Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương oxi – lưu huỳnh– hóa học 10 trung học phổ thông

Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thà

Trang 1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THÔNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

HÀ NỘI – 2016

Trang 2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH

HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số:60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS Vũ Minh Trang

HÀ NỘI – 2016

Trang 3

i

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã truyền thụ cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quí báu và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơnTS Nguyễn Thị Kim Thành và TS Vũ Minh Trangđã tận tình hướng dẫn, tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình nghiên

cứu và hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Hội cha mẹ học sinh , Đoàn Thanh Niên, các thầy cô giáo tổ Hóa - Tin, các em học sinh trường THPT Ngọc Tảo đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong việc thực hiện các tiết giáo án thực nghiệm Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Tùng Thiện đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp

đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả

Trang 5

iii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các từ viết tắt trong luận văn ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng vi

Danh mục các hình vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH 5

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục sau 2015 5

1.1.1 Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học 5

1.1.2 Xu hướng đổi mới PPDH ở Việt Nam 5

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT 6

1.2 Năng lực và phát triển năng lực 8

1.2.1 Khái niệm năng lực 8

1.2.2 Một số năng lực cụ thể 8

1.2.3 Phát triển năng lực 9

1.2.4 Đánh giá năng lực 10

1.3 Năng lực hợp tác 12

1.3.1 Năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông 12

1.3.1.1.Năng lực học tập 12

1.3.1.2.Năng lực học tập hợp tác 12

1.3.2 Biểu hiện năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông 13

1.3.3 Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học 13

1.3.4 Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển NLHT cho HS THPT trong xã hội hiện nay 16

1.3.5 Đánh giá NLHT 16

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực 16

1.4.1 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 16

1.4.1.1 Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 16

1.4.1.2 Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác làm việc trong nhóm 17

1.4.1.3 Những ưu điểm của phương pháp hợp tác theo nhóm 19

1.4.1.4 Những hạn chế của học hợp tác theo nhóm 20

1.4.2 Phương pháp dạy học theo góc 20

1.4.2.1 Khái niệm dạy học theo góc 20

Trang 6

iv

1.4.2.2 Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác của HS 20

1.4.2.3 Những ưu điểm của phương pháp góc 22

1.4.2.4 Những hạn chế của phương pháp góc 22

1.4.3 Phương pháp dạy học dự án 22

1.4.3.1 Khái niệm dạy học dự án 22

1.4.3.2 Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác làm việc trong nhóm 24

1.4.3.3 Những ưu điểm của phương pháp dự án 25

1.4.3.4 Những hạn chế của phương pháp dự án 26

1.5 Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 26

1.5.1 Mục đích điều tra 26

1.5.2 Đối tượng điều tra 26

1.5.3 Kết quả điều tra 27

1.5.3.1 Kết quả điều tra GV 27

1.5.3.2 Kết quả điều tra và phỏng vấn HS 31

1.5.4 Nguyên nhân của thực trạng 33

Tiểu kết chương 1 33

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINHTHÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH 34

2.1 Mục tiêu, cấu trúc chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10 – THPT 34

2.1.1 Mục tiêu chương Oxi – Lưu huỳnh – hóa học 10 – THPT 34

2.1.1.1.Kiến thức 34

2.1.1.2 Kĩ năng 34

2.1.1.3 Thái độ 35

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương Oxi –Lưu huỳnh – hóa học 10 – THPT 35

2.1.3 Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học trong chương Oxi – Lưu huỳnh 35

2.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh THPT 36

2.2.1 Xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác 36

2.2.2 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học hóa học (dành cho GV) 41

2.2.2.1 Bảng kiểm quan sát NLHT của HS thông qua GV 41

2.2.2.2 Phiếu tự đánh giá NLHT của HS (dành cho HS) 41

2.2.3 Đánh giá qua bài kiểm tra 42

2.2.3.1.Phương pháp KT, ĐG cá biệt hoá trong nhóm 42

Trang 7

v

2.3.Sử dụng một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLHT cho HS 43

2.3.1 Sử dụng PPDH dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS 43

2.3.2.Sử dụng PPDH theo nhóm nhằm phát triển NLHT cho HS 49

2.3.3 Sử dụng PPDH theo góc nhằm phát triển NLHT cho HS 51

2.4 Một số giáo án minh họa 54

2.4.1 Kế hoạch dạy học dự án với chủ đề “ Oxi – Ozon với cuộc sống” 54

2.4.2 Kế hoạch dạy học theo nhóm nhỏ Hiđro sunfua – Lưu huỳnh đioxit – Lưu huỳnh trioxit 59

2.4.3.Kế hoạch dạy theo góc bài axit sunfuric 63

2.5 Một số đề kiểm tra đánh giá 67

2.5.1 Đề 15 phút 67

2.5.2 Đề 45 phút 71

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 79

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 79

3.2.1 Đánh giá kiến thức học sinh 79

3.2.2 Đánh giá thái độ học tập 79

3.2.3 Đánh giá năng lực hợp tác làm việc nhóm 79

3.3 Chuẩn bị thực nghiệm 79

3.3.1 Chọn địa bàn, đối tượng để tổ chức thực nghiệm sư phạm 79

3.3.2 Kế hoạch thực nghiệm 80

3.4 Tiến hành thực nghiệm 80

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 81

3.5.1 Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 81

3.5.1.1 Kết quả điều tra học sinh 82

3.5.1.2 Kết quả đánh giá khả năng làm việc nhóm của giáo viên, học sinh 83

3.5.2 Kết quả về mặt định lượng 85

3.5.2.1 Kết quả của 3 bài kiểm tra của 3 tiết dạy thực nghiệm 85

3.5.2.2 Xử lí kết quả thực nghiệm 86

3.5.2.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 93

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PHỤ LỤC 101

Trang 8

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh đánh giá theo NL và đánh giá theo kiến thức, kĩ năng 11

Bảng 1.2 Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học 14

Bảng 1.3 Kết quả thăm dò ý kiến về yêu cầu, mức độ của dạy học phát triển NLHT 27

Bảng 1.4 Kết quả thăm dò ý kiến về vai trò của dạy học phát triển NLHT 28

Bảng 1.5 Kết quả thăm dò ý kiến về nội dung SGK 28

Bảng 1.6 Kết quả thăm dò ý kiến về trang thiết bị dạy học 28

Bảng 1.7 Kết quả thăm dò ý kiến về chia nhóm học tập 29

Bảng 1.8 Kết quả thăm dò ý kiến về kiểm tra, đánh giá 30

Bảng 1.9 Kết quả thăm dò ý kiến về phương pháp dạy học 30

Bảng 1.10 Kết quả thăm dò ý kiến về PPDH môn Hóa học 31

Bảng 1.11 Kết quả thăm dò ý kiến về nhiệm vụ học hợp tác 31

Bảng 1.12 Kết quả thăm dò ý kiến về PPDH yêu thích 32

Bảng 2.1 Bảng các thành tố và tiêu chí của NLHT 37

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát NLHT làm việc nhóm (dành cho GV) 41

