy

13

Nhóm 2: Trò chơi phát triển các giá trị Đó là những trò chơi có nội dung văn hoá, xã hội, trong đó các quan hệ chơi phóng tác hoặc lý tưởng hoá các quan hệ đạo đức, thẩm mỹ, kinh tế, gia đình, xã hội, chính trị, và các quy luật hay quy tắc chơi được định hướng vào việc kích thích, khai thác các thái độ, tình cảm tích cực, động viên ý chí và nhu cầu xã hội, khuyến khích sự phát triển các phẩm chất cá nhân của người tham gia VD: các trò chơi phân vai đóng kịch, các trò chơi dân gian có tính chất lễ hội, thi nấu cơm, thi kéo co, thi đọc thơ, …

Nhóm 3: Trò chơi phát triển vận động Các trò chơi phát triển vận động là loại trò chơi được chơi hơi khác những trò chơi vận động, nó có phạm vi rộng hơn

và có chức năng phát triển vận động VD: các trò chơi thể thao như chơi bóng,

đá cầu, mang vác, leo trèo, chạy nhảy, đuổi bắt, xếp hình bằng đội ngũ Các trò chơi phóng tác có nội dung quân sự, lao động, dịch vụ đòi hỏi phải vận động thể chất và di chuyển cơ thể [22 tr 411 - 415]

Căn cứ vào mục đích sử dụng trong dạy học, TCDH có thể chia thành các loại:

- TCDH để nghiên cứu lí thuyết mới

- TCDH để củng cố bài học, sử dụng khi kết thúc bài học

- TCDH để hệ thống hóa kiến thức ở các tiết ôn tập, luyện tập

Căn cứ vào phương tiện cần sử dụng, có thể phân chia TCDH thành 2 loại:

- TCDH cần sử dụng máy tính, máy chiếu

- TCDH không cần sử dụng máy tính, máy chiếu

1.2.2.3 Nguyên tắc sử dụng trò chơi dạy học

Phải xác định rõ mục tiêu dạy học, giáo dục của mỗi trò chơi: Cần làm rõ những gì là nhiệm vụ, quan hệ nội dung và tình huống chơi; bên cạnh đó những gì

là nhiệm vụ, quan hệ nội dung và tình huống dạy học, giáo dục

Trò chơi phải có quan hệ chặt chẽ với nội dung học tập và nội dung cần phù hợp với thực tế tổ chức trò chơi Chỉ lựa chọn những yếu tố, vấn đề quan trọng, cần thiết và thích hợp với phương thức chơi để đưa vào trò chơi với phán đoán rằng trò chơi sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với giờ học bài bản

14

Trong trò chơi, vai trò của người chơi cần được xác định rõ ràng Đặc biệt, phải tránh làm cho người chơi lẫn lộn vai chơi trong các trò chơi phân vai đóng kịch và một số trò chơi phóng tác với vai trò hoạt động của họ trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập, vai trò, trách nhiệm đối với công việc trong quá trình chơi

Khi đề ra các giải pháp hay kết luận về những vấn đề, tình huống phóng tác (chơi), cần tránh tuyệt đối hoá hoàn cảnh chơi mà phải tìm cách đưa vào những liên

hệ, biến cố dữ liệu của đời sống thực tế, nhằm tạo ra sự gần gũi giữa tình huống chơi và tình huống thật

Luật chơi hoặc quy tắc chơi cần tự nhiên đến mức cao nhất, tránh gò bó và được HS hiểu rõ, chấp nhận trước khi tiến hành trò chơi

Cần có sự thảo luận và tổng kết sau trò chơi về nội dung và mục tiêu học tập đạt được đến đâu, HS học được cái gì bổ ích theo yêu cầu dạy học và ngoài yêu cầu dạy học; xử lí tương tác nhóm và rút kinh nghiệm về tổ chức, trách nhiệm cá nhân của HS trong hoạt động

GV cần chuẩn bị chu đáo để có khả năng giải đáp những thắc mắc của HS, hướng dẫn và điều chỉnh quá trình chơi, tổ chức trò chơi theo đúng thể loại đặc thù của nó; cần sử dụng một số biện pháp, hình thức đánh giá kết quả học tập của HS

và những hoạt động khác nhau dưới hình thức chơi Điều đó không những giúp GV thu được thông tin ngược cho việc dạy học nói chung mà còn giúp cho việc tổ chức hướng dẫn các trò chơi sau này được hiệu quả hơn [22 tr429]

1.2.2.4 Chức năng dạy học của trò chơi

Trò chơi dạy học có các chức năng cơ bản sau:

Xây dựng đội chơi: Đó là những trò chơi được sử dụng để cải thiện mối quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể Các thành viên sẽ hợp lại thành nhóm và làm việc theo nhóm

Cải thiện khả năng giao tiếp: Loại trò chơi này được thiết kế và sử dụng

để cải thiện khả năng giao tiếp của HS Khi c ó một chương trình về kỹ năng giao tiếp, HS cần phải đảm bảo tất cả những gì mình đưa ra là đúng và những bản

