Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hoá học 10 nâng cao

Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực vào phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT tỉnh Nam Định .... Mục đích nghiên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN THỊ CÚC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN PHI KIM-HÓA HỌC 10 NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Trung Ninh

TS Đoàn Thanh Tường

Hà Nội, 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Trần Trung Ninh, TS Đoàn Thanh Tường

đã nhiệt tình hướng dẫn, động viên giúp đỡ, chỉnh sửa cho tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hóa học đặc biệt là các thầy cô giáo tổ Phương pháp giảng dạy khoa Hoá học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh các trường THPT Giao Thủy B, THPT Trần Văn Lan đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và những người thân

đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Tác giả

Trần Thị Cúc

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các

số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn này là trung thực kết quả nghiên cứu này không trùng với các công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Trần Thị Cúc

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Những đóng góp mới của luận văn 4

9 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 6

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 7

1.2.1 Khái niệm và cấu trúc năng lực 7

1.2.1.1 Năng lực chung 10

1.2.1.2 Năng lực đặc thù 10

1.2.2 Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 10

1.3 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 11

1.3.1 Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 11

1.3.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 12

1.3.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 16

1.3.4 Sự khác nhau giữa việc hợp tác giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề theo nhóm truyền thống 16

1.4 Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 17

1.4.1 Đánh giá qua quan sát 18

1.4.2 Đánh giá qua hồ sơ 18

1.4.3 Tự đánh giá 19

1.4.4 Đánh giá đồng đẳng 20

1.4.5 Đánh giá qua bài kiểm tra 20

1.5 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh 21

1.5.1 Tiếp cận phát triển năng lực trong dạy học 21

1.5.2 Hệ thống phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực 22

1.5.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 22

1.5.4 Dạy học hợp tác nhóm 23

1.5.4.1 Quy trình tổ chức dạy học hợp tác nhóm 24

1.5.4.2 Mối liên hệ của dạy học hợp tác nhóm với phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 24

1.6 Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực vào phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT tỉnh Nam Định 25

1.6.1 Mục đích điều tra 25

1.6.2 Đối tượng điều tra 25

1.6.3 Nhiệm vụ 25

1.6.4 Phương pháp điều tra 25

1.6.5 Kết quả điều tra và bàn luận 25

1.6.5.1 Kết quả điều tra giáo viên 25

1.6.5.2 Kết quả điều tra HS 27

Tiểu kết chương 1 28

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN

ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY

HỌC PHẦN PHI KIM- HÓA HỌC 10 NÂNG CAO 29

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình phần phi kim- hóa học 10 nâng cao ở trường THPT 29

2.1.1 Mục tiêu của chương trình phần hóa học phi kim lớp 10 29

2.1.2 Cấu trúc nội dung của phần hóa học phi kim lớp 10 31

2.1.3 Những nội dung cần chú ý khi giảng dạy 32

2.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 33

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh 33

2.2.2 Những nội dung kiến thức trong phần hóa học phi kim lớp 10 có thể lựa chọn để thiết kế hoạt động dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh 34

2.3 Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học phần phi kim hóa học 10 trường THPT 35

2.3.1 Biện pháp 1 Sử dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 35

2.3.1.1 Các nội dung kiến thức có thể áp dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề 35

2.3.1.2 Giáo án minh họa 39

2.3.2. Biện pháp 2 Sử dụng dạy học hợp tác nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học phần phi kim lớp 10 51

2.3.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức có thể áp dụng phương pháp

dạy học hợp tác nhóm 51

2.3.2.2 Giáo án minh họa 54

2.4 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh 63

2.4.1 Thiết kế tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ của HS 63

2.4.2 Thang đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 66

2.4.3 Thiết kế bảng kiểm quan sát 70

2.4.4 Thiết kế phiếu hỏi 72

2.4.5 Thiết kế bài kiểm tra 73

Tiểu kết chương 2 80

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 81

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 81

3.3 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 81

3.3.1 Chọn đối tượng thực nghiệm 81

3.3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 81

3.3.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 82

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 82

3.4.1 Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 82

3.4.2 Kết quả đánh giá trước khi thực hiện các biện pháp 84

3.4.3 Kết quả đánh giá sau khi thực hiện các biện pháp 85

3.4.4 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của HS thông qua bảng kiểm quan sát 91

3.4.5 Phân tích hiệu quả của các biện pháp 93

3.4.5.1 Về mặt định tính 93

3.4.5.2 Về mặt định lượng 95

Tiểu kết chương 3 96

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

PHỤ LỤC 101

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Các biện pháp có thể rèn năng lực hợp tác GQVĐ cho học sinh 26

Bảng 1.2: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho HS 26

Bảng 2.1: Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ 63

Bảng 2.2: Rubic đánh giá năng lực xã hội (trích dẫn trong ATC21S của Griffin và Care, 2015) 66

Bảng 2.3: Rubic đánh giá năng lực nhận thức (trích dẫn trong ATC21S của Griffin và Care, 2015) 68

Bảng 2.4: Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của học sinh ( dùng cho giáo viên) 70

Bảng 2.5: Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác GQVĐ của HS 71

Bảng 2.6: Phiếu đánh giá hoạt động thành viên nhóm 71

Bảng 3.1: Học lực của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 84

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Giao Thủy B 85

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Trần Văn Lan 86

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Giao Thủy B 87

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Trần Văn Lan 88

Bảng 3.6 Bảng phân loại kết quả kiểm tra của 2 trường 89

Bảng 3.7 Bảng phân loại kết quả kiểm tra tổng hợp của HS 89

Bảng 3.8: Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1 90

Bảng 3.9: Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 2 91

Bảng 3.10: Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV về sự phát triển

năng lực hợp tác GQVĐ của HS 91

Bảng 3.11: Đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của HS bằng PPDH phát hiện và GQVĐ 92

