Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần hiđrocacbon hoá học 11

Thực trạng vận dụng dạy học dự án và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường THPT của tỉnh Vĩnh Phúc và tỉnh Bắc Ninh.... PP ấy không chỉ giúp GV h

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

VŨ THỊ NGỌC DIỆP

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11 Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Vũ Thị Ngọc Diệp

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được

sự hướng dẫn, giúp đỡ quý báu của các thầy cô, các anh chị và các bạn Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới TS Trần Thị Thu Huệ và TS Nguyễn Đức Dũng, những người thầy kính mến đã hết lòng giúp đỡ, dạy bảo, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong hội đồng chấm luận văn đã cho tôi những đóng góp quý báu để hoàn chỉnh luận văn này

Xin cảm ơn Ban Chủ nhiệm Khoa hóa học – Trường ĐHSP Hà Nội, các thầy

cô giáo ở bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học cùng các bạn trọng nhóm đã hết lòng giúp đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Trong khi thực hiện luận văn, tôi đã nhận được sự giúp đỡ rất nhiệt tình của các cán bộ phòng thư viện bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học đã cho phép tôi được sử dụng những tài liệu của bộ môn

Cuối cùng xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ở bên tôi, động viên và giúp đỡ rất nhiều trong lúc tôi thực hiện luận văn này

Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Tác giả

Vũ Thị Ngọc Diệp

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết 3

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

7.3 Phương pháp thống kê toán học 3

8 Đóng góp mới của luận văn 4

9 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN 5

VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Trong nước 7

1.2 Dạy học dự án 8

1.2.1 Cơ sở phương pháp luận của dạy học dự án 8

1.2.2 Khái niệm dạy học dự án 14

1.2.3 Đặc điểm của dạy học dự án 16

1.2.4 Phân loại dạy học dự án 18

1.2.5 Tiến trình dạy học dự án 19

1.2.6 Vai trò của người dạy – người học trong dạy học dự án 21

1.2.7 Ưu điểm và hạn chế của dạy học dự án 21

1.3 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 22

1.3.1 Khái niệm năng lực 22

1.3.2 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông 26

1.3.3 Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học 27

1.3.4 Các phương pháp đánh giá năng lực 27

1.4 Năng lực hợp tác 30

1.4.1 Khái niệm năng lực hợp tác 30

1.4.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác 31

1.4.3 Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 32

1.5 Thực trạng vận dụng dạy học dự án và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường THPT của tỉnh Vĩnh Phúc và tỉnh Bắc Ninh 34

1.5.1 Mục đích điều tra 34

1.5.2 Nội dung – Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn 34

1.5.3 Kết quả điều tra 34

TIỂU KẾT CHƯƠNG I 36

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 37

2.1 Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chương trình hóa học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 37

2.1.1 Mục tiêu chương trình hóa học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 37

2.1.2 Cấu trúc của chương trình hóa học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 38

2.1.3 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 39

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh 44

2.2.1 Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác 44

2.2.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát 48

2.2.3 Thiết kế phiếu hỏi 49

2.2.4 Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm dự án của học sinh 56

2.2.5 Thiết kế hồ sơ đánh giá 58

2.2.6 Thiết kế bài kiểm tra 59

2.3 Xây dựng hệ thống chủ đề dự án phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 60

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng chủ đề dự án 60

2.3.2 Một số dự án học tập và nghiên cứu phần hidrocacbon – Hóa học 11 60

2.4 Vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 61

2.4.1 Các bước thực hiện dạy học dự án trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 61

2.4.2 Thiết kế bộ câu hỏi định hướng cho một số dự án trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 63

2.4.3 Thiết kế kế hoạch bài dạy học vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần hiđrocacbon

– Hóa học 11 64

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 71

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 72

3.1 Mục đích thực nghiệm 72

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 72

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 72

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 72

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm 73

3.3.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 73

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 74

3.4.1 Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm 74

3.4.2 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 74

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 96

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PHỤ LỤC 103

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BTHH DHDA DHHH

ĐC ĐHSP GD&ĐT

GV

HS LĐC LTN

NL NLHT NXB

PP THPT

TN TNSP

Bài tập hóa học Dạy học dự án Dạy học hóa học Đối chứng

Đại học Sư phạm Giáo dục và Đào tạo Giáo viên

Học sinh Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Năng lực

Năng lực hợp tác Nhà xuất bản Phương pháp Trung học phổ thông Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1 1: Tóm tắt – thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner 13

Bảng 1 2: Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác của học sinh THPT 31

Bảng 2 1: Hệ thống tiêu chí và các chỉ báo mức độ đánh giá năng lực hợp tác 44

Bảng 2 2: Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực hợp tác của HS trong dạy học hóa học (Dành cho GV) 48

Bảng 2 3: Phiếu hỏi dung để đánh giá năng lực hợp tác của HS trong dạy học hóa học (Dành cho HS) 50

Bảng 2 4: Phiếu hỏi kiểm tra kĩ năng tổ chức quản lí 54

Bảng 2 5: Phiếu hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng tổ chức quản và quản lí 55

Bảng 2 6: Phiếu hỏi kiểm tra kĩ năng hoạt động 55

Bảng 2 7: Phiếu hỏi kĩ năng đánh giá 56

Bảng 2 8: Tiêu chí đánh giá sản phẩm của dự án ( Dành cho GV) 56

Bảng 2 9: Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm của HS ( Dành cho GV) 58

Bảng 3 1: Các lớp thực nghiệm và đối chứng 73

Bảng 3 2: Nội dung thực nghiệm 73

Bảng 3 3: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 79

Bảng 3 4: Phiếu hỏi kiểm tra kĩ năng tố chức quản lí 80

Bảng 3 5: Phiếu hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng hoạt động 81

Bảng 3 6: Phiếu hỏi kiểm tra kĩ năng đánh giá 81

Bảng 3 7: Phiếu hỏi kĩ năng tự đánh giá 82

Bảng 3 8: Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm dự án của HS lớp TN1 82

Bảng 3 9: Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm dự án của HS lớp TN2 83