Rèn luyện trí nhớ: Các hoạt động đòi hỏi phải tái hiện trong thời gian ngắn hoặc dài những kinh nghiệm tri giác, thị giác hoặc thính giác Trí nhớ được trắc định bằng các trò đố, trong đó phải huy động tri thức từ quá khứ để giải đáp những câu hỏi đánh đố

Rèn luyện tính sáng tạo: Những phương án khác của trò chơi thích hợp nhất cho việc kích thích tính sáng tạo là giải trí bằng đồ họa, vẽ tranh, viết truyện, làm thơ, nghĩ ra các trò đùa, câu đố, mô tả những phát kiến tưởng tượng

Học những kỹ năng phán đoán: Đó là khả năng lường trước được những dữ liệu của các hành động có thể xảy ra trong tương lai ở một tình huống, đánh giá những nhân tố nào quyết định xác suất lớn nhất xảy ra điều gì đó

Học kỹ năng giải quyết những bất đồng: Biết bình tĩnh, kiềm chế được sự bực tức, nóng nảy, bày tỏ được ý kiến cá nhân một cách nhẹ nhàng không chỉ trích, xúc phạm người khác, chấp nhận và có thiện chí thỏa hiệp

Học và rèn luyện hành vi có luật: Khi tham gia trò chơi, các cá nhân phả i hiểu các luật lệ, quy tắc chi phối hoạt động; tuân theo luật, tôn trọng những thoả thuận đã nhất trí với nhau để tránh vi phạm luật

Học cách làm chủ thái độ đối với thành công và thất bại: Có nghĩa là cá nhân tán thành những phản ứng và chấp nhận về mặt xã hội trước sự thắng và bại Cải thiện kỹ năng tự đánh giá, tự quản: Thông qua trò chơi, cho phép người tham gia biết được họ có thể cải thiện kỹ năng tự đánh giá bản thân và đánh giá bạn bè; cải thiện khả năng tổ chức của những người tham gia trò chơi [22]

16

1.2.2.5 Vai trò, ý nghĩa của trò chơi trong dạy học

Trong quá trình dạy học nó i chun g và dạy học hóa học nói riêng, nếu TCDH được sử dụng hợp lý sẽ đem lại hiệu quả và ý nghĩa to lớn trong việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho HS Một số đề tài nghiên cứu đã khẳng định: TCDH là một phương pháp dạy học tích cực, phù hợp với tâm lý lứa tuổi HS,

có khả năng cuốn hút HS vào bài học một cách tự nhiên, không gò bó Vì vậy, TCDH góp phần nâng cao hứng thú học tập, thúc đẩy một cách tự nhiên tính năng động và tính tích cực tham gia học tập của HS, làm cho những kiến thức HS tự chiếm lĩnh ngày càng sâu sắc hơn

Sử dụng TCDH không những để luyện tập, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức đã học, mà còn để hình thành kiến thức, kỹ năng mới Trong quá trình chơi, HS huy động các giác quan để tiếp nhận thông tin, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa làm cho các giác quan của cá nhân tinh nhanh hơn, ngôn ngữ mạch lạc hơn, các thao tác tư duy, trí tuệ được hình thành và phát triển Bằng hình thức chơi mà học,

HS tiếp thu, lĩnh hội kiến thức một cách nhẹ nhàng và đem lại hiệu quả cao hơn TCDH còn giúp cho HS rèn luyện kỹ năng, phát triển các năng lực cần thiết Thông qua TCDH, HS biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và sáng tạo; kích thích trí tưởng tượng, trí nhớ và sự nhanh trí Từ đó, phát triển tư duy mềm dẻo, học tập cách xử lý thông minh trong những tình huống phức tạp, tăng cường khả năng vận dụng kiến thức trong cuộc sống để dễ dàng thích nghi với xã hội

TCDH là một trong những phương pháp giáo dục thực hành hiệu nghiệm nhất đối với việc hình thành phẩm chất, nhân cách cho HS Khi tham gia chơi, tất cả HS đều có quyền bình đẳng như nhau, hăng say đua tranh để giành chiến thắng; biết tự chủ, không rụt rè, sợ hãi; biết tôn trọng kỷ luật của trò chơi, kiên nhẫn trong khi chơi Rèn luyện tính đồng đội, tinh thần tập thể; biết đoàn kết thương yêu, gắn bó chia sẻ với nhau để giành chiến thắng Như vậy, TCDH góp phần hoàn thiện, phát triển nhiều phẩm chất đạo đức cho HS như tình đoàn kết, thân ái, lòng trung thực, tính kỷ luật, thẳng thắn, tự tin, tinh thần cộng đồng và tính trách nhiệm cao

17

Trò chơi có tính hấp dẫn đặc biệt, kích thích sự hứng thú nhận thức và tính tích cực sáng tạo của bất kỳ HS nào Đặc biệt, nó có tác dụng lôi cuốn mạnh mẽ với các HS còn nhút nhát, hạn chế trong giao tiếp quan hệ với bạn bè, bản tính trầm hoặc thiếu tự tin vào bản thân TCDH khuyến khích sự can đảm, gan dạ, ý chí quyết tâm; cũng như kích thích niềm đam mê, yêu thích đối với môn học; tạo cơ hội để