Bảng 2.3 Phiếu tự đánh giá NLHT làm việc nhóm (dành cho HS) 41

Bảng 2.4 Bảng phân công HS thực hiện nhiệm vụ dự án 45

Bảng 2.5 Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA - Nhóm 1 46

Bảng 2.6 Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA – Nhóm 2 47

Bảng 2.7 Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA - Nhóm 3 48

Bảng 3.1 Giáo viên dạy thực nghiệm và đối tượng thực nghiệm 80

Bảng 3.2 Các bài dạy thực nghiệm đánh giá 81

Bảng 3.3 Ý kiến tham khảo HS về PPDH của GV 82

Bảng 3.4 Kết quả tham khảo ý kiến HS sau 3 tiết dạy TN 82

Bảng 3.5 Kết quả đánh giá khả năng làm việc nhóm của học sinh 83

Bảng 3.6 Phiếu tự đánh giá NLHT làm việc nhóm (dành cho HS) 84

Bảng 3.7 Kết quả các bài kiểm tra của các lớp đối chứng và thực nghiệm 85

Bảng 3.8: Kết quả tổng hợp của 3 bài kiểm tra 86

Bảng 3.9 Đánh giá kết quả giá trị của p 87

Bảng 3.10 Đánh giá kết quả giá trị ES 88

Bảng 3.11 Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 88

Bảng 3.12: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 89

Bảng 3.13: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 90

Bảng 3.14: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 91

Bảng 3.15: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 92

Bảng 3.16 Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập của học sinh 93

Bảng 3.17 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 93

Bảng 3.18 Bảng giá trị p và mức độ ảnh hưởng ES 95

Bảng 3.19 Đánh giá kết quả giá trị r 95

Bảng 3.20 Bảng hệ số tương quan r và độ tin cậy r SB 96

Trang 9

vii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ chia theo chỗ ngồi 17

Hình 1.2 Sơ đồ chia nhóm di động 17

Hình 1.3 Sơ đồ hoạt động học tập theo góc 21

Hình 1.4 Sơ đồ những đặc điểm của DHDA 24

Hình 2.1 Kết quả dự án nhóm 1 48

Hình2.2 Kết quả dự án nhóm 2 49

Hình 2.3 Kết quả dự án nhóm 3 49

Hình 2.4 Hình ảnh dạy học theo nhóm 51

Hình 2.5 Hình ảnh dạy học góc trải nghiệm 54

Hình 2.6 Hình ảnh dạy học theo góc nhóm phân tích 54

Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 89

Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 3 bài kiểm tra 92

Hình 3.5 Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS 93

Trang 10

Điều 4 Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, lòng say

mê học tập và ý chí vươn lên” Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào PPDH được GV lựa chọn Cùng một nội dung nhưng tuỳ thuộc vào PPDH cụ thể thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trí tuệ cùng các kĩ năng tư duy, phương pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự chuyển biến thái độ hành vi

Xuất phát từ những yêu cầu trên, việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học nói chung và bộ môn Hoá học nói riêng ở trường phổ thông là rất cần thiết, phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay Quan điểm dạy học tích cực là định hướng quan trọng đã được nước ta lựa chọn và vận dụng trong việc đổi mới nhiều PPDH cụ thể khác nhau

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của người học – từ chỗ quan tâm tới việc HS học được gì đến chỗ quan tâm tới việc HS học được cái gì qua việc học Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để

có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục Trước bối cảnh đó NLHT được xem là một trong những NLquan trọng

Trang 11

có một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, sinh viên, học viên cao học về lĩnh vực này:

Luận văn thạc sĩ của tác giả Thân Thị Huệ (2011): “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để thực hiện chuẩn hóa kiến thức - kỹ năng trong dạy học hóa học ở trường THPT (phần hóa học phi kim lớp 10 nâng cao)” tạiTrường Đại học sư phạm Hà Nội

Đề tài đã nghiên cứu tổng quan về một số PPDH tích cực phần phi kim lớp 10 nâng cao

Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Linh(2014)“Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học chủ đề Ứng dụng của đạo hàm”

tại Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

Đề tài đã tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học hợp tác trong môn Toán Đồng thời đề ra các biện pháp dạy học theo hướng phát triển NLHT cho HS thông qua việc dạy học chủ đề “Ứng dụng của đạo hàm” Như vậy, các công trình nghiên cứu khoa học trong những năm gần đây

là bằng chứng cho sự quan tâm đặc biệt của ngành giáo dục đối với việc vận dụng PPDH tích cực nhằm phát triển NL Tuy nhiên có ít đề tài nghiên cứu về NLHT trong môn Hóa học Mặt khác, chương Oxi- Lưu huỳnh đã được sử dụng giúp học sinh phát triển các năng lực như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo nhưng đề tài vận dụng dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh giúp phát triển NLHT chưa được quan tâm đúng mức Với vai trò là một giáo

Trang 12

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý thuyết chung về NLHT

- Khảo sát tính hiệu quả của PPDH tích cực nhằm phát triển NLHT của

HS

- Thống kê, xử lý và phân tích các kết quả

5 Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình giảng dạy môn Hóa học ở trường trung học phổ thông

5.2 Đối tƣợng nghiên cứu

- Các phương pháp dạy học tích cực

- Năng lực hợp tác

5.3 Phạm vi nghiên cứu

- Chương:Oxi -Lưu huỳnh- Hóa học - 10 - Cơ bản

- Tại trường THPT Ngọc Tảo- Phúc Thọ và THPT Tùng Thiện-Sơn Tây- HN

6 Câu hỏi nghiên cứu

Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh như thế nào?

7 Giả thuyết khoa học

Trang 13

4

Nếu áp dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực phù hợp

và hiệu quả thì sẽ làm tăng hứng thú học tập, phát triển được năng lực hành động, năng lực hợp tác của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phươngphápnghiêncứulýluận

Cáccôngtrìnhnghiêncứu,sách,báo,tạpchíchuyênngànhvềphương pháp dạy học hóa học, kĩ thuật dạy học, các năng lực của học sinh như NLHT, NL tự học,

NL giải quyết vấn đề Các kiến thức liên quan đến chương Oxi - Lưu huỳnh

9 Đóng góp mới của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực, năng lực hợp tác và các phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao chất lượng học tập

- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLHT cho HS

- Thiết kế và sử dụng một số kế hoạch dạy học tích cực chương Oxi – Lưu huỳnh

- Đánh giá được hiệu quả của việc vận dụng các PPDH tích cực trong việc phát triển NLHT cho HS

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm 3 chương :

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Chương 2 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh (Hóa học 10 - THPT)

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Trang 14

5

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục sau 2015 [7], [14], [17]

1.1.1 Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học

Sự phát triển kinh tế, xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa đã tạo ra nhiều cơ hội nhưng cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động phù hợp với nề kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa Thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về mặt năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi

Như vậy, giáo dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội và thị trường lao động Sự đổi mới giáo dục trở thành nhiệm vụ cấp thiết, được Bộ giáo dục và Đào tạo xác định cụ thể trong

định hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020:“Cần tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ về phương pháp giáo dục, tiếp tục đổi mới chương trình, đổi mới PP dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều; Phát huy PPDH tích cực, sáng tạo, hợp tác, giảm thời gian giảng dạy lí thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho HS”

1.1.2 Xu hướng đổi mới PPDH ở Việt Nam

Xu hướng đổi mới PPDH được chỉ rõ trong các văn kiện chỉ thị của

Đảng và Chính phủ, như là: Văn kiện Đại hội XI của Đảng Cộng sản Việt Nam

về chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam thời kì 2011 - 2020 đã xác định

mục tiêu chung phát triển giáo dục – đào tạo là : “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trong giáo dục lí tưởng, gióa dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Trang 15

6

Như vậy, cốt lõi của đổi mới PPDH hiện nay là:[7]

- Hướng tới giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói

quen học tập thụ động, ghi nhớ máy móc Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng tự

học cho HS Phối hợp chặt chẽ những nỗ lực cá nhân trong việc tự học với việc học tập hợp tác trong nhóm Thông qua sự hợp tác, HS có thể đạt đến trình độ cao hơn trong việc giải quyết các vấn đề học tập

- Kế thừa, phát huy ưu điểm của hệ thống các PPDH truyền thống theo hướng phát huy tính tích cực của người học Cung cấp các điều kiện hỗ trợ cho việc hình thành kiến thức bằng cách khuyến khích người học đặt ra câu hỏi quy trình học tập của bản thân có phù hợp với cách thức mà HS đang sử dụng Như thế , HS tự đào tạo bản thân thành những “chuyên gia học tập”

- Học hỏi, vận dụng một số PPDH mới phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy học ở địa phương Khuyến khích sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động học tập ngoài lớp học, kết hợp với việc vận dụng các PPDH hiện đại để rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết để có thể tự học suốt đời

Đổi mới PPDH đi đôi với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

* Một số biện pháp đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay :[7]

- Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học

- Cải tiến các PPDH truyền thống và kết hợp đa dạng các PPDH

- Vận dụng dạy học định hướng hành động

- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và CNTT trong dạy học

- Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

- Tăng cường các PPDH đặc thù bộ môn

- Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS

- Cải tiến kiểm tra đánh giá

Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện,

cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức quản lí và kinh nghiệm của GV

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT

Sự đổi mới PPDH hóa học cũng như các môn khoa học khác đều hướng

Trang 16

7

đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong nhận thức của người học Dạy học hóa học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học

Về “ Những định hướng chiến lược phát triển hóa học Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo thời kì 2011 đến 2020” thì trọng tâm là: “ Cải cách mạnh mẽ nội dung dạy học hóa học ở các cấp và bậc học” và “ đổi mới mạnh mẽ PPDH hóa học” Để đổi mới mạnh PPDH hóa học cần phải:

- Sử dụng rộng rãi, thường xuyên, thành thạo CNTT và các phương tiện kĩ thuật dạy học; Hoàn thiện các PPDH truyền thống, sử dụng các phương pháp và hình thức dạy học mới tạo điều kiện cho HS, được hoạt động độc lập, sáng tạo

- Đổi mới PP học tập của HS, giúp họ có năng lực, biết cách học, cách

tự học Biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lí của GV

- Thay đổi cách đánh giá của GV và của các cấp quản lí giáo dục, không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học, mà phải đánh giá năng lực, tình cảm, thái độ của người học và mức độ đạt được mục tiêu dạy học

* Một số biện pháp đổi mới PPDH Hóa học ở nước ta hiện nay:[7]

- Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi; Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp, liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tạo ra các tổ hợp PPDH

có dùng phương tiện kĩ thuật dạy học

- Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường học

Trang 17

8

1.2 Năng lực và phát triển năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực[2], [3]

Từ điển tiếng việt do tác giả Hoàng Phê chủ biên (Nhà xuất bản Đà Nẵng 1998) có giải thích: NL là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển NL của HS do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2015 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định NL thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các NL chung, cốt lõi” Định hướng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015

đã xác định các nhóm năng lực cốt lõi mà HS cần phải có như sau:

– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng tạo;Năng lực quản lí bản thân – Năng lực xã hội bao gồm: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác

– Năng lực công cụ bao gồm: Năng lực tính toán; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin(ICT)

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan(mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qủa học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống

Trang 18

Theo từ điển Xã hội học: Phát triển là sự biến đổi hợp quy luật theo phương hướng không thể đảo ngược, được đặc trưng bởi sự chuyển biến chất lượng, bởi sự chuyển biến sang một trình độ mới Phát triển là đặc điểm cơ bản của vật chất, là nguyên tắc giải thích về sự tồn tại và hoạt động của các hệ thống bất cân bằng, lưu động, biến đổi.[9]

Từ việc nghiên cứu các khái niệm về phát triển, chúng tôi đồng cho rằng: Phát triển là một trường hợp đặc biệt của sự vận động, biểu hiện chiều hướng

đi lên của các đối tượng trong hiện thực khách quan, là quá trình chuyển hoá

từ trạng thái này sang trạng thái khác ngày càng hoàn thiện hơn

Nguyên nhân của sự phát triển là kết quả của quá trình tích luỹ đủ về số lượng tạo ra sự thay đổi về chất, là biểu hiện của quy luật phủ định của phủ định trong hiện thực khách quan [15]

Kế thừa các quan điểm trên, chúng tôi cho rằng: Phát triển NL là quá trình biến đổi, tăng tiến các NL của HS từ mức độ thấp đến mức độ cao, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện làm cho việc học tập trở nên có hiệu quả Phát triển NL biểu hiện sự tiến bộ trong nhận thức, thái độ, hành động và

kỹ thuật học tập của HS trong nhóm, làm cho việc học tập ngày càng hoàn thiện có kết quả tốt hơn

Phát triển NL là kết quả quá trình HS thường xuyên học tập với nhau, có

ý thức về nhiệm vụ của mình, của nhóm để hỗ trợ nhau, cộng tác với nhau, tương tác lẫn nhau, tạo ra tính tích cực, hứng thú học tập đưa đến kết quả

Trang 19

10

ngày càng cao

Quá trình dạy học có mục tiêu hình thành năng lực hoạt động cho HS, trong đó phát triển NL là một hướng đi tích cực, hoàn toàn phù hợp với xu thế dạy học hiện đại

1.2.4 Đánh giá năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái

độ trong bối cảnh có ý nghĩa [2]

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học theo quan điểm cũ (đánh giá kiến thức, kĩ năng) và đánh giá theo quan điểm mới (đánh giá năng lực) của người học như sau:[2]

Trang 20

Đánh giá kiến thức, kỹ năng (Quan điểm mới)