Bảng 3.12: Kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ 93

DANH MỤC HÌNH Hình 1.1: Mô hình các thành phần của năng lực 8

Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của trường THPT Giao Thủy B 85

Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của trường THPT Trần Văn Lan 86

Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của trường THPT Giao Thủy B 87

Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của trường THPT Trần Văn Lan 88

Hình 3.5 : Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1 90

Hình 3.6 : Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2 90

Hình 3.7 : Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp của HS 91

sự đổi mới căn bản, toàn diện

Định hướng về đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo đã được chỉ

rõ trong Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích

tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” Tiếp nối chủ trương đó,

trong Báo cáo chính trị của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI tại Đại hội

đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng cũng nhấn mạnh “Đổi mới chương trình, nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học, hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan” Như vậy giáo dục không chỉ đề cập đến các yêu cầu về kiến thức,

kĩ năng, thái độ mà còn hướng đến năng lực hành động, trong đó đặc biệt chú ý đến

Tuy nhiên, khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là một khái niệm còn khá mới mẻ ở Việt Nam Có thể nói, hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống con người, nó càng quan trọng hơn trong xã hội hiện đại Hợp tác giúp mỗi người

có thể hòa nhập cộng đồng xã hội, tiến bộ, thành đạt trong cuộc sống và nghề nghiệp tương lai Con người không thể sống và hoạt động nếu không có sự hợp tác với mọi người xung quanh Bởi vậy việc phát triển năng lực hợp tác giúp các cá nhân nâng cao khả năng thành công trong môi trường làm việc và xã hội hiện đại

Hóa học là môn khoa học kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, học sinh có thể tự tìm tòi, khám phá kiến thức hoặc làm việc cùng nhau trong một nhóm nhỏ Bên cạnh đó, nội dung của môn Hóa học có thể kết hợp hay tích hợp cùng một số môn khoa học khác như Sinh học, Vật lí, Toán học, Địa lý… để giải quyết các vấn

đề khác nhau trong thực tiễn như vấn đề môi trường, y tế, an toàn thực phẩm Trong đó phần hóa học phi kim trong chương trình hóa học 10 là một nội dung quan trọng liên quan đến halogen, oxi, lưu huỳnh và các hợp chất của chúng với nhiều ứng dụng trong thực tiễn

Với những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim- hóa học 10 nâng cao”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh, qua đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao

3

chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT Việt Nam

 Đối tượng nghiên cứu: Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh và các biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu đầy đủ cơ sở lí luận và thực tiễn của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 nâng cao sẽ phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh, qua đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: tổng quan các tài liệu trong nước và ngoài nước về lí luận dạy học có liên quan đến đề tài

(2) Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học bộ môn Hóa học ở một số trường THPT hiện nay về vấn đề phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

(3) Nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực để hình thành và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần hóa học phi kim lớp 10

(4) Thiết kế một số kế hoạch bài dạy học trong phần phi kim - hóa học 10 để hình thành và phát triển năng lực năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT (5) Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh (6) Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất

(7) Phân tích kết quả bằng Toán thống kê, mô tả, phân tích, so sánh, suy diễn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp và những đề xuất trong luận văn

4

6 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh qua phần hóa học phi kim- hóa học 10 Thực nghiệm tại 2 trường THPT tỉnh Nam Định năm học 2016- 2017

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các văn bản, tài liệu về quan điểm dạy học tích cực, năng lực và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, luật giáo dục, các chủ trương của Đảng và nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực như: phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ thuật sơ đồ tư duy, khăn trải bàn,…; nghiên cứu và phân tích nội dung chương trình sách giáo khoa Hóa học 10- nâng cao, các nguồn tài liệu khác như: internet, tạp chí, sách báo…

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực tiễn về việc vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho HS ở một số trường THPT tỉnh Nam Định

- Lấy ý kiến chuyên gia về tính phù hợp của các biện pháp đề xuất, tính hiệu quả của việc áp dụng một số PPDH tích cực trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho HS

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp và khả thi của các đề xuất

7.3 Phương pháp thống kê

Áp dụng phương pháp Thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục

để xử lí phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm xác định các tham số thống

kê có liên quan để rút ra những nhận xét, kết luận

8 Những đóng góp mới của luận văn

 Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan, làm cơ

sở lí luận và thực tiễn để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học phi kim lớp 10

5

 Đề xuất một số biện pháp hình thành, phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh và vận dụng chúng trong dạy học một số bài phần phi kim- hóa học 10 nâng cao

 Xây dựng, sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của luận văn được chia thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học phát triển năng lực hợp tác

giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học

Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trung

học phổ thông thông qua dạy học phần phi kim- hóa học 10 nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Tài liệu “An approach to assessment of collaborative problem solving” của

Esther Care và Patrick Griffin (2014), [22] nghiên cứu này đã đưa ra khái niệm cũng như phân tích các thành tố cơ bản của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Cụ thể, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được chia thành hai thành tố là năng lực xã hội và năng lực nhận thức Ở mỗi cấu thành, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được đánh giá xếp hạng từ mức thấp đến cao với các mô tả cụ thể cho từng cấp độ

Ở một khía cạnh khác tài liệu “Coopearative problem solving in physics a user’s manual” của Kenneth Heller và Patricia Heller thuộc Đại học Minnesota, Mỹ, trong

chương 7 của cuốn sách này, [25] các tác giả phân tích định nghĩa cũng như các đặc tính của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Ngoài ra, sự khác biệt giữa việc hợp tác giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề theo nhóm đơn thuần cũng được đưa ra bàn luận và đánh giá