HS tự thể hiện mình, hòa đồng với tập thể, phát triển năng khiếu bản thân Qua trò chơi, HS cảm nhận, đánh giá được một cách trực tiếp kết quả hoạt động của mình, kết quả này có ý nghĩa to lớn đối với các em, nó mang lại niềm vui vô hạn thúc đẩy tính tích cực, mở rộng, củng cố và phát triển vốn hiểu biết của HS

TCDH còn có tác dụng thư giãn, làm giảm căng thẳng, áp lực học tập, tạo được môi trường, không khí học tập vui vẻ, xua đi nỗi lo âu nặng nề, để việc học tập không còn khô khan, tẻ nhạt mà còn khá lý thú đối với HS TCDH giúp hình thành và gắn kết tình cảm tốt đẹp giữa GV và HS trong quá trình học tập; giúp GV hiểu rõ hơn về tính cách của từng em HS

Với vai trò ý nghĩa quan trọng như trên, việc sử dụng trò chơi trong dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng là rất cần thiết Đặc biệt, TCDH phù hợp với yêu cầu của dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ở các Trung tâm GDTX trong giai đoạn hiện nay

1.3 Năng lực và năng lực hợp tác

1.3.1 Khái niệm năng lực

“Năng lực” có nguồn gốc tiếng Latinh là “competentia” có nghĩa là gặp gỡ

Theo tiếng Anh “competence” có nghĩa là năng lực hay còn có nghĩa là thẩm quyền Một số nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt nam đã đưa ra một số định nghĩa về năng lực như sau:

Theo De Ketele (1995), năng lực là một tập hợp trật tự các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra Theo Weitnert (2001), năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách

số dạng hoạt động nào đó [17 tập III tr.41]

Theo tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường thì: "Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn

đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động" [27]

Trong dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT (tháng 4/2017) đã xác định: "Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể"

Các định nghĩa trên đây tuy có một số khía cạnh khác nhau nhưng nhìn chung đều đề cập đến bản chất của năng lực Trên cơ sở tiếp thu các quan điểm của các nhà nghiên cứu, chúng tôi cho rằng: Năng lực là khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…để thực hiện thành công một nhiệm vụ học tập hoặc một tình huống cụ thể của cuộc sống trong một bối cảnh nhất định

Năng lực của HS được tạo nên từ nhiều thành tố: kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ và các thuộc tính cá nhân khác, các thành tố này không tồn tại riêng lẻ mà đan xen vào nhau Trong những thành tố đó, kỹ năng là nhân tố cốt lõi hình thành năng lực của con người Quá trình hình thành, rèn luyện kỹ năng của HS thường được bắt đầu bằng việc chính HS phải tự thực hiện tất cả các công việc dưới sự hướng dẫn, kiểm tra của GV Các thao tác, hành động được tiến hành từ sự bắt chước đến làm quen dần Tiếp theo là thực hành với các tình huống tương ứng và

19

hình thành phương thức hành động Trên cơ sở đó hình thành kỹ xảo, kỹ xảo là những hành động đã trở nên thuần thục, trôi chảy nhờ luyện tập Như vậy, năng lực

ở mỗi người có được nhờ sự bền bỉ, kiên trì học tập, rèn luyện và trải nghiệm

Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT (tháng 4/2017), chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho HS những năng lực cốt lõi sau đây [5]:

- Những năng lực chung: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Những năng lực chuyên môn: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức

độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở nền tảng chung trong giáo dục và dạy học

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể hoặc phải đạt được những gì?

Hợp tác có 5 dấu hiệu cơ bản:

- Có mục đích chung trên cơ sở mọi người cùng có lợi

- Công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người

- Bình đẳng và tin tưởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lực và thông tin với nhau

- Các thành viên trong nhóm tự nguyện hoạt động và phụ thuộc lẫn nhau, trên

cơ sở trách nhiệm cá nhân cao

- Cùng chung sức, giúp đỡ, hỗ trợ, khích lệ tinh thần tập thể và bổ sung cho nhau để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm

Khái niệm năng lực hợp tác:

Theo tác giả Đinh Quang Báo (2013), NLHT được xếp vào nhóm năng lực về

quan hệ xã hội, nó luôn gắn với hoạt động hợp tác trong nhóm và được định nghĩa:

“NLHT là khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ chung một cách

có hiệu quả” [2 tr16-37]

Theo tác giả Lương Việt Thái (2012), “NLHT là khả năng cá nhân biết chia sẻ trách nhiệm, biết cam kết và biết cách cùng làm việc, lắng nghe và quan tâm tới các quan điểm khác nhau; hiểu biết và quan tâm tới nhau; giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau, phát huy thế mạnh của mỗi thành viên trong một công việc, một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung có hiệu quả với những thành viên khác trong nhóm” [38]

Kế thừa và tiếp thu quan điểm của các nhà nguyên cứu, dựa trên cơ sở các khái niệm “năng lực” và “hợp tác”, chúng tôi cho rằng: NLHT là khả năng hợp tác giữa cá nhân với cá nhân và tập thể để tổ chức, quản lí nhóm, thực hiện các hoạt động nhóm một cách thành thạo, linh hoạt và sáng tạo nhằm giải quyết có hiệu quả nhiệm vụ chung của nhóm trong một bối cảnh nhất định