1 Mục đích

chủ yếu nhất

- Đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn

đề thực tiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của người học

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản than học sinh trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

5 Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộcvào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn

sẽ được coi là có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộcvào số lượng câu hỏi, nhiệm

vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là

có năng lực cao hơn

Trang 21

12

1.3 Năng lực hợp tác

1.3.1 Năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông

1.3.1.1 Năng lực học tập[16]

Năng lực học tập hội tụ ba yếu tố: kiến thức, kỹ năng và thái độ

 Kiến thức là những thông tin hữu ích mà người ta cần hiểu và ghi nhớ

để phục vụ tốt cho công việc

 Nhóm NL về kiến thức: NL này giúp cho các em HS có thể nắm vững kiến thức một cách nhanh chóng

 Kỹ năng là khả năng chuyển kiến thức thành hành động mà kết quả đạt được như mong muốn

Nhóm NL kỹ năng: Năng lực này giúp cho các em HS có thể thực hiện các công việc nhanh chóng và hoàn hảo hơn các bạn cùng trang lứa

Phân tích khái niệm chung về kỹ năng và khái niệm hoạt động học tập thì kỹ năng học tập là việc thực hiện có hiệu quả những hành động và kỹ thuật học tập trên cơ sở vận dụng kiến thức và kinh nghiệm học tập đã có một cách linh hoạt vào những tình huống khác nhau nhằm đạt được mục tiêu học tập đã xác định

Kỹ năng học tập là yếu tố không thể thiếu được đối với việc học tập của mỗi HS, nó tạo nên chất lượng học tập của cá nhân và được hình thành thông qua luyện tập thực hành trong quá trình học tập

Thái độ: thái độ với công việc, thái độ trong các mối quan hệ, thái độ với con người

Nhóm năng lực về thái độ: nhóm năng lực về thái độ trong cuộc sống thường gọi là tính tình của HS

1.3.1.2 Năng lực học tập hợp tác[16]

Năng lực hợp tác là NL biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và phương thức hợp tác trách nhiệm với hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu và khả năng của người hợp tác Tổ chức và thuyết phục người khác , đánh giá và hoạt động hợp tác

Trên cơ sở phân tích các khái niệm NL, NL học tập và NLHT, NLHT chúng tôi cho rằng: NL học tập hợp tác là khả năng thực hiện những hành

Trang 22

13

động, kỹ thuật học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong môi trường nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra

Người có NLHT phải có tri thức về học tập hợp tác như: mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, cách thức tiến hành, những điều kiện, phương tiện môi trường cần thiết cho học tập hợp tác và phải biết vận dụng trong thực tiễn học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả

Người có NLHT vừa là người hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân trong nhóm khi được giao vừa biết phối hợp, chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm hợp tác

1.3.2 Biểu hiện năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông [2]

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân

và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô

phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm

Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác

Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm

để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia

sẻ, hỗ trợ các thành viên khác

Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ư cho từng người trong nhóm

1.3.3 Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học

Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT, chúng tôi thiết kế quytrình phát triển NLHT trong dạy học gồm 6 bước như sau:[2]

Trang 23

14

Bảng 1.2 Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học

Bước 1 Giới thiệu khái quát về tổ chức học tập theo nhóm hợp tác

Mục đích: Giới thiệu khái quát về NLHT cho HS nhằm giúp các em có hiểu

biết sơ bộ ban đầu về NLHT, tạo hứng thú học tập hợp tác cho HS, trên cơ sở đó

HS có thể tự xây dựng nhóm hợp tác một cách chủ động, tự giác

- Giới thiệu vai trò của NLHT

- Giới thiệu sơ lược quy trình hợp tác:

+ Đề xuất các tiêu chí khác nhau về tổ

chức nhóm (theo sở thích, theo trình độ,

kinh nghiệm, khả năng của các thành

viên, số lượng các thành viên trong một

nhóm, hoặc bốc thăm ngẫu nhiên, )

+ Giải thích nhiệm vụ của mỗi thành

viên trong nhóm, cách thức hoạt động

nhóm theo các kỹ thuật trong DHHT

- Lắng nghe GV giới thiệu về NLHT và hướng dẫn thực hiện quy trình hợp tác

- Thảo luận những nội dung liên quan đến hợp tác và NLHT: Tìm hiểu các tiêu chí tổ chức nhóm hợp tác và quy trình hoạt động nhóm

- Đề xuất các tiêu chí thành lập nhóm

và tổ chức hoạt động hợp tác theo nhóm

- Thành lập các nhóm học hợp tác theo các tiêu chí do GV và HS thống nhất

Bước 2 HS thực hiện các quy trình của DHHT theo nhóm

Mục đích: HS được trải nghiệm học tập theo hướng rèn luyện NLHT nhằm

lĩnh hội kiến thức bài học và rèn luyện, phát triển các NLHT: KN tổ chức nhóm; lập kế hoạch; tạo môi trường hợp tác: Tiếp xúc trực tiếp thúc đẩy sự hợp tác; giúp

đỡ nhau trong học tập, giải quyết mâu thuẫn trên cơ sở giao lưu, tin tưởng, có sự phối hợp lý giữa các thành viên trong nhóm để đưa ra đường hướng chung thực hiện nhiệm vụ của nhóm,

- Giáo viên phân tích nội dung của chủ

đề, bài học, xác định các đơn vị kiến

thức có thể xây dựng thành các công cụ

cho học sinh hợp tác như các câu hỏi,

bài tập, bài tập tình huống, bộ câu hỏi

tác; lên kế hoạch hoạt động; thực hiện

nhiệm vụ trong nhóm; thảo luận các

nhóm; rút ra kết luận và đánh giá

Trải nghiệm hợp tác nhóm theo quy trình dưới sự hướng dẫn của GV

Bước 3: HS rút ra quy trình hợp tác từ trải nghiệm

Mục đích: HS hiểu rõ thao tác, ý nghĩa của từng bước trong quy trình để thực

Trang 24

15

hiện có hiệu quả việc rèn luyện năng lực hợp tác (bao gồm cả nội dung công việc, thời gian và các điều kiện cần thiết khác để thực hiện các nhiệm vụ của cá nhân và nhiệm vụ chung của nhóm, )

- Hướng dẫn HS rút ra các bước của quy

trình học hợp tác qua trải nghiệm

Chuẩn hóa các bước trong quy trình học

hợp tác mà HS đưa ra (nếu cần)

- Rút ra quy trình học theo nhóm hợp tác

Bước 1: Tổ chức nhóm hợp tác Bước 2: Hoạt động trong nhóm nhỏ

(Bao gồm: Lên kế hoạch hoạt động, thực hiện nhiệm vụ, giúp đỡ lẫn nhau thực hiện nhiệm vụ cá nhân)

Bước 3: Hoạt động trong nhóm lớn

(Bao gồm: Đại diện các nhóm báo cáo, các nhóm nhận xét, bổ sung, bảo vệ ý kiến, rút ra kết luận)