Còn theo Melanie M Cooper và các đồng nghiệp, bài số 6, quyển 10 với đề tài

“An assessment of the effect of collaborative groups on student’s problem – solving strategies and abilities” [23] nghiên cứu đi sâu phân tích khái niệm về năng lực giải

quyết vấn đề và các đặc tính khác như mục tiêu và mối liên hệ với khả năng phân tích suy luận Ngoài ra, các tác giả cũng trình bày các phương pháp truyền thống trong đo lường khả năng phân tích và giải quyết vấn đề của học sinh và chỉ ra các hạn chế của phương pháp này trong việc theo dõi sự phát triển của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình học

1.1.2 Ở Việt Nam

Cho đến nay đã có một số công trình trong nước nghiên cứu về việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cũng như năng lực hợp tác

7

- Phạm Thị Ngọc Huyền (2009), “Hình thành và phát triển năng lực hợp tác làm việc của học sinh thông qua sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12”, luận văn thạc sĩ, trường Đại học sư

phạm Hà Nội

- Phạm Thị Hồng Dịu (2016), “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon- hóa học 11 THPT”, luận văn

thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội

- Triệu Thị Kim Dung (2015), “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần phi kim- hóa học 10 THPT”, luận văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội

- Vũ Thị Bích Ngọc (2015), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tỉnh Điện Biên thông qua bài tập hóa học phần phi kim lớp 10 THPT”, luận

văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội

- Phan Thị Hà (2016), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ- hóa học 10”, luận văn thạc sĩ,

trường đại học sư phạm Hà Nội

Tuy nhiên, đề tài về việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT chưa được quan tâm đúng mức Vì vậy chúng tôi xác định việc lựa chọn

và nghiên cứu đề tài này là cần thiết

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

1.2.1 Khái niệm và cấu trúc năng lực

Trong từ điển Tiếng Việt, khái niệm năng lực được xác định là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó, phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào

đó với chất lượng cao”

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường xác định: “Năng lực là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên

cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Theo các tác giả này thì năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ

Như vậy, chúng tôi hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt

động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân

đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” Năng lực không phải là một thuộc

tính đơn nhất Đó là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại và hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người Phát triển năng lực của người học chính là mục tiêu mà dạy

và học tích cực muốn hướng tới Tùy theo môi trường hoạt động mà năng lực có thể đánh giá hoặc đo được, quan sát được ở những tình huống nhất định

Cấu trúc chung của năng lực là sự kết hợp của bốn NL thành phần là các NL: chuyên môn, phương pháp, xã hội và cá thể.[2],[10]

Hình 1.1: Mô hình các thành phần của năng lực

9

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp cận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức, tâm lí vận động

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp, ứng xử xã hội cũng như trong các nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với các

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và năng lực phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

Năng lực cá thể (Induidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức, động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc- đạo đức và liên quan đến tư duy, hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc NL trên có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả được các loại NL khác nhau

Từ cấu trúc của năng lực cho thấy GD định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

10

1.2.1.1 Năng lực chung

Các nhà giáo dục ở các nước OECD (Tổ chức các nước phát triển) đề xuất các tiêu chí xác định các NL chung (cốt lõi) như sau: Phải cần thiết đối với tất cả các thành viên của xã hội; Phải tuân theo các giá trị văn hóa và kinh nghiệm, đạo đức và tập quán, quy ước xã hội; Bối cảnh áp dụng không riêng cho các phong cách sống

cá biệt, mà là những tình huống phổ biến nhất mà người công dân sẽ gặp phải trong cuộc sống

Theo [4], năng lực chung (năng lực cốt lõi) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai

cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả

1.2.1.2 Năng lực đặc thù

Năng lực đặc thù (hay năng lực chuyên biệt) là những NL được hình thành

và phát triển trên cơ sở những NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong những loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học/ hoạt động nào đó

Năng lực chuyên biệt hay NL đặc thù môn học là NL mà môn học đó có ưu thế hình thành và phát triển do đặc điểm của môn học Một NL cũng có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau

1.2.2 Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Năm 2008, tại Hoa Kỳ, các nhà giáo dục trên thế giới đã đưa ra khung năng lực nguồn nhân lực trong thế kỉ 21 bao gồm: kĩ năng sống và kĩ năng nghề nghiệp; kĩ năng học tập và kĩ năng đổi mới; kĩ năng về thông tin, đa phương tiện và công nghiệp

Chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau:[4]

- Năng lực chung: Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục (gọi chung là môn học) góp phần hình thành, phát triển bao gồm:

1.3 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo khung năng lực PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được

định nghĩa là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia

sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp Đồng thời sử dụng các kiến thức, kĩ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó”[29]

Một số định nghĩa hiện có về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (như O’Neil et

al, 2008; Salas Dickenson, Converse & Tannenbaum, 1992) đều có đặc điểm chung là:

sự tồn tại của nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên; có một vấn đề cần giải quyết và một mục tiêu chung; và để giải quyết vấn đề nhóm người học không chỉ cần năng lực nhận thức mà còn cần đến cả các năng lực xã hội, năng lực giao tiếp

Hợp tác giải quyết vấn đề liên quan đến quá trình nhận thức của một cá nhân

có sự tham gia của hai kĩ năng nhận thức và xã hội Để giải quyết vấn đề, trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa các tình huống thực tế và hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả năng của bản thân trong việc tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lí thông tin từ nhiều nguồn khác nhau Hiệu quả của việc hợp tác giải quyết vấn đề phụ thuộc vào khả năng cộng tác của các thành viên trong nhóm trong các tình huống hợp tác [ 29]