21

NLHT là một trong những năng lực cốt lõi cần được chú trọng phát triển cho

HS trong nhà trường Năng lực này giúp cho việc hình thành nhân cách con người mới năng động, sáng tạo, có khả năng giao tiếp và thích ứng với các vấn đề của cuộc sống hiện đại Trong chương trình giáo dục phổ thông của nhiều nước trên thế giới, NLHT còn được gọi là năng lực làm việc nhóm, năng lực quan hệ với người khác…

1.3.2.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác

Cấu trúc của NLHT bao gồm ba yếu tố: kiến thức hợp tác, kỹ năng hợp tác và thái độ hợp tác Trong đó:

Kiến thức hợp tác: Là những hiểu biết nói chung về hợp tác như: khái niệm; mục đích, yêu cầu, ý nghĩa của hợp tác; nguyên tắc, quy trình hợp tác; các điều kiện, phương tiện, môi trường cần thiết cho hợp tác; các hình thức và cách thức tiến hành hợp tác…

Kỹ năng hợp tác: Là những hành động, kỹ thuật hợp tác được thực hiện một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong môi trường nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra Các kỹ năng hợp tác bao gồm: Xác định mục đích và phương thức hợp tác; xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác

Thái độ hợp tác, bao gồm các biểu hiện:

- Tích cực hoạt động nhóm: Có sự mong muốn được tham gia vào các hoạt động hợp tác và động viên người khác cùng tham gia

- Chung sức hoàn thành nhiệm vụ: Các thành viên trong nhóm phải đồng tâm, hợp lực, có trách nhiệm với nhiệm vụ chung của nhóm Có ý thức tìm kiếm các phương thức tiến hành hợp tác với các thành viên trong nhóm một cách tích cực để đạt được mục tiêu chung của nhóm một cách nhanh nhất

- Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm cùng nhau chia sẻ, ủng hộ, đoàn kết giúp đỡ lẫn nhau để cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ

22

Trong các yếu tố cấu thành NLHT thì kỹ năng hợp tác là yếu tố quan trọng nhất, nó là cơ sở cần thiết để hình thành NLHT Vì vậy, trong đề tài nghiên cứu này chúng tôi đi sâu vào phát triển kỹ năng hợp tác cho HS Từ việc phát triển được kỹ năng hợp tác, HS sẽ có kiến thức và thái độ hợp tác đúng đắn trong quá trình học tập

1.3.2.3 Các biểu hiện của năng lực hợp tác

Các biểu hiện về NLHT của HS ở cấp THPT được xác định như sau [5]:

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề

do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và

cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu

sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm

5 Đánh giá hoạt

động hợp tác

Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, đánh giá được mức

độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm; rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm

23

1.4 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở Trung tâm Giáo dục thường xuyên

1.4.1 Đặc điểm của học sinh ở Trung tâm Giáo dục thường xuyên

Trung tâm GDTX là cơ sở GDTX của hệ thống giáo dục quốc dân, bao gồm Trung tâm GDTX quận, huyện, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và trung tâm GDTX tỉnh của các tỉnh, thành phố trong cả nước Trung tâm GDTX chính là nơi tạo cơ hội học tập thường xuyên, liên tục, học tập suốt đời cho mọi đối tượng trong xã hội và

nó được đánh giá là mô hình giáo dục rất quan trọng và hiệu quả trong việc thực hiện xã hội hóa giáo dục, giáo dục cho mọi người, góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống của người dân và phát triển kinh tế xã hội của đất nước [9] Trong phạm

vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xin được tập trung vào đối tượng HS đang theo

học chương trình GDTX cấp THPT hệ Bổ túc THPT của các Trung tâm GDTX

Bổ túc văn hóa cấp THPT đang là nhiệm vụ chính của nhiều trung tâm GDTX trên cả nước Trên địa bàn tỉnh Bắc Giang có 10 Trung tâm GDTX, năm học 2016-

2017, có tổng số 4.938 HS (chiếm 9,1% tổng số HS cấp THPT trên toàn tỉnh) Để tạo cơ hội học tập thường xuyên, học tập suốt đời cho mọi người dân, trách nhiệm của các Trung tâm GDTX là phải tiếp nhận tất cả những người có nhu cầu học tập,

do vậy đối tượng người học ở các Trung tâm cũng rất đa dạng về độ tuổi, về trình

độ nhận thức, về kinh nghiệm và vốn hiểu biết, về động cơ và nhu cầu học tập Đó

là những đặc thù riêng của HS khối Trung tâm GDTX, cụ thể như sau:

Về đối tượng tuyển sinh: Các trung tâm GDTX không tổ chức thi tuyển lớp

10, được tổ chức chiêu sinh sau khi các trường THPT công lập và dân lập tuyển sinh xong Do vậy, đối tượng đăng ký vào học ở các Trung tâm chiếm đa số (70-75%) là các em HS dự thi vào các trường THPT trên địa bàn nhưng không đỗ, không đủ điểm và tiêu chuẩn xét tuyển vào các trường dân lập; một phần là các HS không tham gia dự thi vào lớp 10 hằng năm vì lý do sức khỏe, học lực quá yếu hoặc

lý do khác; một số HS bị đuổi học ở các Trường THPT, dân lập; HS ở các tỉnh khác chuyển đến; HS khuyết tật, thiểu năng trí tuệ, bị giảm năng lực nhận thức sau chấn động tâm lý; HS có hoàn cảnh gia đình đặc biệt Bên cạnh nhóm HS đi học đúng