Bảng 3 10: Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm dự án của HS lớp TN3 83

Bảng 3 11: Bảng kết quả đánh giá hồ sơ học tập của HS 83

Bảng 3 12: Kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN1 –ĐC1 84

Bảng 3 13: Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống của cặp lớp TN1 – ĐC1 84

Bảng 3 14: Phân loại kết quả học tập của HS cặp lớp TN1 – ĐC1 85

Bảng 3 15: Kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN2 – ĐC2 85

Bảng 3 16: Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống của cặp lớp TN2 – ĐC2 86

Bảng 3 17: Phân loại kết quả học tập của HS cặp lớp TN2 – ĐC2 86

Bảng 3 18: Kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN3 – ĐC3 87

Bảng 3 19: Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống của cặp lớp TN3 – ĐC3 87

Bảng 3 20: Phân loại kết quả học tập của HS cặp lớp TN3 – ĐC3 88

Bảng 3 21: Các tham số đặc trưng 88

Bảng 3 22: Những điều HS nhận được sau khi thực hiện dự án 91

Bảng 3 23: Mức độ yêu thích PP DHDA 92

Bảng 3 24: Lý do HS yêu thích PP DHDA 92

Bảng 3 25: Những khó khăn trong quá trình học tập 93

Bảng 3 26: Những điều HS nhận được sau khi thực hiện hợp tác theo nhóm 94

Bảng 3 27: Mức dộ yêu thích hợp tác theo nhóm 94

Bảng 3 28: Lí do HS yêu thích làm việc hợp tác theo nhóm 95

Bảng 3 29: Những khó khăn trong quá trình làm việc hợp tác theo nhóm 95

DANH MỤC HÌNH

Hình 1 1: Sơ đồ mô tả vùng phát triển gần nhất theo L.S Vygotsky 12

Hình 1 2: Sơ đồ những đặc điểm của dạy học dự án 16

Hình 1 3: Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực 24

Hình 1 4: Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực 25

Hình 3 1: Power point thuyết trình về tính chất vật lí của dầu mỏ 76

Hình 3 2: Power point thuyết trình về thành phần hóa học của dầu mỏ 76

Hình 3 3: Bài thuyết trình về “Dầu mỏ - Năng lượng cho cuộc sống” 77

Hình 3 4: Video clip về 1 ứng dụng của dầu mỏ 77

Hình 3 5: Sơ đồ tư duy về ứng dụng và thực trạng khai thác dầu mỏ 77

Hình 3 6: Bài thuyết trình của nhóm 4, LTN 3 78

Hình 3 7: Bài thuyết trình nhóm 2, LTN3 78

Hình 3 8: Sơ đồ tư duy của nhóm 2, LTN3 78

Hình 3 9: Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả 85

Hình 3 10: Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cặp lớp TN1 - ĐC1 85

Hình 3 11: Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả 86

Hình 3 12: Biểu đồ kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN2 – ĐC2 87

Hình 3 13: Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả 88

Hình 3 14: Biểu đồ kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN3 – ĐC3 88

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đảng và Nhà nước cũng như Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD & ĐT) đã đưa ra các nghị quyết, chỉ thị nhằm thúc đẩy việc đổi mới PP dạy học (PPDH) ở tất cả các cấp học, bậc học Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI, trong thông báo về Hội nghị lần thứ 8, đã khẳng định: “Mục tiêu cốt lõi của giáo dục và đào tạo là hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của con người Việt Nam Phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc nhận thức, tư duy về giáo dục và đào tạo, về công tác quản lí giáo dục, cơ chế, chính sách đầu tư tài chính, phát triển và nâng cao nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục ”

Đối với Việt Nam, trong sự nghiệp đổi mới toàn diện đất nước hiện nay, đổi mới giáo dục là một trong những trọng tâm quan trọng của sự nghiệp phát triển Giáo dục không chỉ có chức năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho thế hệ sau mà quan trọng là trang bị cho mỗi người phương pháp (PP) học tập, tìm cách phát triển các năng lực (NL) cá nhân thích ứng với một xã hội học tập Để giúp người học đáp ứng được yêu cầu đó, việc cải cách, đổi mới giáo dục là một việc làm hết sức cấp thiết, trong đó, đổi mới PP giáo dục là khâu then chốt nhất trong quá trình đạt đến mục tiêu đổi mới Sự thành công của bài học phụ thuộc rất nhiều vào sự lựa chọn PPDH của người giáo viên (GV) PP ấy không chỉ giúp GV hoàn thành tốt việc truyền đạt kiến thức mà còn giúp các em học sinh (HS) phát triển được các NL vốn có của bản thân, trong đó năng lực hợp tác (NLHT) là một NL quan trọng Bởi hợp tác là một trong những hoạt động không thể thiếu giúp cho người học thành công trong học tập cũng như trong cuộc sống Trong các PPDH tích cực, dạy học dự án (DHDA) là PP giúp HS tiếp thu tri thức thông qua việc cộng tác học tập, độc lập tư duy giải quyết những dự án thuộc một chủ đề học tập dưới vai trò hướng dẫn, tư vấn, thúc đẩy và cộng tác của GV, từ đó HS khắc sâu và ghi nhớ kiến thức tốt hơn, đồng thời đem lại những giờ học nhẹ nhàng vui vẻ

lý thú mà vẫn đạt hiệu quả cao

Hóa học hữu cơ là một lĩnh vực mới và trừu tượng đối với HS trung học phổ thông (THPT), hơn nữa trong quá trình học, phần hiđrocacbon lại là phần mở đầu cốt lõi để hình thành những bước đầu tiên của môn Hóa học hữu cơ nên việc nắm vững kiến thức là một việc khó khăn, cần có sự hợp tác giữa những người học để đạt được kết quả tốt nhất

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng DHDA trong quá trình dạy học nhằm phát triển NL của HS là rất cần thiết trong giai đoạn hiện nay Do đó, chúng tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần hiđrocacbon - Hóa học 11”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, vận dụng DHDA trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nhằm phát triển NLHT cho HS, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT

3 Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT

- Đối tƣợng nghiên cứu: Vận dụng DHDA trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa

học 11 và các biện pháp phát triển NLHT cho HS thông qua các DHDA

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng được DHDA, thiết kế được kế hoạch bài học có chất lượng tốt,

tổ chức dạy học hợp lí và hiệu quả thì sẽ phát triển được NLHT cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến DHDA, NL, NLHT, phát triển NLHT cho HS trong quá trình dạy học

- Điều tra, đánh giá thực trạng DHHH nói chung, trong đó đặc biệt chú ý đến vấn đề vận dụng DHDA và phát triển NLHT cho HS trong DHHH ở một số trường THPT của tỉnh Bắc Ninh và tỉnh Vĩnh Phúc

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học phổ thông, cụ thể chương trình hóa học hữu cơ phần hiđrocacbon - Hoá học 11

- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, đặc biệt đi sâu nghiên cứu biện pháp phát triển NLHT thông qua vận dụng DHDA phần hiđrocacbon – Hóa học 11

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLHT của HS trong DHDA

- Thiết kế kế hoạch bài học có vận dụng DHDA cho phần hiđrocacbon – Hóa học

11

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Vận dụng DHDA trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 TNSP tại 2 trường THPT: THPT Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc và THPT Thuận Thành số 2, huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh trong năm học 2016 – 2017

7 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã vận dụng phối hợp các nhóm

PP nghiên cứu sau:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu tài liệu về Tâm lý học, Giáo dục học, PPDH hóa học và các tài liệu khoa học giáo dục liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu các nguồn tài liệu khác như báo, tạp chí, internet,…

- Phân tích, tổng hợp các tài liệu thu thập được

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn, điều tra, TNSP

- PP chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát triển NLHT cho HS

- TNSP đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của DHDA nhằm phát triển NLHT cho HS

Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích,

xử lí các số liệu TNSP

8 Đóng góp mới của luận văn

- Góp phần tổng quan cơ sở PP luận của DHDA nhằm phát triển NLHT cho HS

THPT

- Đánh giá thực trạng việc vận dụng DHDA và phát triển NLHT cho HS ở một số trường THPT tại tỉnh Vĩnh Phúc và tỉnh Bắc Ninh

- Đề xuất được một số biện pháp vận dụng DHDA trong dạy học phần hidrocacbon

- Hóa học 11 nhằm phát triển NLHT của HS

- Xây dựng được bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLHT của HS trong DHDA

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm có ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học dự án và phát triển năng lực hợp

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN

VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

Ngày nay, DHDA được ứng dụng trong mọi cấp từ giáo dục phổ thông, đào tạo nghề cho tới cấp đại học ở nhiều nước phát triển trên thế giới

Mặc dù vẫn chưa có câu trả lời thật chính xác về tác giả và thời điểm ra đời của thuật ngữ PP dự án, nhưng các nghiên cứu trước đây chỉ ra rằng khái niệm dự

án đã được sử dụng từ lâu trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo trên thế giới, đặc biệt

ở các nước phát triển, bắt đầu từ nước Pháp và Ý (thế kỉ 17,18) từ đó lan rộng ở Đức và một số nước châu Âu và ở Mỹ (khoảng giữa thế kỉ 19) PP dự án được sử dụng khá rộng và khá hiệu quả ở các nước phương Tây từ cuối thế kỉ 19 và sau này càng phát triển Cụ thể, ở Đức giai đoạn 1895 – 1933 các nhà sư phạm đã phát triển quan điểm dạy học mới liên quan đến ứng dụng PP dự án ở trường đại học và phổ thông Họ cho rằng cần phải thực hiện trên thực tế cách học tập mới với điểm trọng tâm là thực hiện các dự án Các nhà sư phạm nổi tiếng lúc bấy giờ: Georg Kochenteiner, Hugo Gaudig, Berthold Otto, Peterson là những nhà tiên phong về PP

dự án Tại Mỹ, DHDA đã được vận dụng ở Học viện kĩ thuật Massachuset, sinh viên tại học viện phải thực hiện các công việc gắn với thực tiễn như: lập kế hoạch, nghiên cứu nhu cầu thị trường, tìm hiểu điều kiện thực tế, để quyết định các mẫu thiết kế máy móc chất lượng tốt nằm đáp ứng được yêu cầu của người tiêu dùng

Vào những năm đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mỹ đã có nhiều đóng góp to lớn cho việc xây dưng cơ sở lí luận của PP dự án, trong đó nổi bật lên vai trò của John Dewey ( 1859 – 1952), được xem là cha đẻ của những bài học theo PP dự án Châm ngôn hành động của ông là “ Learning by doing” – học thông qua làm thực tế Năm

1918, Kelpatrick (1871 – 1965), “hậu duệ” xuất sắc của John Dewey đã viết bài báo với tiêu đề “PP dự án” gây tiếng vang trong các cơ sở đào tạo GV và các trường học Ông và các nhà nghiên cứu của trường đại học Colombia đã có những đóng góp lớn để truyền bá PP này trong các giờ học, qua các hội nghị Kelpatrick cho rằng dự án là một hoạt động có mục đích cụ thể, có cam kết với tất cả những người thực hiện và diễn ra trong môi trường xã hội Makarenko, nhà sư phạm xuất sắc của Nga (Liên Xô cũ) cũng đã ứng dụng thành công tư tưởng của PP dự án trong việc giáo dục các thanh thiếu niên hư hỏng trong các trường đặc biệt của Nga vào đầu thế kỉ 20 Cuối thế ki 20 xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về dự án và PP dự

án tại Áo Năm 1984, Viện sư phạm ở Viên đã thành lập một trung tâm về dự án với mục đích khuyến khích các GV áp dụng PP dự án và động viên HS tích cực tham gia thực hiện các dự án Hiện nay, ở CHLB Đức, có đến hàng trăm các công bố nghiên cứu lí luận và thực tiễn về DHDA hàng năm Và trường ĐH Roskilde (RUC) của Đan Mạch hiện đang dành trên 50% thời gian đào tạo cho DHDA