Sự hợp tác đòi hỏi ít nhất phải có hai đối tượng trở lên: có thể là người- người, người- máy tính trong đó có một đối tượng có khả năng tạo ra các mục tiêu, các

12

hoạt động, thông điệp giao tiếp, phản ứng với những phản hồi của những người tham gia khác [29] Sự hợp tác có thể xảy ra khi các thành viên trong nhóm cùng phấn đấu để xây dựng và đạt được một mục tiêu chung về một nhiệm vụ đặt ra Họ phải cùng nhau đóng góp những suy nghĩ, hiểu biết của mình để cùng thống nhất và

đi đến một kết luận chung cho cả nhóm

1.3.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Hợp tác giải quyết vấn đề là một hoạt động phức tạp trong đó có sự kết hợp giữa năng lực nhận thức của cá nhân trong vấn đề cần giải quyết và những yêu cầu trong quá trình hợp tác

Theo PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề gồm các năng lực thành phần như sau: [29]

NL thành phần Thiết lập và duy trì

sự hiểu biết chung

Đưa ra những hành động thích hợp để GQVĐ

Thành lập và duy trì tổ chức nhóm

Tìm tòi và

hiểu biết

Tìm hiểu quan điểm và năng lực của các thành viên khác

Tìm hiểu các cách hợp tác để GQVĐ dựa trên những mục tiêu

Hiểu vai trò của bản thân để GQVĐ

Trình bày ý

kiến và xây

dựng

Xây dựng một sự hiểu biết chung và trao đổi ý nghĩa của vấn đề (nền tảng chung)

Xác định và mô tả các nhiệm vụ cần hoàn thành

Mô tả vai trò và quy trình tổ chức nhóm (quy trình giao tiếp/ quy tắc tham gia)

Lập kế hoạch

và thực hiện

Trao đổi với các thành viên khác trong nhóm về các hoạt động đã và đang thực hiện

Lập kế hoạch cụ thể, rõ ràng cho các tình huống hoạt động

Tuân theo các quy tắc

đã cam kết (ví dụ: thúc đẩy các thành viên khác trong nhóm thực hiện nhiệm vụ của họ)

Kiểm tra và

phản ánh

Kiểm tra và có sự sửa chữa những hiểu biết chung

Kiểm tra kết quả của các giải pháp

và đánh giá mức

độ thành công trong việc GQVĐ

Kiểm tra, cung cấp các phản hồi về các giải pháp thực hiện, và thích ứng với các vai trò khác nhau trong nhóm

13

Còn theo “lí thuyết dạy và học các kĩ năng của thế kỉ 21” (ATC21S), Griffin

và Care đã đề xuất cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề theo một cách tiếp cận khác như sau: [21]

Mô hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạch hơn về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, là cơ sở tốt để xây dựng các khung tiêu chí đánh giá Các năng lực thành phần sẽ được thể hiện xuyên suốt quá trình nhóm thực hiện giải quyết vấn đề

Tác giả Nancy Willihnganz đã đề xuất mô hình hợp tác GQVĐ gồm sáu bước như sau: [27]

Bước 1: Xác định vấn đề theo nhu cầu của nhóm

Mỗi thành viên đưa ra nhu cầu cần giải quyết của mình, lắng nghe phản hồi của các thành viên khác về nhu cầu của họ Sau khi hoàn thành, các nhu cầu của các thành viên đều được thể hiện trong bản tóm tắt về vấn đề Điều này muốn nói rằng, tất cả các ý kiến của các thành viên trong nhóm đều quan trọng như nhau

Năng lực hợp tác GQVĐ

nhận thức

Sự tham gia Nêu ý kiến

Điều chỉnh xã hội

Điều chỉnh nhiệm vụ

Xây dựng kiến thức

14

Bước 2: Tư duy, đưa ra các giải pháp khả thi

Các thành viên cùng đưa ra tất cả các giải pháp mà họ cho rằng có khả thi, liệt

kê các ý kiến, mở rộng ý kiến của nhau mà chưa cần đánh giá đúng sai, không cần

gắn tên hay tách biệt ý kiến của từng cá nhân

Bước 3: Lựa chọn giải pháp (hoặc kết hợp các giải pháp) đáp ứng tốt nhất

nhu cầu của nhóm

Trên cở sở các giải pháp đưa ra, các thành viên trong nhóm cùng nhau thảo luận những giải pháp được nhiều người lựa chọn khi giải quyết vấn đề, để cùng nhau đi đến một hoặc nhiều giải pháp thay thế Trong quá trình này, các thành viên trong nhóm phải trao đổi một cách cởi mở, chân thành, đưa ra ý kiến của mình đồng thời lắng nghe, xem xét ý kiến của các thành viên khác để tất cả mọi người cùng

cảm thấy hài lòng với giải pháp cuối cùng

Bước 4: Lập kế hoạch phân công thời gian, địa điểm

Lên kế hoạch, phân công công việc cụ thể cho từng thành viên trong nhóm ai

sẽ làm gì, thời gian, địa điểm cụ thể

Bước 5: Thực hiện kế hoạch

Các thành viên cùng nhau thực hiện theo đúng kế hoạch đặt ra để đảm bảo tiến trình làm việc của cả nhóm

Bước 6: Đánh giá quá trình và giải pháp

Mỗi thành viên cùng đưa ra suy nghĩ của mình về những điều mà bản thân cảm thấy tốt và chưa tốt khi thực hiện quá trình GQVĐ, những mong muốn thực hiện hay những cải thiện trong các lần GQVĐ tiếp theo Tiến hành đánh giá giải pháp sau khi đã thực hiện Nếu giải pháp chưa đúng, chưa hiệu quả thì cần phải được sửa chữa, cải tiến và tìm ra giải pháp thay thế, ngược lại nếu giải pháp là khả thi thì tiến hành áp dụng trong những tình huống tương tự