24

độ tuổi, phần còn lại là số HS đã bỏ học một số năm (từ 1 đến 5 năm) hoặc người lớn tuổi đã có gia đình, đã đi làm, bỏ học lâu năm (trên 5 năm) đến nay muốn học thêm để hoàn thiện kiến thức, văn bằng và nâng cao trình độ, năng lực Như vây, có thể nhận thấy chất lượng đầu vào của HS khối Trung tâm GDTX là rất thấp, phần lớn HS có học lực TB; hạnh kiểm khá và TB Đa số HS đến với các Trung tâm GDTX đều có những khó khăn nhất định về khả năng nhận thức, tư duy, trí tuệ; sức khỏe thể chất, tinh thần; điều kiện học tập, hoàn cảnh gia đình…

Về mục đích và động cơ học tập của HS: Qua khảo sát cho thấy, chủ yếu là học để lấy bằng tốt nghiệp THPT, bằng tốt nghiệp trung cấp nghề để sau này đi làm công nhân hoặc tham gia lao động sản xuất; một số HS đi học để có cơ hội tiếp tục học lên bậc cao hơn; một số người lớn tuổi có mục đích chủ yếu là để làm tốt hơn công việc đang làm, để chuyển đổi công việc, hoặc để đáp ứng yêu cầu chuẩn hoá đội ngũ cán bộ, công chức Một số ít HS không biết đi học để làm gì, đi học theo yêu cầu của cha mẹ, theo bạn bè …Do mục đích, động cơ học tập còn hạn chế nên phần nào ảnh hưởng đến ý thức, thái độ học tập của HS Các em chưa xác định được đầy đủ ý nghĩa và mục đích thiết thực của việc học tập: “Học để biết; học để làm; học để cùng chung sống; học để tự khẳng định mình” hay “Học để học cách học; học để sáng tạo; học để chung sống; học để tự khẳng định” mà UNESCO đã xác định cho thế kỷ XXI

Về đặc điểm nhân cách: Đa số HS đang ở độ tuổi 15-17, đây là giai đoạn đặc biệt - giai đoạn chuyển tiếp của sự phát triển từ trẻ em sang người lớn, nó diễn ra những thay đổi đột ngột nhanh chóng về tâm sinh lý, rõ nét về cả thể chất lẫn tinh thần Các em đang dần thể hiện và tự khẳng định là một người lớn nhưng vẫn chưa thoát khỏi những suy nghĩ của một đứa trẻ Các em muốn tách rời khỏi sự quản lý

và kiểm soát của gia đình để xác định vị trí xã hội, phát triển mạnh mẽ tính độc lập,

tự ý thức nhưng vẫn cần cha mẹ, gia đình và thầy cô hỗ trợ Vì ở giai đoạn này, các

kỹ năng sống, kỹ năng hợp tác, tự đánh giá, kiểm soát xung đột và giải quyết các tình huống có vấn đề và đặc biệt là kỹ năng giao tiếp, ứng xử trong các quan hệ xã hội của các em còn nghèo nàn Do đó, bất kể một sự không thành công hay sự đổ vỡ

25

nào trong các quan hệ liên cá nhân này đều có thể dẫn đến những căng thẳng và tổn thương tâm lý Vì hoàn cảch gia đình và bản thân còn nhiều hạn chế, cùng với sự thất bại trong kì thi vào cấp THPT, nên nhiều HS ở Trung tâm GDTX còn tự ti, mặc cảm, các em thu mình, sống khép kín, nhút nhát, khả năng hòa đồng, hợp tác chưa cao, hạn chế về ngôn ngữ, giao tiếp xã hội…Một số HS là người lớn do có sự chênh lệch về tuổi tác, kinh nghiệm và vốn hiểu biết nên phần nào tạo ra khoảng cách trong quan hệ, giao tiếp

Về ý thức học tập và khả năng nhận thức: Phần lớn HS ở các Trung tâm GDTX còn thụ động trong học tập và hạn chế về trí tuệ, khả năng nhận thức, phương pháp và ý thức học tập Với những HS chăm chỉ, nỗ lực học tập chỉ đạt kết quả học lực khá, hoặc TB khá, không có HS đạt loại giỏi Do hạn chế về nhận thức cộng với lỗ hổng kiến thức ở cấp THCS, nên HS không tìm thấy niềm vui, sự say

mê, hứng thú trong học tập Đó là một số nguyên nhân chủ yếu mà đại đa số HS chưa chăm chỉ học tập trên lớp cũng như học tập ở nhà Bên cạnh đó, giáo dục nước

ta còn nặng về thành tích, cách thi cử và xét công nhận tốt nghiệp còn mang tính hình thức, chưa thực chất, tạo ra xu thế trông chờ ỷ lại của nhiều HS Vì vậy, kết quả học tập thực chất của HS ở các Trung tâm GDTX còn nhiều hạn chế