Bước 4: Đánh giá: Cá nhân đánh giá bản

thân và đánh giá các thành viên trong nhóm cũng như nhóm khác

Bước 5: Đề xuất các cải tiến để đạt được

mục đích của nhóm có hiệu quả hơn

Bước 4: HS tiếp tục rèn luyện theo quy trình học hợp tác trên cơ sở các bước đã có và thử nghiệm các đề xuất cải tiến mới

Mục đích: HS tiếp tục rèn luyện NLHT theo quy trình nhằm làm lại, hoàn

thiện các thao tác chưa đạt yêu cầu cũng như các đề xuất mới dưới dưới sự theo dõi, điều chỉnh, hướng dẫn của GV và của các thành viên trong nhóm cũng như các nhóm khác

- Đưa ra các công cụ rèn luyện NLHT

cho HS

- Đánh giá NLHT cho HS theo tiêu chí

sau mỗi lần HS hoạt động

- Thực hiện hợp tác theo quy trình (Bước 3)

Bước 5 Đánh giá việc rèn luyện NLHT

Mục đích: GV và HS đánh giá việc rèn luyện các kỹ năng hợp tác với mục

đích phản hồi thông tin vừa để điều chỉnh thao tác, vừa cho HS thấy được sự tiến

bộ của mình trong việc sử dụng các KN, để có động lực thúc đẩy việc học và rèn luyện các năng lực khác

- GV và HS cùng đánh giá lại quá trình rèn luyện năng lực hợp tác, phân tích điểm đạt được và chưa đạt được trong quá trình thực hiện các hoạt động học tập để hình thành và phát triển năng lực hợp tác

Bước 6 Rút kinh nghiệm và đề xuất các giải pháp cải tiến phát triển NLHT

Trang 25

16

- GV rút kinh nghiệm cho việc rèn luyện các NL khác, yêu cầu, đề nghị HS

đề xuất các phương thức khác để tổ chức, thực hiện các nhiệm vụ trong các nhóm

và đưa ra các tiêu chí đánh giá NLHT Các đề xuất cần được thống nhất cao của các thành viên trong các nhóm và GV là người kết luận

1.3.4 Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển NLHT cho HS THPT trong

xã hội hiện nay

NLHT được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tâ ̣p thể trong ho ̣c tâ ̣p và cuô ̣c sống NLHT cho thấy khả năng làm viê ̣c hiê ̣u quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể , trong mối quan hê ̣ tương trợ lẫ n nhau để cùng hướng tới mô ̣t mu ̣c đích chung Đây là mô ̣t NL rất cần thiết trong xã hô ̣i hiê ̣n đa ̣i , khi chúng ta đang sống trong mô ̣t môi trường , mô ̣t không gian rô ̣ng mở của quá trình hô ̣i nhâ ̣p

1.3.5 Đánh giá NLHT

NLHT là một dạng NL cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và cótổ chức giữa tri thức, năng lực cần thiết của bản thân và của các thành viên trong nhóm nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác

và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả nhiệm vụ của nhóm

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.4.1 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ [1], [10], [12]

1.4.1.1 Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Học tập mang tính hợp tác là một chiến lược giảng dạy trong đó người dạy sẽ tổ chức cho người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, v.v Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các thành viên trong nhóm hoàn thành các hoạt động được giao

Phương pháp học hợp tác cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phương pháp nhận thức mới Khi trao đổi, mỗi người nhận rõ trình độ hiểu biết của

Trang 26

- Nhóm thường xuyên (hay kiểu nhóm cố định):

Nhóm cố định là nhóm được tổ chức cho học sinh ngồi gần nhau, giải quyết nhiệm vụ nhanh chóng trong vòng một vài phút, không cần xê dịch chỗ ngồi Kiểu nhóm này thuận tiện cho dạy học ở lớp đông học sinh hoặc không

có điều kiện xê dịch bàn ghế Học sinh hoạt động với nhau trong thời gian dài

có thể cả năm học thì đặt tên nhóm cụ thể

Nhóm thường xuyên được tổ chức: 2,3 thậm chí có thể 4 học sinh ngồi gần nhau, phía trên hoặc phía dưới nhau…

Hình 1.1 Sơ đồ chia theo chỗ ngồi

- Nhóm cơ động (di động - tạm thời): các thành viên trong nhóm hoạt

động với nhau theo yêu cầu mục tiêu của GV trong một tiết học, có thể thay đổi nhóm khi có hoạt động cần thiết

Hình 1.2 Sơ đồ chia nhóm di động

Trang 27

 Phân công trách nhiệm trong nhóm

Phân công trách nhiệm trong nhóm cần rõ ràng, cụ thể: cần phân công nhóm trưởng, thư ký nhóm và các thành viên đều có nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể trong một hoạt động nhất định, không ai là không có việc

Sự phân công trách nhiệm cần được thay đổi để mỗi HS có thể phát huy vai trò cá nhân và thực tập tất cả các nhiệm vụ của từng thành viên

Mỗi thành viên trong nhóm đều phải làm việc tích cực không được ỷ lại vào các thành viên hiểu biết và năng động hơn, các thành viên trong nhóm giúp

đỡ lẫn nhau hiểu vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác

Đến khâu trình bày kết quả, nhóm trưởng hoặc bất kỳ một thành viên khác của nhóm có thể trình bày qua đó để rèn kỹ năng phát biểu, trình bày vấn

đề trước đám đông

Nhiệm vụ của nhóm trưởng:

+ Phân công trách nhiệm cho mỗi thành viên, điều khiển hoạt động nhóm, yêu cầu các thành viên thực hiện nhiệm vụ, báo cáo kết quả khi cần + Chuẩn bị nội dung: Phải xác định đúng mục tiêu của phần thảo luận nhóm, hướng dẫn các thành viên nhóm chuẩn bị tài liệu và cung cấp tài liệu cho từng nhóm viên, phân công nhiệm vụ cho từng người và bố trí chỗ ngồi các nhóm viên cho hợp lý để đảm bảo các nhóm việc trình bày nội dung của mình, phải nhìn thấy các thành viên khác và ngược lại

+ Khởi động buổi thảo luận nhóm bằng cách tạo một bầu không khí thân thiện vào đề một cách sinh động, chân tình và thật sự thoải mái

+ Điều động được tất cả các thành viên tham gia tích cực vào buổi thảo luận, người nhóm trưởng phải biết lắng nghe, khuyến khích các bạn phát biểu

và phát biểu đúng trọng tâm bài học, theo dõi và quan sát phản ứng của từng người để điều chỉnh buổi thảo luận Khai thác nội dung bằng cách đặt câu hỏi

