Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học văn xuôi hiện thực (ngữ văn 11, tập một)

Điều 28 Luật Giáo dục nước ta 2005 cũng nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MINH HẰNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG 4: SINH SẢN, SINH HỌC 11,

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MINH HẰNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG 4: SINH SẢN, SINH HỌC 11,

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến

thầy giáo, người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đình Trung đã luôn tận

tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo trường Đại học Giáo

dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Phòng Quản lý đào tạo và nghiên cứu khoa học, phòng Tư liệu đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các

em học sinh trường THPT Nguyễn Trãi, thị trấn Lương Sơn, tỉnh Hòa Bình đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi điều tra trong quá trình nghiên cứu

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ cái viết tắt ii

Mục Lục iii

Danh mục các bảng v

Danh mục các biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Cơ sở lý luận 8

1.1.1 Lược sử nghiên cứu 8

1.1.2 Cơ sở lý luận của dạy học khám phá 11

1.2 Cơ sở thực tiễn 17

1.2.1 Điều tra tình hình giáo viên sử dụng các phương pháp, phương tiện kĩ thuật dạy học ở trường học phổ thông 17

1.2.2 Thực trang học tập của học sinh trong việc học chương 4, Sinh sản, Sinh học 11 THPT hiện nay 20

1.2.3 Nguyên nhân của thực tra ̣ng 22

Kết luận chương 1 24

CHƯƠNG 2 : TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 4: SINH SẢN, SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 25

2.1 Phân tích cấu trúc chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, THPT 25

2.1.1 Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học bậc THPT 25

2.1.2.Phân tích đặc điểm nội dung chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, THPT 27 2.2 Tổ chức hoạt động khám phá 38

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình để tổ chức hoạt động khám phá 38

2.2.2 Quy trình tổ chức dạy học khám phá 38

2.2.3 Thí dụ minh họa 40

2.2.4 Thiết kế các công cụ để tổ chức các hoạt động dạy học khám phá 41

2.2.5 Thiết kế các giáo án để dạy học chương 4: Sinh sản – Sinh học 11 THPT 62

Kết luận chương 2 76

CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 77

3.2 Nội dung thực nghiệm 77

3.2.1 Nội dung các bài thực nghiệm 77

3.2.2 Tiêu chí đánh giá các bài thực nghiệm 77

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 78

3.3.3 Xử lý số liệu bằng thống kê toán học 78

3.4 Kết quả thực nghiệm 79

3.4.1 Phân tích định lượng các bài kiểm tra 79

3.4.2 Phân tích định tính các bài kiểm tra 84

Kết luận chương 3 86

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 87

Kết luận 87

Khuyến nghị 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

PHỤ LỤC 91

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học trong 17

Bảng 1.2: Kết quả điều tra việc sử dụng các biện pháp kĩ thuật trong dạy học bộ môn Sinh học chương trình THPT 19

Bảng 1.3 Kết quả xác định thực trạng học tập của học sinh trong việc học chương 4: Sinh sản, Sinh học 11 THPT 20

Bảng 2.1: Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học bậc THPT 25

Bảng 2.2: Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương 4: Sinh sản 28

Bảng 2.3: Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương 4: Sinh sản 32

phần B Động vật – Sinh học 11 THPT 32

Bảng 2.4: Thiết kế các hoạt động khám phá khi dạy chương 4: Sinh sản – Sinh học 11 THPT 42

Bảng 3.2 Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 80

Bảng 3.3 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút 81

Bảng 3.4 Tổng hợp điểm các bài kiểm tra 45 phút 82

Bảng 3.5 Bảng tần suất các bài kiểm tra sau TN 83

Bảng 3.6 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút 84

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Hình 3.1 Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra trong TN 79