Về điều kiện, thời gian học tập Phần lớn HS ở các Trung tâm GDTX hiện nay đang trong độ tuổi đi học nên vẫn sống phụ thuộc vào gia đình Khác với HS ở các trường THPT, HS ở các Trung tâm GDTX thường gặp nhiều khó khăn hơn về điều kiện học tập Xuất phát từ nguyên nhân chính là sự thiếu quan tâm, động viên của gia đình, bố mẹ Điều này có khi đã diễn ra trong nhiều năm từ khi các em còn học

ở cấp Tiểu học, THCS Do bố mẹ mải lo làm ăn, kiếm sống không có thời gian quan tâm đến con; một số HS có bố mẹ đi làm ăn xa, phải ở cùng ông, bà, anh, chị, em, hoặc ở một mình; một số HS là con các bà mẹ đơn thân, hay bố, mẹ mất sớm hoặc

bố mẹ ly hôn Một số HS thuộc gia đình có hoàn cảnh khó khăn, ngoài giờ học, các

em phải lao động phụ giúp gia đình Bên cạnh đó, nhiều gia đình có điều kiện và có

sự quan tâm đến việc học tập của con, xong khả năng học tập của HS lại hạn chế,

là Toán, Vật lý, Hóa học, Văn, Sinh học, Lịch sử, Địa lý; ngoài ra tùy theo điều kiện, các trung tâm có thể tổ chức dạy thêm các môn tự chọn (Tiếng Anh, Tin học

và Giáo dục công dân) Về sách giáo khoa, sử dụng cùng một loại sách giáo khoa theo chương trình cơ bản của khối THPT, tuy nhiên chỉ có 35 tuần/năm học (THPT

là 37 tuần/năm học) Việc thực hiện song song 2 chương trình chính khóa vừa dạy văn hóa, vừa đào tạo nghề tạo điều kiện cho HS theo học rút ngắn thời gian, giảm chi phí học tập, xong gây áp lực lớn với các em, ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục văn hóa Một bộ phận các em còn là học viên của Trung tâm huấn luyện thể thao của tỉnh, ngoài giờ học phải tham gia huấn luyện vất vả, đến lớp mệt mỏi, phân tán học tập; khi có giải thi đấu, các em phải nghỉ học một thời gian dài nên việc học tập gặp rất nhiều khó khăn

Từ những đặc điểm nêu trên, để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho

HS khối GDTX rất cần sự quan tâm, cộng đồng trách nhiệm của toàn xã hội, trong

đó có đội ngũ cán bộ, nhà giáo khối Trung tâm GDTX Cần chỉ đạo và thực hiện quyết liệt các giải pháp đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu trong Nghị quyết 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI Nhiệm vụ trọng tâm của GV ở các Trung tâm là đổi mới phương pháp dạy học Phương pháp dạy học áp dụng với đối tượng HS ở các Trung tâm GDTX cần phải hấp dẫn, đa dạng, phong phú; lớp học cần không khí vui vẻ, thoải mái, nhẹ nhàng, thân thiện; đồng thời, phải tạo điều kiện cho HS được hoạt động, trao đổi chia sẻ với nhau thật nhiều; được tham gia tích cực, chủ động và được suy nghĩ nhiều hơn Làm thế nào để mỗi ngày đến trường là một ngày vui, không quá căng thẳng và áp

27

lực với các em, phát huy tính sáng tạo, khả năng giao tiếp và phát triển các năng lực cần thiết, giúp cho các em hòa nhập, không còn tự ti mặc cảm, sống có trách nhiệm,

có mục đích và quyết tâm xây dựng ước mơ tốt đẹp trong tương lai

1.4.2 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua trò chơi dạy học

NLHT của HS là khả năng phối hợp giữa các thành viên trong nhóm để thực các nhiệm vụ học tập một cách thành thạo, linh hoạt và hiệu quả Đồng thời, ý thức được trách nhiệm của bản thân và các thành viên khác trong nhóm, biết tự tổ chức,

tự chịu trách nhiệm và giải quyết các xung đột

NLHT là một trong những năng lực cốt lõi đã được đề xuất trong dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT (tháng 4/2017) Phát triển NLHT trong dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng sẽ góp phần tích cực vào việc giúp HS thích nghi với cuộc sống sau khi rời ghế nhà trường HS sẽ trở thành một người lao động năng động, sáng tạo, có kiến thức và kỹ năng hợp tác mang tính chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm và dám chịu trách nhiệm, đây là một trong những yếu tố quan trọng của người lao động hiện đại Xuất phát từ đặc điểm đối tượng HS ở các trung tâm GDTX, chúng tôi nhận thấy việc phát triển NLHT cho HS ở các trung tâm GDTX là rất cần thiết

Để hình thành và phát triển được NLHT cho HS thì phải thông qua học tập hợp tác Học tập hợp tác không chỉ nhằm chuẩn bị cho HS hướng tới xã hội hợp tác

mà còn có thể giúp quá trình học tập đạt kết quả tốt hơn Những nhiệm vụ học tập đưa ra cần phải khuyến khích sự phối hợp lẫn nhau và HS phải đạt được mức độ thành thạo nhất định khi làm việc cùng nhau Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực có nghĩa là thành công của cả nhóm sẽ phụ thuộc vào thành công của từng cá nhân Mỗi HS phải chịu trách nhiệm về đóng góp của mình trong toàn bộ kết quả đầu ra của cả nhóm Khi làm việc cùng nhau sẽ giúp NLHT của từng cá nhân hoàn thiện và phát triển