Tương tự như thế, Rod Windle và Suzanne Warren đã đề xuất mô hình hợp tác

giải quyết vấn đề gồm sáu bước như sau: Chia sẻ quan điểm; Xác định vấn đề; Xác định mối quan tâm; Đề xuất các lựa chọn; Thiết lập tiêu chí, tiêu chuẩn; Đánh giá

và thống nhất [30]

15

Dù cho có những mô hình giải quyết khác nhau nhưng tất cả đều đảm bảo thông qua ba yêu cầu chính:

Thứ nhất, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề đòi hỏi người học có khả năng

thiết lập, kiểm soát và duy trì sự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn đề bằng cách đáp lại các yêu cầu, chia sẻ các thông tin quan trọng cho đối tác để hoàn thành nhiệm vụ, thiết lập và trao đổi ý nghĩa của các thông tin, xác định xem những thông tin mà đối tác đã có và có hành động điều chỉnh các sai lệch kiến thức chung Hợp tác giải quyết vấn đề là một quá trình hợp tác làm việc linh hoạt đòi hỏi có sự trao đổi định kì giữa các thành viên nhóm, đây là điều kiện thiết yếu nhất để có được sự hiểu biết chung

Thứ hai, sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải

quyết vấn đề và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp Quá trình liên quan đến việc tìm hiểu và tương tác với tình huống có vấn đề cần giải quyết Cụ thể, nó gồm có thông tin ban đầu về vấn đề và bất cứ thông tin ẩn dấu bên trong được phát hiện trong quá trình tương tác với vấn đề Thông tin thu thập được chọn lọc, tổ chức, tích hợp theo cách phù hợp, có giá trị giải quyết vấn đề cụ thể và nó cũng được tích hợp với kiến thức ban đầu Một trong các bước của quá trình này là thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch Để giải quyết các khó khăn, có được giải pháp cho vấn đề không chỉ liên quan đến việc nhận thức mà còn liên quan đến các hoạt động tạo động lực và có tác động giải quyết vấn đề

Thứ ba, người học cần có năng lực tổ chức nhóm để giải quyết vấn đề, xem

xét năng lực và các nguồn thông tin của các thành viên trong nhóm, xác định được vai trò của bản thân và của các thành viên trong nhóm, kiểm soát tổ chức nhóm, phản ứng thành quả của tổ chức nhóm, và giúp xử lí các xung đột, khó khăn trong giao tiếp nhóm

Theo dự thảo chương trình giáo dục THPT (tháng 4/2017), năng lực hợp tác cùng với năng lực giao tiếp nằm trong chuỗi các năng lực chung cần phát triển cho học sinh cấp THPT Trong đó, năng lực hợp tác gồm 5 bước chính: thiết lập,

16

phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn; xác định mục đích và phương thức hợp tác; xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; đánh giá hoạt động hợp tác, hội nhập quốc tế [4]

1.3.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Một yếu tố chính góp phần vào sự thành công của quá trình hợp tác giải quyết vấn đề là khả năng giao tiếp của các thành viên trong nhóm Mỗi thành viên cần biết cách biểu đạt để các thành viên khác trong nhóm hiểu được quan điểm, nhu cầu của bản thân, từ đó cùng thảo luận và đi đến sự thống nhất chung

Thứ hai, khả năng thiết lập và duy trì các hoạt động một cách hiệu quả Điều này bao gồm sự hiểu biết và phân công nhiệm vụ trong nhóm cũng như khả năng thích ứng với các hoạt động của nhóm để đạt được các mục tiêu

Thứ ba, sự am hiểu về các loại hình hợp tác và các quy tắc khi làm việc nhóm Bên cạnh đó, các yếu tố giới tính, dân tộc, địa vị, năng lực hợp tác và nhận thức đạt được, động lực và động cơ tìm hiểu vấn đề cũng ảnh hưởng tới năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của người học

1.3.4 Sự khác nhau giữa việc hợp tác giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề

theo nhóm truyền thống [25]

Học sinh được chỉ định làm việc cùng

nhau và chấp nhận điều đó mà không hề

quan tâm tại sao cần phải làm như vậy

Học sinh được phân công làm việc cùng nhau và nhận ra được rằng làm việc nhóm như vậy là điều cần thiết

Các vấn đề nhóm đòi hỏi làm việc chung

rất ít, chúng có thể được giải quyết dễ

dàng bởi một cá nhân như khi làm việc

nhóm

Các vấn đề nhóm đòi hỏi một trình độ kiến thức hóa học nhất định và gây khó khăn ngay cả với những học sinh giỏi nhất khi làm việc một mình

Trường hợp tốt: Các học sinh tin tưởng

rằng họ sẽ được đánh giá và khen

thưởng như những cá nhân riêng lẻ mà

Các học sinh tin rằng thành công của họ phụ thuộc vào sự nỗ lực của tất cả các thành viên trong nhóm chứ không phải

17

không phải là thành viên của nhóm Vì

thế, họ làm việc nhóm với nhau để so

sánh, đánh giá các giải pháp của bản

thân với các thành viên khác Không có

động lực thúc đẩy việc hướng dẫn hoặc

học hỏi từ các thành viên khác

Trường hợp xấu: Học sinh cho rằng họ

phải cạnh tranh với nhau để trở nên tốt

nhất Vì vậy, khi cùng làm việc, họ xem

nhau như những đối thủ hoặc những

“chướng ngại vật”

của bất cứ ai Họ giúp đỡ lẫn nhau bằng cách làm rõ, giải thích, chứng minh cho các ý tưởng và giải pháp đưa ra trong quá trình tất cả cùng làm việc nhóm