Như vậy, khái niệm dự án và PP dự án đã xuất hiện từ rất lâu và ngày một phổ biến trong lĩnh vực dạy học và đào tạo từ phổ thông đến đại học ở các nước phát triển trên thế giới Các nhà sư phạm ở châu Âu và Mỹ đã có công rất lớn trong việc sáng tạo, xây dựng và ứng dụng lí thuyết PP dự án chủ yếu trong các trường đại học và tại các nước phát triển Tuy nhiên, việc phổ biến khái niệm PP dự án và tạo điều kiện ứng dụng nó rộng rãi trên phạm vi toàn cầu lại thuộc về công lao của các tập đoàn Intel và Microsoft, Đặc biệt là tập đoàn Intel với chương trình Intel Teach (Chương trình dạy học của Intel ) trong đó DHDA (Project Based Learning – PBL) hoặc PP dạy học tiếp cận dự án (Project Based Approaching – PBA) được dành một vị trí thích đáng bên cạnh việc tạo điều kiện tối đa cho GV, HS, hình thành, rèn luyện, phát triển kĩ năng công nghệ thông tin và ứng dụng công nghệ

thông tin trong dạy học Có thể nói, chương trình Intel Teach đã góp phần “hiện đại hóa” PP dự án, giúp GV, HS trên cơ sở tận dụng được những thành tựu mới của công nghệ thông tin thiết kế và thực hiện các dự án học tập đa dạng, phong phú, hấp dẫn, linh hoạt thông qua đó các kĩ năng “mềm”, kĩ năng thế kỉ 21 được hình thành

và phát triển một cách tự nhiên

1.1.2 Trong nước

Ở Việt Nam, DHDA đã được Bộ GD&ĐT kết hợp với công ty Intel Việt Nam triển khai thí điểm tại nhiều trường học trên cả nước theo chương trình dạy học cho tương lai của Intel

Những công trình nghiên cứu liên quan tới DHDA ở Việt Nam của các tác

giả trong thời gian gần đây như:

- Nguyễn Văn Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo (2004), “Dạy học theo dự

án – một PP có chức năng kép trong đào tạo giáo viên”, Tạp chí Giáo dục

- Nguyễn Văn Nghĩa (2006), Đề tài những định luật cơ bản của dòng điện không đổi cho HS lớp 11 theo quan điểm DHDA, trường ĐHSP thành phố Hồ Chí

Minh

- Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải (6/2008), “Hoạt động học tập trong DHDA

và những kết quả thu được”, Tạp chí khoa học, trường ĐHSP Hà Nội

- Trần Anh Tuấn (2012), “Dạy học theo dự án”, Tạp chí Giáo dục, số đặc

biệt (11/2012)

- Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao

Thị Thặng (2010), Dạy học tích cực – Một số PP và kĩ thuật dạy học, Nhà xuất bản

(NXB) Đại học Sư phạm (ĐHSP), Hà Nội

Chúng tôi tìm hiểu, nhận thấy ở trong nước và nước ngoài đã có một số công trình khoa học nghiên cứu về DHDA và việc hình thành và phát triển NLHT cho

HS, nhưng đặc biệt là vận dụng DHDA để phát triển NLHT cho HS cấp THPT thì chưa có Như vậy, việc xác định lựa chọn đề tài của chúng tôi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PP dạy học để nâng cao chất lượng dạy học hóa học (DHHH) ở trường THPT

1.2 Dạy học dự án

1.2.1.1 Thuyết nhận thức

Thuyết nhận thức (Cognitivism) ra đời vào những năm 1920 và phát triển mạnh

trong nửa sau của thế kỷ XX, theo [3] Các đại diện lớn của thuyết này là nhà tâm lý

học người Áo Piaget cũng như các nhà tâm lý học Xô viết như Vygotsky, Leontev…

Những quan niệm cơ bản của các lí thuyết nhận thức là [3, tr 29]:

• Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin Bộ não xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống

• Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm

• Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó

• Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng

kế hoạch và thực hiện Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài

Học tập theo thuyết nhận thức có những đặc điểm cơ bản sau [3, tr 30]:

• Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực (kiến thức khách quan) Do vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà cả quá trình học tập và quá trình tư duy là đều quan trọng

• Nhiệm vụ của GV là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, HS cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực

• Các PP học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS Các PP học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất

• Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS

Ngày nay, thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học, được vận dụng vào trong quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển tư duy Các PP, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm

1.2.1.2 Thuyết kiến tạo

Theo [3], tư tưởng về dạy học kiến tạo (Constructivism) đã có từ lâu, nhưng lí thuyết kiến tạo được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ XX, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ XX Jeans Piagiet, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Motessori, Lev S Wygotsky là những đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo

”Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Theo thuyết kiến tạo, mỗi người học

là một quá trình kiến tạo tích cực, tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của mình Những gì người học lĩnh hội, phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức và kinh nghiệm

đã có và vào tình huống cụ thể” [3, tr.31]

Thuyết kiến tạo có những qquan niệm chính được tóm tắt như sau [3, tr.31-32]:

- Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ

thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan

- Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể

- Cần tổ chức sự tương tác giữa HS và đối tượng học tập, để giúp HS xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh

- Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích cấu trúc mới tri thức thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng nhằm chủ động và sáng tạo xây dựng kiến thức của bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập

Học theo thuyết kiến tạo có những đặc điểm sau [3, tr 32]:

• Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập

• Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể

• Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người học,

vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi

và cá nhân hóa những kiến thức và kỹ năng đã có

• Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân

• Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa

• Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi

dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức

• Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc

dạy và học Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp

• Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết

quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp

Trong dạy học kiến tạo, vai trò của GV không còn là truyền thụ tri thức mà

là người tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo Đó là môi trường tương tác, HS tự lực lĩnh hội tri thức thông qua tương tác với nội dung học tập và tương tác xã hội giưa HS trong quá trình học tập Trong đó:

- Nội dung học tập mang tính phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn, phù hợp với hứng thú HS

- Tài liệu và phương tiện dạy học cần hỗ trợ quá trình tự tìm tòi tri thức của HS