Sử dụng TCDH để hình thành và phát triển NLHT cho HS thì các trò chơi đó phải được tổ chức dưới hình thức học tập hợp tác, với các đội chơi là các nhóm nhỏ (từ 2 đến 8HS) Trong đó, đòi hỏi phải có giai đoạn thảo luận nhóm để hoàn thành

28

nhiệm vụ chơi Cùng với các quy định cụ thể của luật chơi, TCDH trở thành một dạng hoạt động mang tính hợp tác cao, nó đòi hỏi HS phải có các kỹ năng phối hợp, hợp tác tích cực với nhau Khi tham gia trò chơi, để đạt được mục tiêu chung trở thành đội thắng cuộc, thì HS phải biết tổ chức, điều hành hoạt động của nhóm; lập

kế hoạch hợp tác, phân công nhiệm vụ cho các thành viên; xây dựng môi trường hợp tác, trao đổi, thảo luận, thống nhất để đưa ra kết quả chung Trong quá trình thảo luận, các thành viên phải có thái độ hợp tác tích cực, phải biết đưa ra ý tưởng, lắng nghe, chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau Khi đưa ra ý kiến hoặc báo cáo kết quả phải

có kỹ năng diễn đạt Nếu phát sinh mâu thuẫn, biết tìm nguyên nhân và giải quyết bất đồng Khi kết thúc trò chơi, HS biết tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau Do đó, TCDH là hoạt động trải nghiệm hấp dẫn để hình thành và phát triển NLHT cho HS thông qua bộ môn Hóa học

1.5 Thực trạng sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở các Trung tâm Giáo dục thường xuyên

1.5.1 Điều tra thực trạng

Mục đích điều tra: Giúp chúng tôi biết được tình hình xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn Hóa học ở các Trung tâm GDTX; biết được nhận thức của GV và HS về vai trò của việc sử dụng trò chơi trong dạy học môn Hóa học, những hiểu biết về NLHT, tác dụng của việc sử dụng trò chơi trong việc hình thành

và phát triển NLHT Đồng thời biết được điều kiện cơ sở vật chất, con người, đặc điểm của HS ở các Trung tâm GDTX để xây dựng và sử dụng TCDH cho phù hợp Đối tượng và địa bàn điều tra: 20 GV môn Hóa học dạy ở các Trung tâm GDTX trên địa bàn tỉnh Bắc Giang, bao gồm cả GV trong biên chế, thỉnh giảng, hợp đồng ở các Trung tâm GDTX; 50 HS ở Trung tâm GDTX – Dạy nghề huyện Lạng Giang, 50 HS ở Trung tâm GDTX – Dạy nghề huyện Sơn Động; 50 HS thuộc Trung tâm GDTX tỉnh Bắc Giang

Công cụ điều tra: Phiếu tìm hiểu ý kiến của GV và HS (Phần phụ lục 1, 2) Thời gian tiến hành điều tra: Tháng 11 năm 2016

29

1.5.2 Kết quả điều tra

1.5.2.1 Thu thập, thống kê số liệu điều tra

- Đối với GV: Số lượng GV tham gia trả lời phiếu tìm hiểu ý kiến (Phụ lục 1)

là 20 người, kết quả tổng hợp phiếu tìm hiểu ý kiến của GV về thực trạng sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học và các vấn đề liên quan đến năng lực, NLHT được

thể hiện trong bảng 1.1 (Phụ lục 3)

- Đối với HS: Số lượng HS tham gia trả lời phiếu tìm hiếu ý kiến (Phụ lục 2)

là 150 HS, kết quả tổng hợp phiếu tìm hiểu ý kiến HS về thực trạng sử dụng trò chơi và hiểu biết về NLHT của HS được thể hiện trong bảng 1.2 (Phụ lục 4)

1.5.2.2 Nhận xét, đánh giá kết quả điều tra

Qua bảng tổng hợp kết quả phiếu lấy ý kiến GV (Phụ lục 3) và bảng tổng hợp kết quả lấy ý kiến HS (Phụ lục 4), chúng tôi có một số nhận xét, đánh giá như sau:

- Về tình hình sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học ở các Trung tâm GDTX hiện nay:

Nhìn chung, việc sử dụng TCDH trong dạy học hóa học ở các Trung tâm GDTX còn rất hạn chế, được thể hiện ở kết quả điều tra: Đối với GV, 35% trả lời không thường xuyên sử dụng, 65% GV trả lời không sử dụng bao giờ Điều này tương đối phù hợp với trả lời của HS: 37,3% thầy cô giáo không thường xuyên sử dụng và 62,7% là không sử dụng bao giờ

Các trò chơi mà GV sử dụng chủ yếu được sưu tầm trên Internet, cụ thể: 71,4% GV trả lời chỉ sưu tầm trên Internet; 28,6% GV trả lời các trò chơi vừa sưu tầm vừa xây dựng