Trang 28

19

kích thích tư duy của từng người Phát hiện những mâu thuẫn trong cách trình bày của mỗi thành viên, tổng kết lại ý kiến của nhóm sau buổi thảo luận Nói chung, nhóm trưởng là người quan trọng, là người đạo diễn, là MCvà là nhạc trưởng cho buổi thảo luận của nhóm, họ phải thể hiện tốt vai trò của mình để kích thích các nhóm viên hoạt động nhưng không phải nhóm trưởng là người quyết định thành công cho việc thảo luận của nhóm

Nhiệm vụ của thư ký: ghi kết quả thảo luận, hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm

Các thành viên khác trong nhóm có trách nhiệm tham gia tích cực vào các hoạt động của nhóm

Báo cáo kết quả hoạt động nhóm cũng không nhất thiết phải là nhóm trưởng và thư ký mà cũng có thể là một thành viên bất kỳ trong nhóm

 Quản lý, theo dõi giám sát hoạt động nhóm của GV

Tùy theo số HS trong nhóm mà sự phân công trách nhiệm trong nhóm sẽ

có thể bao gồm người phụ trách chung (nhóm trưởng), thư kí, người phản biện, người quan sát thời gian, người quản gia, người cổ vũ, người giữ trật tự, người báo cáo kết quả

GV giao nhiệm vụ hoạt động cho từng nhóm và theo dõi giám sát hoạt động của các nhóm để có thể giúp đỡ định hướng, điều chỉnh kịp thời, đảm bảo cho hoạt động của mỗi nhóm đi đúng hướng

1.4.1.3 Những ưu điểm của phương pháp hợp tác theo nhóm

- Mang lại hiệu quả học tập cao: Dạy học hợp tác theo nhóm là hình thức dạy học vô cùng hiệu quả với nhiều mục đích, nội dung khác nhau và với nhiều đối tượng HS khác nhau, với nhiều tính cách khác nhau

- Phát triển kỹ năng hợp tác, kỹ năng xã hội cho học sinh: Khi thực hiện các nhiệm vụ trong nhóm sẽ giúp cho HS có khả năng giao tiếp, khả năng nhận thức để thực hiện các nhiệm vụ học tập, giải thích cho bạn bè làm phát triển kĩ năng xã hội, kĩ năng hợp tác làm việc…

- Học hợp tác luôn tạo không khí học tập sôi nổi bình đẳng và gắn bó: Trong PPDHHT nổi lên mối quan hệ giao tiếp giữa HS với HS Trong hoạt động nhóm có sự trao đổi thảo luận để tự sửa lỗi, HS dạy lẫn nhau trong

Trang 29

20

không khí thoải mải và bình đẳng Thông qua thảo luận, tranh luận mà ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh qua đó mà người học tự nâng mình lên cả về kiến thức và ý thức học tập Từ đó sẽ giúp HS có cơ hội thuận lợi làm quenvới nhau khơi dậy sự gắn bó trong tập thể làm việc

1.4.1.4 Những hạn chế của học hợp tác theo nhóm

Dạy học hợp tác theo nhóm được nhiều nước áp dụng và thể hiện nhiều yếu tố của PPDH tích cực Song dạy học hợp tác theo nhóm cần có những hạn chế như:

+ Các nhóm có thể đi chệch hướng thảo luận do một cá nhân nào đó nếu cố tình đưa ra những ý kiến điều khiển cả nhóm (sự chi phối nhóm, tách nhóm…) + Một số thành viên trong nhóm có thể ỷ lại, không làm việc, để mặc các

thành viên khác dẫn dắt cả nhóm hoặc thậm chí cả lớp nếu GV không theo dõi sát sao và yêu cầu mọi thành viên trong nhóm phải có việc và có trách nhiệm hoàn thành công việc (hiện tượng ăn theo)

+ Hoạt động nhóm sẽ không có tác dụng khi GV áp dụng cứng nhắc quá

thường xuyên hoặc thời gian hoạt động quá dài Mỗi tiết học chỉ nên tổ chức 1

- 3 hoạt động nhóm mỗi hoạt động cần từ 5 - 10 phút Tối đa một tiết học chỉ nên dành 15 phút để tổ chức hoạt động nhóm (thảo luận nhóm)

1.4.2 Phương pháp dạy học theo góc [1], [13]

1.4.2.1 Khái niệm dạy học theo góc

Học theo góc là một phương pháp dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học đảm bảo cho học sinh học sâu

Như vậy nói đến học theo góc, người giáo viên cần tạo ra môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể, có tính khuyến khích, hỗ trợ và thúc đẩy học sinh tích cực thông qua hoạt động, sự khác nhau đáng kể về nội dung và bản chất của các hoạt động nhằm mục đích để học sinh được thực hành, khám phá và trải nghiệm Quá trình học được chia thành các khu vực/góc theo cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu học tập

1.4.2.2 Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác của

HS

 Phân công nhóm học tập: Tùy theo sở thích, phong cách học tập mà

Trang 30

Hình 1.3 Sơ đồ hoạt động học tập theo góc

 Phân công trách nhiệm tại mỗi góc học tập

Sự phân công trách nhiệm tại mỗi góc học tập phải cụ thể, chi tiết trong các phiếu học tập để học sinh tại mỗi góc hoàn thành đầy đủ các nội dung Mỗi thành viên trong nhóm đều phải làm việc tích cực không được ỷ lại vào các thành viên hiểu biết và năng động hơn, các thành viên trong nhóm giúp

Trang 31

22

 Quản lý, theo dõi giám sát hoạt động nhóm của GV: Về phía GV, cần

có năng lực về chuyên môn, năng lực tổ chức dạy học tích cực và kĩ năng thiết kế tổ chức dạy học theo góc HS có khả năng làm việc tích cực, chủ động độc lập và sáng tạo theo cá nhân và hợp tác

1.4.2.3 Những ưu điểm của phương pháp góc

- Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS

- HS được học sâu và hiệu quả bền vững

- Tương tác cá nhân cao giữa GV và HS, HS - HS

- Cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ của HS

- Đối với người dạy: Có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn

riêng từng người học, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ người học; người học

có thể hợp tác học tập với nhau

- Đối với người học: Trách nhiệm của học sinh trong quá trình học tập

được tăng lên Có thêm cơ hội để rèn luyện kỹ năng và thái độ: Như sự táo bạo, khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá

1.4.2.4 Những hạn chế của phương pháp góc

- Không gian lớp học: không gian lớp học lớn nhưng số HS lại không nhiều

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

- Không phải nội dung, bài học nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc

- GV cần nhiều thời gian và trí tuệ, năng lực cho việc chuẩn bị và sắp xếp

Do vậy PPDH theo góc không thể thực hiện thường xuyên mà cần thực hiện ở những nơi có điều kiện