- PPDH chú trọng đến các PP làm việc theo nhóm và tự lực của HS

- Hoạt động học tập không chỉ giới hạn ở học lí thuyết mà chú trọng các hoạt động thực tiễn của HS

- Hệ thống các bài tập, nhiệm vụ học tập cần hỗ trợ phát triển khả năng vận dụng và khả năng sáng tạo

Như vậy, việc học trong môi trường học tập kiến tạo là một quá trình chủ động, tự điều khiển, quá trình kiến tạo, cảm xúc và xã hội Thuyết kiến tạo dành cho người học một vị trí trung tâm trong quá trình học, theo đó, việc học diễn ra qua những quá trình kiến tạo chủ động cá nhân HS

1.2.1.3 Lí thuyết vùng phát triển gần

Theo tài liệu [10], L S Vygotsky cho rằng, trong quá trình phát triển tâm lí của trẻ em, sự thích ứng với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh L S Vygotsky đã đưa ra khái niệm “Vùng phát triển gần nhất” có ảnh hưởng lớn đến giáo dục Vùng phát triển gần nhất đặc trung bởi sự khác biệt giữa khả năng mà trẻ tự giải quyết được và nhiệm vụ mà nó

sẽ làm được với sự giúp đỡ của người khác Theo Vygotsky, trong suốt quá trình phát triển, tâm lí của HS diễn ra ở mức độ vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất

- Vùng phát triển hiện tại: Là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt đến độ chín muồi được thể hiện trong các tính huống HS độc lập thực hiện nhiệm

vụ, tự giải quyết vấn đề không cần bất kì sự trợ giúp nào từ bên ngoài

- Vùng phát triển gần nhất: Là trình độ mà các chức nằng tâm lí đang trưởng thành, chưa chin muồi và được thể hiện trong tính huống HS chưa thể tự mình thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác và sau đó HS có thể tự mình thực hiện được nhiệm vụ tương ứng

Hai trình độ phát triển thể hiện mức độ khác nhau ở thời điểm khác nhau và luôn vận động Vùng phát triển gần nhất hôm nay thì sẽ trở thành vùng phát triển hiện tại và lại xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới Mô hình vùng phát triển gần của Vygotsky được mô tả như sau [10]:

Hình 1 1: Sơ đồ mô tả vùng phát triển gần nhất theo L.S Vygotsky

Theo sơ đồ vùng màu vàng là vùng phát triển xa, vùng mà HS không thể thực hiện được nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của GV, người khác (kiến thức quá khó, yêu cầu nhiệm vụ quá cao đối với HS)

Ví dụ: Một đứa trẻ có thể không tự mình giải được bài toán hóa học và sẽ mất một khoảng thời gian khá lâu để thực hiện được việc đó Nhưng trẻ có thể thực hiện được nếu có tương tác với người thông thạo hơn (GV, các bạn cùng lớp, nhóm…) Từ đó trẻ sẽ phát triển được kỹ năng và có khả năng ứng dụng vào các bài tập tương tự trong tương lai

Vygotsky nhìn nhận vùng phát triển gần nhất là khu vực mà các hướng dẫn cụ thể nhất cần được cung cấp cho trẻ - điều này cho phép trẻ phát triển những kỹ năng trẻ sẽ tự sử dụng sau này – giúp phát triển các chức năng tinh thần bậc cao hơn

Vygotsky cũng cho rằng tương tác với bạn cùng trang lứa là cách thức hữu hiệu

để phát triển các kỹ năng và chiến lược Ông khuyến khích các GV, trong phạm vi vùng phát triển gần, sử dụng các bài tập hợp tác, trong đó, trẻ phát triển những năng lực còn yếu với sự giúp đỡ từ những bạn đồng trang lứa có năng lực hơn

Theo lí thuyết này đòi hỏi trong dạy học phải chỉ ra những điều kiện thuận lợi, tối ưu cho khả năng phát triển của người học Dạy học là tổ chức quá trình phát triển của HS, dẫn dắt các em đạt tới vùng phát triển gần nhất, đồng thời lại hình thành vùng phát triển gần kế tiếp, và cứ thế HS sẽ có sự phát triển liên tục Do vậy, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau, chỉ như vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả cao

1.2.1.4 Thuyết đa trí tuệ

Theo [35], Tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng – đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (1983) tạm dịch là “ Cơ cấu của trí tuệ”, trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences)

Bảng 1 1: Tóm tắt – thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner

Thông minh về ngôn ngữ Các con chữ và ngôn ngữ

Thông minh về logic – toán học Logic và các con số

Thông minh âm nhạc Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

Thông minh về chuyển động cơ thể Kiểm soát chuyển động cơ thể

Thông minh về thị giác và không gian Các hình ảnh và không gian

Thông minh về tương tác Cảm xúc của những người khác Thông minh về nội tâm Tự nhận thức

Theo Garder, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như “là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” và trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ

Năm 1999, H Garder bổ sung thêm hai loại trí thông minh mà ông và đồng nghiệp đang nghiên cứu:

Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập

thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời…

Trí thông minh về sự sinh tồn (existenial): người có khả năng học tập thông

qua việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi như: “Tại sao chúng ta tồn tại ở đây?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?”, “Vai trò của tôi trong gia đình?”…Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế

Lý thuyết của Garder đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi người Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh giá một HS thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh về logic/toán học, và điều này là không chính xác Trường học đã bỏ rơi các em có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp…đồng thời chèo lái tất cả mọi HS đi theo cùng một con đường và cùng chịu chung sự đánh giá và phán xét Nhiều HS đã có thể học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của chúng

Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu gọi nhà trường và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS: mỗi loại trí tuệ đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các em HS Làm được điều đó, chúng ta sẽ giúp mỗi HS tỏa sáng và thành công trong cuộc sống Thuyết đa trí tuệ là cơ sở nền tảng của mô hình dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

Các lí thuyết học tập trên cùng với một số lí thuyết học tập khác đã hình thành các quan điểm dạy học, PPDH tích cực khác nhau DHDA đã được hình thành và phát triển trên cơ sở PP luận của các lí thuyết học tập này