Hình 3.2 Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 80

Hình 3.3 Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN 81

Hình 3.4 Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra 45 phút 82

Hình 3.5 Đồ thị tần suất bài kiểm tra sau TN 83

xã hội, nền giáo dục cần phải đổi mới để đáp ứng những xu hướng lớn đó Đổi mới trong giáo dục THPT đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học đến cách thức đánh giá kết quả dạy học Trong suốt một thời gian dài vừa qua, toàn ngành giáo dục đã và đang thực hiện đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo Cụ thể đã có rất nhiều hội nghị, hội thảo ở các cấp lãnh đạo Bộ, Ngành viết và bàn về các vấn đề đổi mới giáo dục Hội nghị lần thứ VI - Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá IX đã kết luận về công tác giáo dục - đào tạo,

trong đó có nhấn mạnh: "áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để

bồi dưỡng cho học sinh những năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề" Điều 28 Luật Giáo dục nước ta (2005) cũng nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, bồi dưỡng phương pháp

tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Đổi mới về phương pháp dạy học là một thành tố rất quan trọng trong quá trình giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, có ý nghĩa quyết định lớn trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục Trang bị cho giáo viên những kỹ năng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực đang là một việc làm cần thiết trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay Một trong những định

2

hướng đổi mới phương pháp giảng dạy là đề cập đến việc dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển được năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của người học Đặc biệt việc đổi mới chú trọng đến đào tạo ra những con người có năng lực giải quyết vấn đề Bởi lẽ do yêu cầu của nền kinh tế xã hội ngày càng thay đổi nhanh chóng đòi hỏi ở mỗi con người phải có năng lực giải quyết vấn đề để giải quyết tốt những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống mới thích ứng, tồn tại và phát triển được

Phương pháp “dạy học khám phá” là phương pháp dạy học giúp học

sinh đáp ứng được các yêu cầu trên Dạy học khám phá là một phương pháp cho phép giáo viên tổ chức học sinh học theo nhóm nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh Vai trò của giáo viên bao gồm : định hướng phát triển tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm trên lớp; các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết…

Bên cạnh đó, học sinh cũng cần có động lực, có lòng ham muốn được học tập Đó là những động cơ gắn liền với bản thân quá trình hoạt động nhận thức, ví dụ như: bản thân có khát vọng tự tìm ra câu trả lời cho một vấn đề nào đó, cảm giác hài long khi giải quyết thành công vấn đề….Trong quá trình hoạt động tư duy của học sinh nhằm nỗ lực khám phá lại một vấn đề nào đó,

dù đã đạt hiệu quả hay chưa trọn vẹn, đều là những động cơ trí tuệ kích thích lòng ham muốn hiểu biết của học sinh.Nhờ vậy, học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực

tự học Ðó chính là nhân tố quyết định sự phát triển bản thân người học

Hiện nay, việc sử dụng phương pháp dạy học khám phá không còn quá

xa lạ với giáo viên trung học phổ thông Tuy nhiên, làm thế nào và bằng cách nào để áp dụng cho hiệu quả và phong phú về nội dung thì vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu đúng mức, đặc biệt là trong dạy học Sinh học – một môn

3

học có nhiều thuận lợi để phát triển theo hướng khám phá và tự khám phá Ví

dụ như các kiến thức khái niệm, hiên tượng, quy luật, cơ chế và quá trình sinh học đều xuất phát từ các kết quả thực nghiệm Chương 4: Sinh sản, Sinh học

11 được trình bày logic mang tính hệ thống và ứng dụng cao Các ứng dụng của các quá trình sinh sản ở Động, Thực vật rất gần gũi và thực tế

Xuất phát từ những cơ sở trên, chúng tôi tiến hành đề tài “ Tổ chức hoạt

động khám phá trong dạy học chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

- Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào quá trình dạy học kiến thức mới, ôn tập và kiểm tra đánh giá Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông nhằm phát triển tư duy, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học Sinh học

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.2 Đối tượng nghiên cứu

- Quy trình tiếp cận dạy học khám phá để đổi mới phương pháp dạy học nhằm tăng chất lượng trong Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được nguyên tắc, quy trình xây dựng và xây dựng được một

hệ thống bài giảng theo phương pháp dạy học khám phá trong nội dung Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông và sử dụng theo một quy trình hợp lý thì sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh,