Trò chơi thường được áp dụng trong hoạt động củng cố bài học, ôn tập, luyện tập củng cố kiến thức cũ; sinh hoạt chuyên đề, tổ chuyên môn và hoạt động ngoại khóa Trong đó, 100% GV được hỏi sử dụng trò chơi để ôn tập, luyện tập củng cố kiến thức cũ; chưa có GV nào sử dụng trò chơi trong các hoạt động nghiên cứu kiến thức mới và kiểm tra bài cũ

30

Trò chơi chủ yếu được tổ chức theo hình thức chơi theo cá nhân (chiếm 73,3%); còn lại là chơi theo nhóm nhỏ Các trò chơi GV thường sử dụng như: Trò chơi ô chữ, ai nhanh nhất, hái hoa dân chủ, đoán ý đồng đội, …

Nhận thức của GV về tác dụng của trò chơi trong dạy học hóa học: Đa số các

GV (chiếm từ 70% trở lên) cho rằng trò chơi tạo được không khí vui vẻ, hứng thú trong học tập; giúp HS chủ động tiếp thu và nắm vững kiến thức; phát triển các kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm; hình thành phẩm chất, nhân cách và rèn luyện trí nhớ cho HS Có 10 GV (chiếm 50%) cho rằng trò chơi có tác dụng giúp HS vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống Số ít GV cho rằng trò chơi có tác dụng rèn luyện

kỹ năng giải nhanh bài tập hóa học và phát triển tư duy sáng tạo cho HS

Tất cả GV nhận định việc sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học là rất cần thiết (chiếm 25%) và cần thiết (chiếm 75%) Qua đây cho thấy GV đánh giá cao về tác dụng và sự cần thiết của việc sử dụng TCDH đối với quá trình dạy học môn Hóa học

Tương tự như vậy, HS cũng đánh giá khá cao về tác dụng của trò chơi với việc nâng cao hiệu quả học tập ở nhà trường: Có 42% HS cho rằng TCDH có tác dụng tốt; có 37,3% HS cho rằng TCDH có tác dụng; 20,7% HS cho rằng trò chơi không

có tác dụng Đa số HS đã thể hiện sự yêu thích TCDH với tỷ lệ chiếm 92% thích và rất thích; trong khi đó còn 8% HS không thích TCDH

Tuy nhiên như kết quả đã nêu ở trên, việc sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học ở các Trung tâm GDTX chưa được GV quan tâm và chú trọng Điều này xuất phát từ các nguyên nhân chủ yếu như sau (chiếm 75% trở lên): Mất nhiều thời gian chuẩn bị và tổ chức trò chơi; nguồn tài liệu để vận dụng, tham khảo về TCDH rất ít; nội dung kiến thức trong tiết học còn nhiều và khó nên không phù hợp để tổ chức trò chơi Một số nguyên nhân khác như: Điều kiện cơ sở vật chất còn hạn chế (chiếm 55%); ý thức kỷ luật của nhiều HS khi tham gia trò chơi chưa cao (chiếm 50%); năng lực tổ chức trò chơi của GV còn hạn chế (chiếm 35%); HS không có hứng thú với trò chơi (chiếm 15%)

HS xác định là cần thiết và chỉ có 14,7% HS còn cho là không cần thiết Tuy nhiên,

HS còn chưa biết rõ về các phẩm chất và năng lực cần phát triển trong quá trình học tập ở nhà trường: Số HS trả lời biết rõ (chiếm 0%), biết không đầy đủ (chiếm 66%), đặc biệt số HS trả lời không biết còn khá cao (chiếm 34%) Đa số HS khi được hỏi

em hiểu thế nào về NLHT thì đều không đưa ra được đầy đủ nội hàm của nó

Một trong những nguyên nhân mà HS còn thiếu hiểu biết căn bản và cần thiết

về các phẩm chất và năng lực cần phát triển xuất phát từ phía các cơ quan quản lý giáo dục và GV Trong quá trình dạy học, GV chưa thực sự quan tâm đúng mức đến việc hình thành và phát triển năng lực cho HS, cụ thể: Số GV rất quan tâm (chiếm 5%); đã quan tâm (chiếm 55%); đặc biệt có 40% GV chưa quan tâm đến vấn đề này

Việc triển khai tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ GV về dạy học theo định hướng hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho HS của các cơ quan quản lý giáo dục và các trung tâm GDTX còn rất hạn chế Trong số 20 GV được hỏi thì có

17 GV (chiếm 85%) đã được tham gia tập huấn 1 lần duy nhất do Sở GD&ĐT Bắc Giang tổ chức, 3 GV (chiếm 15%) chưa tham gia tập huấn Đây là một trong những nguyên nhân mà GV chưa quan tâm đúng mức đến dạy học theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất cho HS và cũng chính điều đó làm cho HS còn thiếu hiểu biết cần thiết về các phẩm chất và năng lực cần phát triển cho bản thân trong quá trình học tập ở nhà trường

Về việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học, bước đầu GV đã xác định được một số phương pháp và kỹ thuật dạy học nhằm phát triển NLHT cho HS,

cụ thể: 50% GV cho rằng cần sử dụng dạy học theo dự án; 25% với phương pháp