1.4.3 Phương pháp dạy học dự án [1], [13]

1.4.3.1 Khái niệm dạy học dự án

Theo K.Frey, học giả người Đức, thì: Dạy học theo dự án (Project Based Learning) là một hình thức của hoạt động học tập trong đó, nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về một nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường

xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được

Theo Thomas, Mergendoller, Michaelson (Mỹ) thì “Dạy học dự án là một

Trang 32

23

mô hình tổ chức học tập xung quanh Các dự án có nhiệm vụ phức tạp, dựa trên các câu hỏi hay vấn đề đầy thử thách, đòi hỏi học sinh phải thiết kế, giải quyết vấn đề, hoặc tiến hành các hoạt động điều tra; nó cung cấp cho học cơ hội để làm việc tương đối tự động trong một khoảng thời gian mở và kết quả cuối cùng là tạo

ra các sản phẩm thực tế hoặc các bài thuyết trìnhtrước lớp học”

DHDA là một mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm Nó giúp phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình Chương trình DHDA được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế Bài học thiết kế theo dự án chứa đựng nhiều kĩ thuật dạy học khác nhau, có thể lôi cuốn được mọi đối tượng HS không phụ thuộc vào cách học của họ

Theo định nghĩa của Bộ Giáo dục Singapore: “Học theo dự án (Project work) là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức

từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc

sống” Cách học này không chỉ tập trung vào chương trình giảng dạy mà còn

khám phá các chương trình này, yêu cầu HS phải tích cực, tìm kiếm các mối liên hệ của vấn đề và tìm ra giải pháp Cách học dựa trên dự án là một cấu

trúc học tập có thể thay đổi cách học từ “GV nói” thành “HS làm việc”

Như vậy, có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHDA Từ đó,

ta có thể hiểu: DHDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình

và kết quả thực hiện Kết quả DA là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu, chuyển giao được

Trang 33

24

Hình 1.4 Sơ đồ những đặc điểm của DHDA

1.4.3.2 Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác làm việc trong nhóm

 Phân công nhóm học tập

GV chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm HS và những yếu tố khác liên quan đến dự án Trong công việc này, GV là người đề xướng nhưng cũng cần tạo điều kiện cho HS tự chọn nhóm làm việc

 Phân công trách nhiệm nhóm

Trong dạy học dự án, thời gian hoạt động nhóm kéo dài Vì vậy, sự phân công công việc trong nhóm có thể khác nhau trong từng giai đoạn của dự án Mỗi thành viên trong nhóm đều phải làm việc tích cực không được ỷ lại vào các thành viên hiểu biết và năng động hơn, các thành viên trong nhóm giúp

đề trước đám đông

 Quản lí, theo dõi, giám sát hoạt động nhóm của GV

Về phía GV, cần có NL về chuyên môn, NL tổ chức dạy học tích cực và

kĩ năng thiết kế tổ chức dạy học theo dự án HS có khả năng làm việc tích cực, chủ động độc lập và sáng tạo theo cá nhân và hợp tác

GV chủ động đề xuất các buổi họp nhóm với từng nhóm, yêu cầu HS

DHTDA

hướng hứng thú

Định hướng hành động

Định hướng kĩ năng mềm

Định hướng sản phẩm Tính tự lực

cao của HS

Cộng tác làm việc

Mang tính phức hợp

xã hội

Định hướng thực tiễn

Trang 34

- Xác định mục tiêu, xây dựng câu hỏi đi ̣nh hướng, yêu cầu về sản phẩm

và xây dựng tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án

- Tổ chức cho các nhóm báo cáo sản phẩm trong nô ̣i dung bài ho ̣c và đánh giá sản phẩm

1.4.3.3 Những ưu điểm của phương pháp dự án

* Với HS: có được những lợi ích từ DHDA như:

- Có sự gắn kết lý thuyết với thực tiễn trong hoạt động học tập

- Kích thích động cơ hứng thú học tập của HS

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo của HS

- Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp mang tính tích hợp

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc và kỹ năng giao tiếp ở HS

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn của HS trong hoạt động thực hiện dự án

- Phát triển năng lực đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá của HS

- Phát triển kĩ năng sử dụng CNTT trong hoạt động bên cạnh việc phát triển các kĩ năng mềm khác

- Thông qua quá trình thực hiện DHDA, HS củng cố mối quan hệ (tình bạn) với nhau trong nhóm, với lớp và với GV bộ môn

* Với GV cũng có được những lợi ích sau:

- Phát triển được các kĩ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) của GV cả về kiến thức và năng lực của HS (theo chiều rộng và theo chiều sâu) Việc đánh giá HS sẽ toàn diện hơn so với các PPDH khác: đánh giá vì việc học (đánh giá quá trình), trong việc học (đánh giá đồng đẳng) và về việc học của HS (đánh giá kết quả)

- Quan tâm đến tiềm năng của HS và gắn kết hơn với HS trong DH học, từ

đó GV thấy yêu nghề hơn

- Tự bồi dưỡng kĩ năng sử dụng CNTT và các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong DH

Trang 35

26

- Luôn có ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn, từ đó

sẽ tạo được bộ tư liệu dạy học ngày càng phong phú, đa dạng, sâu sắc hơn

1.4.3.4 Những hạn chế của phương pháp dự án

Tuy nhiên , DHDA cũng có những hạn chế và thách thức nhất định:

- Không phải bất kì bài học nào cũng áp dụng được DHDA DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức mang tính hệ thống cũng như rèn luyện

- Học theo dự án đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp, đặc biệt cần sự trợ giúp của CNTT, các phầm mềm ứng dụng và mạng internet, các phương tiện kĩ thuật hiện đại (đa phương tiện)

- GV gặp khó khăn trong thiết kế bộ công cụ đánh giá khách quan và chính xác nhất những mục tiêu học tập và giáo dục

- Cần phải thay đổi thói quen, lối mòn của PPDH cũ của GV và HS

- Yêu cầu GV có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, tích cực, yêu nghề

1.5 Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

1.5.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu nhận thức của GV về dạy học theo hướng phát triển năng lực học hợp tác ở trường THPT

- Tìm hiểu thực trạng tổ chức DH theo hướng phát triển NLHT ở trường THPT

1.5.2 Đối tượng điều tra

Đối tượng khảo sát, chúng tôi chọn GV và HS tại trường THPT Ngọc Tảo làm khách thể nghiên cứu

- Tổng số GV điều tra là 20, trong đó trình độ Thạc sĩ: 04, Đại học: 16 (Số phiếu phát ra là 20, số phiếu thu về là 20) Đại đa số giáo viên được điều tra là

Trang 36

27

những người có kinh nghiệm giảng dạy từ 3 năm trở lên ở các tổ Xã hội và Tổ

Tự nhiên

- Số HS được điều tra được lấy từ 2 lớp, mỗi lớp một nhóm gồm 20 HS

1.5.3 Kết quả điều tra

Chúng tôi đã tiến hành xử lý số liệu như sau :

- Đối với những câu hỏi có sẵn các phương án lựa chọn: chúng tôi tính tỉ

lệ % phiếu chọn (số GV chọn ứng với mỗi đáp án)

- Đối với các vấn đề phỏng vấn GV và HS, chúng tôi tổng hợp và đánh giá

1.5.3.1 Kết quả điều tra GV

Câu 1 Thầy (Cô) cho biết những yêu cầu và mức độ cần thiết khi dạy

học theo hướng phát triển năng lực học hợp tác?