1.2.2 Khái niệm dạy học dự án

Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội và trong nghiên cứu khoa học Sau đó, khái niệm dự án đã đi từ lĩnh

vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự

án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một hình thức hay PPDH

Đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ, điển hình là Kilpartrick đã xây dựng cơ

sở lí luận cho PP dự án (The Projec Method) và coi đó là một PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo làm trung tâm Ban đầu, PP dự án được sử dụng trong dạy thực hành các môn kĩ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác [3]

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học dự án Nhiều tác giả coi DHDA là một tư tưởng hay một quan điểm dạy học Cũng có người coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng Tuy nhiên, cũng có thể coi DHDA là một PPDH phức hợp

Một số định nghĩa về DHDA như sau:

“DHDA là một hình thức dạy học hay PPDH phúc hợp, trong đó dưới sự hướng dẫn của GV, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kĩ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lí thuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm

cụ thể” [35]

“Dạy học dự án được hiểu là một hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến, việc thực hiện dự án, kiểm tra điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA” [36]

“Trong dạy học theo dự án, người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra sản phẩm có thể giới thiệu Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của dạy học theo dự án” [3, tr 162]

Những phân tích kể trên của các tác giả nhìn chung coi DHDA là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dựa án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, tức là hiểu theo nghĩa rộng, các tác giả cũng xem đó là PPDH Như vậy, có thể hiểu DHDA là một mô hình dạy học

mà ở đó HS tự tiếp thu tri thức thông qua việc cộng tác học tập, độc lập tư duy giải quyết những dự án (nhiệm vụ) thuộc một chủ đề học tập dưới vai trò hướng dẫn, tư vấn, thúc đẩy và cộng tác của GV Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu được

1.2.3 Đặc điểm của dạy học dự án

Theo [3], [5] DHDA có những đặc điểm chủ yêu sau đây:

Hình 1 2: Sơ đồ những đặc điểm của dạy học dự án

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực

tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong

nhà trường với việc giải quyết các vấn đề thực tiễn đời sống, xã hội Trong những

Đặc điểm của DHDA

Định hướng thực tiễn

Định hướng hành động

Định hướng hứng thú HS

Cộng tác làm

việc

Có ý nghĩa xã hội

Mang tính phức hợp

Định hướng sản phẩm

Tính tự lực cao của HS

trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc

môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

- Định hướng hứng thú của học sinh: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học

tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của người học

cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa

nghiên cứu lí thuyết và vận dung lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần tham gia tích cực

và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó

có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo

ra Sản phẩm của dự án Không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong

đa số trường hợp các dự án học tập tao ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

Ngoài các đặc điểm trên, có tài liệu còn đưa thêm đặc điểm quan trọng như [22]: Định hướng kĩ năng mềm, định hướng công nghệ thông tin Từ các đặc điểm của DHDA chúng ta thấy rằng, bản chất của DHDA là người học lĩnh hội kiến thức

và kĩ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tính huống gắn với thực tiễn (dự án học tập), kết thúc dự án người học phải tạo ra sản phẩm cụ thể

Để có được tính định hướng đúng đắn đảm bảo các hoạt động cũng như sản phẩm dự án đáp ứng được mục tiêu bài học đề ra, GV phải xác định được mục tiêu của dự án học tập, lập bộ câu hỏi định hướng cho HS nhằm giúp các dự án tập trung vào các kiến thức quan trọng Bộ câu hỏi định hướng phải được sử dụng xuyên suốt

dự án, giúp HS liên kết những khái niệm cơ bản trong cùng môn học hoặc giữa các môn học với nhau với kiến thức thực tiễn

1.2.4 Phân loại dạy học dự án

Theo các tài liệu [3], [5], DHDA có thể được phân loại dựa theo nhiều cơ sở khác nhau Sau đây là một số cách phân loại chính:

- Phân loại theo lĩnh vực hoạt động của dự án: Dự án về giáo dục; dự án về môi

trường; dự án về văn hóa; dự án về kinh tế,

- Phân loại theo nội dung chuyên môn: Trọng tâm nội dung dự án nằm trong một

môn học hay một số môn học khác nhau mà có: Dự án trong một môn học; dự án liên môn (nội dung bao gồm nhiều môn học khác nhau); dự án ngoài chương trình (dự án không liên quan trực tiếp đến nội dung các môn học trong chương trình học tập của người học)

- Phân loại theo sự tham gia của người học: Cá nhân, nhóm HS, một lớp học hay

một khối lớp

- Phân loại theo sự tham gia của GV: Dự án dưới sự hướng dẫn của một GV hay

sự cộng tác của nhiều GV

- Phân loại theo quĩ thời gian: Tùy vào mức độ phức tạp của dự án mà quyết định

thời gian thực hiện và dựa vào thời gian thực hiện, có thể phân chia các dự án học tập thành 3 loại: Dự án nhỏ thực hiện trong 2 – 6 giờ học; dự án trung bình thực hiện trong một tuần hoặc 40 giờ học; dự án lớn thực hiện trên một tuần và có thể kéo dài nhiều tuần

- Phân loại theo tính chất công việc/nhiệm vụ

+ Dự án "tham quan và tìm hiểu” Ví dụ: dự án tham quan và tìm hiểu một quy trình sản xuất, dịch vụ (rượu bia, xi măng, đồ gốm ); dự án tham quan và tìm hiểu sử dụng khí oxi ở bệnh viện,

- Dự án “ nghiên cứu, học tập” Ví dụ: dự án xác định độ pH của đất trồng;

dự án khảo sát môi trường chăn nuôi, trồng trọt,

Khi áp dụng DHDA trong dạy học nói chung, tùy theo điều kiện, hoàn cảnh

cụ thể của nhà trường, HS mà GV đưa ra các kế hoạch thực hiện phù hợp

1.2.5 Tiến trình dạy học dự án

Theo tài liệu [3] tiến trình DHDA bao gồm 5 giai đoạn sau:

Giai đoạn 1 Xác định chủ đề và mục đích của dự án

GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục đích của dự

án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm

vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống Cần chú ý đến hứng thú của HS cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hóa Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía HS Giai đoạn này còn được mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận về sáng kiến

Giai đoạn 2 Xây dựng kế hoạch thực hiện

Trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, PP tiến hành và phân công công việc trong nhóm

Giai đoạn 3 Thực hiện dự án

Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức

lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra

Giai đoạn 4 Trình bày sản phẩm dự án

Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội

Giai đoạn 5 Đánh giá dự án

GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo Kết quả của dự án cũng có thể được đánh giá từ bên ngoài

Để việc vận dụng DHDA thành công, cần chú ý một số điểm sau [4]:

- Việc phân chia các bước trong DHDA chỉ có tính tương đối Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau

- GV phải phác họa trước các ý tưởng cơ bản của dự án Nếu không bám sát vào mục tiêu dạy học, mục đích của dự án sẽ mơ hồ và kết quả học tập có thể bị hiểu sai

- Hãy để cho nội dung đào tạo định hướng việc lựa chọn và thiết kế dự án Dựa vào mục đích, mục tiêu và chuẩn kiến thức kĩ năng, GV sẽ lựa chọn các bài học cần ưu tiên trong chương trình Khi thiết kế dự án, phải chắc chắn rằng việc lập

kế hoạch hành động sẽ giúp cho HS xác định được mục tiêu học tập dự kiến

- GV cần đặt câu hỏi cho người học suy nghĩ và thử thách họ Nên lựa chọn những câu hỏi đính hướng một cách cẩn thận để người học tiếp thu được những kiến thức cần thiết trong chương trình

- Hãy nhớ kiểm tra những kĩ năng cần thiết, kiểm tra tư duy của HS Việc kiểm tra và tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện kịp thời trong tất cả các giai đoạn của dự án

- Trong suốt dự án, nên tạo nhiều cơ hội để đánh giá và kiểm soát sự tiến bộ của HS Sau mỗi dự án cần đánh giá và rút kinh nghiệm nghiêm túc cho lần sau có kết quả tốt hơn

1.2.6 Vai trò của người dạy – người học trong dạy học dự án

Trong DHDA, người dạy và người học có vai trò sau [4]:

1.2.6.1 Người dạy

- Trong suốt quá trình dạy học, vài trò của người GV là định hướng, tổ chức,

tư vấn, giám sát, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện dự án và thông qua đó phát triển các năng lực của bản thân

- GV tạo điều kiện cho HS lựa chọn và thể hiện vai trò phù hợp với nội dung chủ đề học, hỗ trợ HS hoàn thành vai trò đó

- Tạo mội trường học tập, chỉ dẫn, gợi lên những nghi vấn và thúc đẩy sự hiểu biết sâu hơn của HS

- Hướng dẫn HS tập trung vào tìm hiểu, giải quyết vấn đề và thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của dự án

- Cho phép và khuyến khích HS tự kiến tạo nên kiến thức của họ

1.2.6.2 Người học

- HS là trung tâm của dạy học dự án, HS không hoạt động độc lập mà làm viêc theo nhóm, đóng vai là những người thuộc các lĩnh vực khác nhau, có nhiệm

vụ hoàn thành vai trò của mình theo mục tiêu đã đề ra

- Khi thực hiện nhiệm vụ được giao, HS tự quyết định cách tiếp cận vấn đề

và các hoạt động cần phải tiến hành để giải quyết vấn đề

-Trong dạy học dự án HS cần hoàn thành dự án với những sản phẩm cụ thể

có ý nghĩa và giá trị nhất định đối với bản thân và xã hội

1.2.7 Ưu điểm và hạn chế của dạy học dự án

Theo các tài liệu [3], [5] có thể tóm tắt ưu điểm và hạn chế của DHDA như sau:

1.2.7.1 Ưu điểm

Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của PP dạy học này Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của DHDA:

- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm

- Phát triển khả năng sáng tao

- Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn

- Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc

- Phát triển năng lực đánh giá

- DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

1.3 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

1.3.1 Khái niệm năng lực

1.3.1.1 Khái niệm năng lực

Có rất nhiều định nghĩa về NL và khái niệm này đang thu hút sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu Theo cách hiểu thông thường, NL là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một

cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ (DeSeCo, 2002)

Năng lực (Capacite – Pháp, Capacity – Anh): Còn gọi là khả năng thực hiện như khả năng giải nhanh các bài tập … là một sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lí của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó

Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng: “ NL là khả năng làm tốt công việc” Trong tâm lí học người ta coi NL là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loạt hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra sức lao động Người có NL về một mặt nào đó thì

không phải nỗ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được nhiều khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua khó khăn mới mà người khác không thể vượt qua được Theo các nhà tâm lí học,

NL chính là khả năng thực hiện một hoạt động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất định và những tri thức tiểu xảo đã có

NL chứa đựng yếu tố mới mẻ linh hoạt, có thể giải quyết nhệm vụ thành công trong những tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn Do vậy, NL của HS sẽ là mục đích của dạy học, giáo dục, những yêu cầu về bồi dưỡng phát triển NL cho HS cần đặt đúng chỗ của chúng trong mục đích dạy học NL hình thành và phát triển chủ yếu là dưới tác dụng của sự rèn luyện thông qua dạy học và giáo dục

Năng lực (tiếng La tinh là competentia) có nghĩa là gặp gỡ, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:

Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường: “ Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [2]

Theo dự thảo Chương trình Giáo dục tổng thể của Bộ GD&ĐT: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [12]

Trong luận văn này chúng tôi cũng đồng ý với quan niệm: “Năng lực là khả

năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay

cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [3, tr.68]

1.3.1.2 Cấu trúc của năng lực

Có nhiều loại NL khác nhau Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL

cũng khác nhau Ví dụ, theo [3], cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn NL thành phần: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội và NL cá thể

Hình 1 3: Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực

+ NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí vận động

+ NL PP (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động

có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các vấn đề và nhiệm vụ

NL PP bao gồm NL PP chung và PP chuyên môn Trung tâm của PP nhận thực là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – giảỉ quyết vấn đề

+ NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

+ NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn

gí trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn nghề nghiệp khác nhau

Còn theo [10], mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực được mô tả như sau:

tin

3 Mong

muốn

Động cơ Nét nhân cách

Tư chất

Hình 1 4: Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

Mô hình tảng băng gồm 3 tầng: tầng LÀM; tầng SUY NGHĨA; tầng MONG MUỐN

Tầng 1 là tầng LÀM: là tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được

vì thế nên có thể quan sát được

Tầng 2 là tầng SUY NGHĨ: là tầng tiền đề tức là những kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trong để phát triển tư duy, suy nghĩ … là điều kiện để phát triển NL ở dạng tiềm năng, không quan sát được

Tầng 3 là tầng MONG MUỐN: là tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát

và tính độc đáo của NL được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định

1.3.2 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông

Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh, NL của HS là khả năng làm chủ những

hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [23]

Từ khái niệm này, có 4 dấu hiệu quan trọng cần đượcGV, phụ huynh lưu ý:

NL của HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội

NL của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kỹ năng học được , mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/ vận dụng tri thức, kỹ năng học được để giải quyết những vẫn đề của cuộc sống đang đặt

ra với chính các em

NL của HS không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù hợp với

lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động

(thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội…)

NL của HS được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm

vụ học tập ở trong lớp học và ngoài giờ học Nhà trường được coi là môi trường giáo dục chính thống giúp HS hình thành những NL phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như: gia đình, cộng đồng,… cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các NL của các em

NL của HS gồm có NL chung và NL đặc thù môn học (năng lực chuyên biệt)

1.3.3 Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học

Trong tài liệu [9], [11], [12] đã đề xuất cần phát triển một số NL chung/NL cốt lõi và NL đặc thù môn học cho HS ở Việt Nam:

“NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS” [11]

“Năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải

có để sống, học tập và làm việc hiệu quả”[12].

Cụ thể, trong dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể hướng đến hình thành và phát triển cho HS những NL chung chủ yếu sau [12]:

NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học nhất định [12]: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và

xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất

“Năng lực đặc thù môn học là năng lực mà môn học (đó) có ưu thế hình thành và phát triển Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau” [11]: Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển cho HS các năng lực đặc thù sau [9]: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành

hóa học, năng lực tính toán trong hóa học, năng lực giải quyết vấn đề hóa học, năng lực vận dụng hóa học vào thực tiễn cuộc sống

Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên yếu tố di truyền, bản năng của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Trong các năng lực chung cần phát triển cho HS, chúng tôi đi sâu nghiên cứu

về năng lực hợp tác

1.3.4 Các phương pháp đánh giá năng lực

Trong quá trình dạy học, chúng ta có thể sử dụng các phương pháp đánh giá sau để đánh giá NL của HS [3], [5], [9]:

1.3.4.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá rất quan trọng, nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của người học suốt cả quá trình dạy học, để từ đó có thể giúp cho người học có thái độ học tập tích cực và tăng cường các kĩ năng học tập Các quan sát có thể là: quan sát thái độ trong giờ học, quan sát tinh thần xây dưng bài, quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, quan sát kĩ năng trình diễn của HS, quan sát HS thực hiện các dự án trong lớp học, quan sát một sản phẩm thực hiện trong giờ học, Muốn đánh giá HS thông qua quan sát GV cần thiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật kí dạy học

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát gồm ba bước cơ bản sau [5]:

 Chuẩn bị: Xác định mục đích; xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS

 Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép những gì, ghi chép như thế nào

 Đánh giá: Cách thức ghi chép thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,

1.3.4.2 Đánh giá qua hồ sơ

Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người (qua ghi chép, qua ảnh chụp, qua các bài tập của HS) nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như

GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, PP dạy học/giáo dục cho thích hợp

Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ [5]:

+ Trao đổi và thảo luận với các động nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ

+ Cung cấp cho HS môt số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ sơ học tập cho mình

+ Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập

+ Trong quá trình diễn ra hoạt động GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay các thiết bị học tập cần thiết

+ HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, các bài báo, bản báo cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ, nặn, thủ công ( chụp ảnh), các bài làm, để minh chứng cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ học tập

+ HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó

-Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/ dự án: GV yêu cầu HS thực hiện các bài tập, báo cáo/ dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông

qua bảng kiểm

1.3.4.4 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV Phương pháp đánh giá này có thể được dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học Các công cụ đánh giá đồng đẳng sẽ là những gợi ý để làm tăng hiệu quả hoạt động nhóm

1.3.4.5 Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức

Đây là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ thông ở Việt Nam Người dạy có thể đánh giá người học thông qua các bài kiểm tra

10 phút, 15 phút, 30 phút hay 45 phút Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hơp cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy học để đáp ứng với trình độ lĩnh hội

của HS

1.4 Năng lực hợp tác

1.4.1 Khái niệm năng lực hợp tác

Tìm hiểu về khái niệm “hợp tác”chúng tôi nhận thấy có rất nhiều khái niệm về

Như vậy, NLHT là khả năng cùng người khác thực hiện có hiệu quả các nhiệm

vụ, giải quyết tốt các vấn đề trong công việc và cuộc sống NLHT của một người là khả năng hợp tác của cá nhân đó với các nhân khác, tổ chức khác và với cộng đồng NLHT của HS là khả năng phối hợp giữa các thành viên để thực hiện nhiệm vụ học tập hiệu quả, đồng thời ý thức được trách nhiệm bản thân và các thành viên khác trong nhóm, biết tự tổ chức, tự chịu trách nhiệm và giải quyết các xung đột Ta có thể đưa ra khái niệm về NLHT như sau: “NLHT được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tập thể trong học tập và cuộc sống NLHT cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới một mục đích chung”

NLHT là một trong những NL chung quan trọng cần có trong xã hội ngày nay,

vì thế phát triển NLHT trong trường phổ thông là xu thế giáo dục tất yếu Đây là một

NL rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi chúng ta đang sống trong một môi trường,