Khi các nhóm không hoạt động tốt, các

cá nhân hoặc tách rời hoặc đổ lỗi cho

nhau

Các thành viên cùng giữ tinh thần trách nhiệm làm việc chất lượng cao trong khi cùng nhau giải quyết vấn đề Tất cả các thành viên cùng chịu trách nhiệm về việc lãnh đạo và giải quyết xung đột

Vai trò của GV: GV chỉ trả lời các câu

hỏi thực tế đưa ra hoặc tệ nhất là dành

hầu hết thời gian để giúp đỡ một vài học

sinh tìm ra câu trả lời đúng

GV thường xuyên giám sát các nhóm, giúp đỡ các nhóm yếu hơn về chuyên môn hoặc những nhóm hoạt động không tốt Cuối cùng là một cuộc thảo luận trong phạm vi toàn lớp học

1.4 Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá năng lực HS được hiểu

là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn

đề trong cuộc sống thực tiễn Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của HS cũng như đánh giá các năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau

18

Đánh giá NL hợp tác GQVĐ của HS được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:

1.4.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể [5], [15]

Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:

 Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung phạm vi cần quan sát Xây dựng một chương trình làm việc chi tiết, kể cả việc thiết lập sơ đồ của lớp học

 Đưa ra các tiêu chí/ chỉ báo khi quan sát cho từng nội dung quan sát có thể

 Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát

 Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát/ bảng kiểm của mình

 Quan sát cách bố trí của lớp học, khung cảnh lớp học, cơ sở vật chất, tiện nghi phục vụ cho người học; quan sát lớp học hoặc một buổi seminar đang diễn ra; quan sát về sự tương tác giữa mọi người với nhau; văn hóa và cơ chế nâng cao chất lượng hiện hữu của lớp học…

 Giữa các cuộc phỏng vấn, bố trí thời gian để ghi lại những quan sát của mình Phải nhất quán về cách thức tiến hành quan sát

 Ghi chép đầy đủ những gì quan sát được vào phiếu quan sát/ bảng kiểm quan sát Trong khi thu thập thông tin, cần ghi nhận các quan sát và những ghi chú đặc biệt

 Tóm lược các quan sát thu được đối chiếu với các nguồn dữ liệu khác (tư liệu, phỏng vấn…) nhằm nâng cao độ tin cậy của những kết luận đồng thời có thể phát hiện ra một số câu hỏi mới cần được làm rõ thông qua những quan sát và các cuộc phỏng vấn tiếp theo

1.4.2 Đánh giá qua hồ sơ

Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính học sinh những gì đã nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của học sinh với các quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người…(qua ghi chép, qua ảnh chụp, qua các bài tập của học sinh) nhằm làm cho học sinh thấy được sự tiến bộ

19

rõ rệt của mình cũng như giáo viên thấy được khả năng của từng học sinh để từ

đó có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạy học/ giáo dục cho thích hợp [5]

HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS, giúp HS tìm hiểu về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá Từ đó thúc đẩy HS chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS-GV, HS-HS, HS-GV-phụ huynh HS

Tuy nhiên để thực hiện cách đánh giá này giáo viên cần có sự quan tâm nhiều hơn, dành nhiều thời gian cho cá nhân học sinh hơn Kết quả học tập của học sinh không chỉ phụ thuộc vào sự cố gắng của giáo viên mà học sinh cũng phải cố gắng để hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình trên cơ sở chủ động nhìn nhận, tự đánh giá thành tích, tự xây dựng động cơ, mục tiêu học tập Đồng thời mối quan hệ, sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường chặt chẽ hơn thông qua hồ

sơ học tập của học sinh

1.4.3 Tự đánh giá

Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học [5] Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá GV có thể sử

em đáp án của bài kiểm tra

- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thực hiện các bài tập, báo cáo/dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm

Ưu điểm: Làm cho HS hiểu được mỗi em là một điều kì diệu bởi những năng

lực và tiềm năng riêng Các em chỉ được phát triển khi những khả năng của chúng được đánh giá một cách trung thực và được định hướng để phát huy hết tiềm năng

Nhược điểm: Cần đảm bảo tính khách quan trong đánh giá

1.4.4 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một học sinh sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học tập

HS sẽ đánh giá lẫn nhau trên các tiêu chí định sẵn Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Vai trò của GV là người hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi như một phần của quá trình học tập

1.4.5 Đánh giá qua bài kiểm tra

Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một cá nhân [5], [15]

Quy trình chung gồm 6 bước (theo hướng dẫn của Bộ GD & ĐT):

Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra

Bước 2: Xác định hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra

Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra) Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận đề

21

Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm

Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

Để biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề, ta cần thực hiện các bước như sau:

- Lựa chọn chủ đề

- Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt

- Lập bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực

- Xác định các hình thức/ công cụ đánh giá (các dạng câu hỏi, bài tập)

1.5 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác

giải quyết vấn đề cho học sinh

1.5.1 Tiếp cận phát triển năng lực trong dạy học [22]

Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành nhu cầu tất yếu trong giáo dục trên thế giới Xu hướng chung của dạy học hiện đại

là chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tập trung vào năng lực” Việc chú trọng đến sự phát triển năng lực, kĩ năng sống cho học sinh trong khi thời lượng học tập ở nhà trường không tăng, đòi hỏi nhà trường phải giảm thời lượng dành cho truyền thụ kiến thức, tăng thời gian để người học tự lực, sáng tạo, nhờ vậy giúp các

em phát triển được các năng lực học tập và làm việc

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học Chương trình giáo dục đòi hỏi phát triển toàn diện nhân cách,chú trọng năng lực vận dụng kiến thức tri thức trong những tình huống của thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định nội dung dạy học

cụ thể mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục Trên

cơ sở đó, đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp,

tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản

lí chất lượng theo kết quả năng lực đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh

22

1.5.2 Hệ thống phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực [5]

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn

Các phương pháp dạy học tích cực như:

- Phương pháp dạy học theo góc

- Phương pháp dạy học dự án

- Phương pháp bàn tay nặn bột

- Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Phương pháp dạy học hợp tác nhóm

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

- Phương pháp dạy học theo hợp đồng

…

Một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh như:

kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật động não, kĩ thuật 5W1H, kĩ thuật XYZ, kĩ thuật bể cá, sơ đồ tư duy…

Mỗi phương pháp và hình thức tổ chức dạy học đều có những điểm mạnh và hạn chế nhất định Do vậy, trong khi dạy học, GV nên kết hợp đa dạng các PPDH

và kĩ thuật dạy học cũng như các hình thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tối đa tính tích cực học tập của học sinh, nâng cao chất lượng môn học

1.5.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [7], [10]

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học GQVĐ)

là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và GQVĐ học tập và thực tiễn cuộc sống cho học sinh Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ, giúp HS thu nhận được kiến thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức cũng như khả năng vận dụng trong các tình huống tương tự

Cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề có thể mô tả qua các bước cơ bản sau đây:

23

Thông qua việc giải quyết vấn đề, học sinh được rèn luyện các kĩ năng và thành tố của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề như:

- Năng lực xã hội: sự tham gia, nêu ý kiến, năng lực điều chỉnh hành vi xã hội

- NL nhận thức: năng lực điều chỉnh nhiệm vụ, năng lực xây dựng kiến thức

1.5.4 Dạy học hợp tác nhóm [7], [8]

Theo Bernd Meier “Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong

đó học sinh của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp”

Dạy học hợp tác nghĩa là GV phải thiết kế các hoạt động học có nội dung cụ thể để HS tham gia vào các hoạt động này đều có sự ràng buộc với nhau Các hoạt động học hợp tác thường được tiến hành ở môi trường nhóm nhỏ khoảng 4-6 HS, mỗi thành viên trong nhóm đều chịu trách nhiệm về những gì được học tập và giảng dạy giúp đồng đội hiểu, tạo bầu không khí hợp tác giúp đỡ lẫn nhau, đây chính là điểm khác biệt nổi bật giữa dạy học hợp tác và dạy học truyền thống

2 Tìm các phương án giải quyết

- So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết

- Tìm các cách giải quyết mới

- Hệ thống hoá, sắp xếp các phương án giải quyết

24

1.5.4.1 Quy trình tổ chức dạy học hợp tác nhóm

Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến 6 người Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

Quy trình dạy học theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể là như sau:

Bước 1: Làm việc chung cả lớp

 GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

 Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm

 Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần)

Bước 2: Làm việc theo nhóm

 Lập kế hoạch làm việc

 Thỏa thuận quy tắc làm việc

 Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập

 Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm

 Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

 Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm

 Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến

 GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo

1.5.4.2 Mối liên hệ của dạy học hợp tác nhóm với phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Thông qua quá trình làm việc nhóm, HS sẽ rèn luyện được các kĩ năng và phát triển các thành tố của năng lực hợp tác GQVĐ như sau:

- Năng lực xã hội: sự tham gia, nêu ý kiến, năng lực điều chỉnh các hành vi xã hội

25

- Năng lực nhận thức: năng lực học hỏi và xây dựng kiến thức

1.6 Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực vào phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT tỉnh Nam Định

1.6.1 Mục đích điều tra

Làm rõ việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và việc phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

1.6.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra 28 GV trực tiếp giảng dạy môn Hóa Học tại 4 trường THPT của tỉnh Nam Định và 300 HS lớp 10 trường THPT Giao Thủy B, trường THPT Trần Văn Lan, tỉnh Nam Định

1.6.3 Nhiệm vụ

Xây dựng phiếu điều tra theo mục tiêu đề ra Nội dung điều tra được thể hiện qua các phiếu điều tra trình bày ở phụ lục số 1.1 và 1 2

1.6.4 Phương pháp điều tra

- Tiến hành phát phiếu điều tra cho GV, HS và thu lại các phiếu xử lí thống kê

- Quan sát, dự giờ và trao đổi với các GV bộ môn dạy hóa học để nắm được thực trạng học tập của HS và PP giảng dạy của GV hóa học, nắm được thuận lợi và khó khăn của GV và HS trong quá trình xây dựng kiến thức, kĩ năng của bài

- Tiếp xúc và trò chuyện với HS nghiên cứu vở ghi chép và các bài làm của

HS để nắm được điều kiện học tập, tâm tư tình cảm, nhu cầu học tập bộ môn của

HS, đặc điểm tư duy và PP học tập hóa học của HS

1.6.5 Kết quả điều tra và bàn luận

1.6.5.1 Kết quả điều tra giáo viên

Chúng tôi đã tiến hành điều tra, tham khảo ý kiến của 28 GV dạy ở các trường THPT Giao Thủy B, THPT Quất Lâm, THPT Nguyễn Trường Thúy, THPT Trần Văn Lan trên địa bàn tỉnh Nam Định Kết quả như sau:

3 Sử dụng các bài tập có nhiều cách giải, khuyến

khích HS tìm cách giải mới, nhận ra nét độc đáo để

có cách giải tối ưu

4 Yêu cầu HS nhận xét lời giải của người khác, lập

luận bác bỏ quan niệm trái ngược và bảo vệ các

quan điểm của mình

- Lớp học hay bị ồn ào, ảnh hưởng tới các lớp bên cạnh

- HS chưa biết cách thu thập thông tin nên khó triển khai các hoạt động tìm hiểu

1.6.5.2 Kết quả điều tra HS

Chúng tôi đã tiến hành điều tra, tham khảo ý kiến của 300 HS lớp 10 của trường THPT Giao Thủy B, THPT Trần Văn Lan tỉnh Nam Định Kết quả như sau:

- Đa số học sinh đều thích làm việc nhóm, muốn được tự mình tìm hiểu các vấn đề mới và sẵn sàng chia sẻ hiểu biết cho các bạn khác Tuy nhiên bên cạnh đó, vẫn còn một phần nhỏ HS còn có thái độ ỷ lại, không muốn tự mình tìm hiểu kiến thức hoặc muốn làm việc trong các nhóm có nhiều các bạn khá giỏi để bản thân không phải làm quá nhiều

- Một số rất ít HS khác thì không muốn làm việc nhóm hoặc nếu bắt buộc phải làm việc nhóm thì cũng không sẵn sàng chia sẻ hiểu biết của mình cho các thành viên khác hoặc chỉ chia sẻ một ít

Từ kết quả khảo sát trên đặt ra một vấn đề là làm thế nào để dạy học phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho HS đạt hiệu quả Đồng thời hướng dẫn cho HS cách làm việc theo nhóm hợp tác để tất cả các thành viên trong nhóm đều có thể hoạt động một cách hiệu quả nhất

28

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sơ lí luận của đề tài về các vấn đề:

1 Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh THPT

2 Năng lực hợp tác GQVĐ (khái niệm, cấu trúc, thang đánh giá)

3 Một số PPDH tích cực hỗ trợ việc phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho học sinh (PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, PP dạy học hợp tác nhóm)

4 Chúng tôi đã tiến hành điều tra 28 GV hóa học của 4 trường THPT và 300

HS lớp 10 thuộc, tỉnh Nam Định để làm rõ thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học ở trường THPT

Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn đã tổng quan được, chúng tôi tập trung nghiên cứu việc sử dụng PPDH tích cực trong dạy học phần phi kim- Hóa học 10

nâng cao để phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho HS

29

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN PHI

KIM- HÓA HỌC 10 NÂNG CAO 2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình phần phi kim- hóa học 10 nâng cao ở trường THPT

2.1.1 Mục tiêu của chương trình phần hóa học phi kim lớp 10

Kiến thức về phi kim được nghiên cứu sau các lí thuyết chủ đạo Nhiệm vụ của chúng là:

 Cung cấp cho HS hệ thống kiến thức cơ bản về phi kim, bao gồm: tính chất vật lí, tính chất hoá học, ứng dụng, điều chế, trạng thái tự nhiên

 Hoàn thiện, phát triển các nội dung lí thuyết chủ đạo và vận dụng lí thuyết chủ đạo để nghiên cứu, giải thích tính chất của các đơn chất, hợp chất của phi kim

 Hình thành, hoàn thiện, phát triển các khái niệm hoá học cơ bản (chất, phản ứng hoá học)

 Hình thành, rèn luyện cho HS phương pháp tư duy, phương pháp nhận thức hoá học thông qua các mối liên hệ:

* Về kiến thức

HS trình bày được:

30

- Vị trí của các nguyên tố phi kim trong bảng tuần hoàn và viết được cấu hình electron nguyên tử của chúng

- Tính oxi hóa mạnh của các nguyên tố halogen, oxi, ozon, lưu huỳnh

- Những tính chất hóa học quan trọng của các hợp chất chứa clo, oxi và lưu huỳnh

- Nguyên tắc chung và phương pháp điều chế các halogen, oxi, lưu huỳnh và một số hợp chất quan trọng của chúng

- Ứng dụng của các halogen, oxi, lưu huỳnh và một số hợp chất của chúng

HS giải thích được:

- Tại sao các phi kim có tính oxi hóa và quy luật biến đổi tính phi kim trong một nhóm

- Cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ âm điện và tính oxi hóa Từ đó có thể

dự đoán tính chất hóa học của các đơn chất halogen, oxi, lưu huỳnh và các hợp chất của clo, lưu huỳnh

- Nguyên nhân làm cho các halogen có sự giống nhau về tính chất hóa học cũng như sự biến đổi có quy luật tính chất của đơn chất và hợp chất của chúng

* Về kĩ năng

HS có được các kĩ năng:

- Dự đoán tính chất, kiểm tra dự đoán và kết luận về tính chất hóa học của Cl2,

O2, S và một số hợp chất quan trọng của chúng dựa vào cấu tạo phân tử, số oxi hóa của nguyên tố đó trong các hợp chất

- Quan sát thí nghiệm hoặc hình ảnh, bảng số liệu, mô hình, mô phỏng , rút ra được nhận xét về tính chất vật lí và tính chất hóa học của Cl2, O2, S và một số hợp chất quan trọng của chúng

- Viết các phương trình hóa học biểu diễn phản ứng hóa học của các đơn chất halogen, oxi, lưu huỳnh và các hợp chất quan trọng của nó

- Giải được các bài tập định tính, định lượng về halogen, oxi, lưu huỳnh và các hợp chất của chúng

* Về giáo dục tình cảm, thái độ

- Góp phần phát triển năng lực tư duy, bồi dưỡng hứng thú và phương pháp

học tập môn hóa học