(1): Rất cần thiết (2): Bình thường (3): Ít cần thiết

Bảng 1.3 Kết quả thăm dò ý kiến về yêu cầu, mức độ của dạy học phát triển NLHT

9 (45%)

1 (5%)

2 Đảm bảo HS mặt đối mặt để tăng

cường sự tương tác, hỗ trợ lẫn nhau

10 (50%)

0 (0%)

3 Mỗi thành viên đều phải có trách nhiệm

và đóng góp chung trong hoạt động

của nhóm

15 (75%)

3 (15%)

2 (10%)

4 Phát triển các kỹ nănghợp tác cho HS 17

(85%)

2 (10%)

1 (5%)

5 Nhận xét, đánh giá khách quan về

hoạt động của từng thành viên trong

hoạt độngchung của nhóm

14 (70%)

4 (20%)

2 (10%)

Nhận xét: Đa số GV trong trường hiểu được yêu cầu và các mức độ

của phát triển NLHT cho HS là rất cần thiết (khoảng trên 50%), chỉ có số ít

GV là chưa thấy được yêu cầu và mức độ của việc phát triển NLHT (khoảng

dưới 10%)

Câu 2 Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về thực tế vai trò của DH theo

hướng phát triển năng lực học hợp tác?

(1): Rất tốt (2): Bình thường (3): Chưa tốt

Trang 37

1 (5%)

0 (5%)

2 Giúp HS tiếp cận với phương pháp

khám phá,tìm tòi khoa học

18 (5%)

2 (5%)

0 (5%)

3 Tạo nên môi trường thân thiện, đoàn

kết, bình đẳng trong học tập của HS

18 (5%)

2 (5%)

0 (5%)

4 Giúp HS nhớ lâu, hiểu sâu sắc

vấn đề đã học

16 (5%)

4 (5%)

0 (5%)

5 Phát huy tính tích cực học tập của

người học

17 (5%)

2 (5%)

1 (5%)

Nhận xét: Hầu hết GV thấy rõ được tầm quan trọng của dạy học phát

triển NLHT cho HS của mình (khoảng trên 80%), chỉ một phần nhỏ GV chưa thấy được vai trò của dạy học phát triển NLHT (khoảng dưới 5%)

Câu 3 Thầy (Cô) đánh giá nội dung SGK, tài liệu dạy học đang sử dụng

có thuận lợi cho việc thiết kế dạy học theo hướng phát triển NLHT không?

Bảng 1.5 Kết quả thăm dò ý kiến về nội dung SGK

Nhận xét: Hầu hết GV đều nhận xét SGK, tài liệu dạy học đang sử dụng

có nhiều kiến thức chưa thực sự phù hợp với dạy học theo hướng phát triển NLHT (khoảng 90%)

Câu 4.Thầy (Cô) đánh giá trang thiết bị, điều kiện dạy học hiện nay có

thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLHT không?

Bảng 1.6 Kết quả thăm dò ý kiến về trang thiết bị dạy học

Trang 38

29

Nhận xét: Nhiều GV cho thấy trang thiết bị, điều kiện dạy học đang sử

dụng chưa thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLHT (40%) Trong khi đây là một yếu tố rất quan trọng để GV tổ chức dạy học

Câu 5 Trong quá trình dạy học, Thầy (Cô) có chia nhóm học tập hợp

táccho HS theo mức độ nào dưới đây?

(1): Thường xuyên (2): Thỉnh thoảng (3): Hiếm khi

Bảng 1.7 Kết quả thăm dò ý kiến về chia nhóm học tập

2 Ngẫu nhiên

17 (85%)

2 (10%)

1 (5%)

3 Theo năng lực học tập (Giỏi, khá,

TB, yếu, kém)

0 (0%)

6 (30%)

14 (70%)

4 Đa dạng về năng lực học tập, giới

tính, sở thích

4 (20%)

9 (45%)

6 (30%)

5 Theo tổ học tập

15 (75%)

3 (15%)

0 (0%)

Nhận xét: Hầu hết GV chọn hình thức chia nhóm theo HS theo ngẫu

nhiên hoặc theo tổ học tập ( khoảng trên 75%) nhưng ít GV phân chia nhóm theo năng lực học tập, theo tự nguyện lựa chọn

Câu 6 Trong quá trình dạy học theo hướng phát triển NLHT, Thầy (Cô)

thường đánh giá HS ở nội dung nào sau đây?

(1): Thường xuyên (2): Thỉnh thoảng (3): Hiếm khi

Trang 39

3 (15%)

3 Thái độ học tập hợp tác 17

(85%)

3 (15%)

0 (0%)

4 Kỹ năng học tập hợp tác 5

(25%)

4 (20%)

0 (0%)

Nhận xét: Để đánh giá kết quả học tập của HS, GV thường dựa trên kết

qủa học tập của nhóm, kết quả học tập của từng cá nhân và thái độ học tập hợp tác (khoảng trên 50%), một số ít GV đánh giá kết quả học tập dựa trên kỹ năng học tập hợp tác (25%)

Câu 7 Thầy (Cô) dùng phương pháp dạy học (PPDH) nào sau đây để

Trang 40

1.5.3.2 Kết quả điều tra và phỏng vấn HS

Để điều tra về thực trạng năng lực học hợp tác của HS chúng tôi có điều tra 40 HS ở hai lớp 10A8, 10A9 trường THPT Ngọc Tảo – Phúc Thọ - Hà Nội

ở một số nội dung sau:

Câu 1 Bạn hãy nêu những phương pháp học tập chủ yếu mà bạn được

học trong quá trình học Hóa học?

Bảng 1.10 Kết quả thăm dò ý kiến về PPDH môn Hóa học

Nhận xét: Đa số HS thích học tập dưới sự hướng dẫn của GV và thông

qua sách vở (khoảng trên 62,5%) Phần ít HS thích tự học hoặc học tập cùng bạn học (khoảng dưới 22,5%)

Câu 2:Theo bạn khi tham gia học hợp tác, mỗi thành viên phải thực hiện

những nhiệm vụ gì?

Bảng 1.11 Kết quả thăm dò ý kiến về nhiệm vụ học hợp tác

Giúp đỡ và động viên các thành viên trong

nhóm cùng hoàn thành nhiệm vụ của cả nhóm 4 10

Nhận xét: Phần lớn HS biết được nhiệm vụ của mình khi học tác là các

thành viên là sự gắn bó với những thành viên khác của nhóm trong việc đạt được mục đích chung Mỗi cá nhân phải đạt thành công để nhóm đạt thành công (77,5%) Tuy nhiên cũng vẫn có những HS chỉ biết hoạt động theo cá nhân thiếu sự đoàn kết (12,5%)

Định dạng
Số trang	117
Dung lượng	2,88 MB