4

phát triển tư duy hệ thống và góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học ở trường trung học phổ thông hiện nay

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các tài liệu lý thuyết liên quan đến: dạy học, các phương

pháp dạy học, phương pháp dạy học tích cực,phương pháp dạy học khám phá

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc áp dụng dạy học khám phá trong dạy học Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông

- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình xây dựng bài giảng theo phương pháp dạy học khám phá trong dạy học Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông

- Đề xuất các nguyên tắc và quy trình sử dụng phương pháp dạy học khám phá trong dạy học Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11 THPT trong việc dạy học hình thành kiến thức mới, dạy học củng cố, ôn tập, hoàn thiện kiến thức và trong kiểm tra, đánh giá

- Xây dựng các chủ điểm để áp dụng dạy học khám phá trong dạy học Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông

- Xây dựng các giáo án và triển khai thực nghiệm để chứng minh cho giả thuyết đã nêu ra

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn trong nội dung của các bài thuộc Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản, chính sách của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học

- Nghiên cứu tổng hợp tài liệu, các công trình khoa học đã công bố có liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài

5

- Nghiên cứu Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông; chuẩn kiến thức kỹ năng, các giáo trình về Sinh sản và các tài liệu làm cơ sở cho việc xây dựng và sử dụng dạy học khám phá trong dạy học Sinh học

6.2 Phương pháp nghiên cứu điều tra

Điều tra thực trạng việc dạy học Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11 ở các trường THPT tại tỉnh Hòa Bình bằng bảng hỏi, phiếu điều tra để xác định: + Việc sử dụng phương pháp dạy học khám phá trong môn Sinh học ở các trường THPT

+ Cách thức giáo viên thiết kế, sưu tầm, chọn lọc và chỉnh sửa bài giảng trong Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11 ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh

6.3 Phương pháp chuyên gia

- Thu thập và tổng hợp các tài liệu về dạy học khám phá cho các nội dung kiến thức Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, THPT và lấy ý kiến của chuyên gia, GV phổ thông, cán bộ quản lý am hiểu sâu sắc về vấn đề nghiên cứu để chỉnh sửa hoàn thiện vào luận văn

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức thực nghiệm giảng dạy các bài thuộc Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11 theo phương pháp dạy học khám phá để kiểm định chất lượng của việc áp dụng phương pháp này

- Tổ chức thực nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, THPT

7 Phân tích kết quả nghiên cứu bằng thống kê toán học

7.1 Xử lí định lượng

Cả nhóm đối chứng (ĐC) và thí nghiệm (TN) đều có một chế độ kiểm tra như nhau và kiểm tra sau mỗi bài học Kiểm tra bằng các đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi kiểm tra 3 bài 15 phút; một bài 45 phút để đánh giá khả năng nắm vững kiến thức của học sinh Sau thực nghiệm kiểm tra lại bài 45 phút để đánh giá độ bền kiến thức

6

Sau đó, chúng tôi tiến hành chấm các bài kiểm tra trên thang điểm 10 và

so sánh kết quả thu được giữa nhóm TN và nhóm ĐC

Các số liệu thu được từ điều tra và thực nghiệm sư phạm sẽ được xử lí thống kê toán học bằng phần mềm excel 2010 và SPSS 16 với các tham số đặc trưng sau:

- Giá trị trung bình ( X )

- Độ lệch chuẩn: Đo mức độ phân tán của số liệu xung quanh giá trị trung bình:

Độ lệch chuẩn càng nhỏ thì số liệu càng ít phân tán, kết quả thu được càng đáng tin cậy

- Mức độ lĩnh hội kiến thức, độ bền kiến thức của HS

- Kĩ năng nghiên cứu, và lĩnh hội kiến thức từ SGK của HS

- Kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào những tình huống khác nhau

- Khả năng liên hệ thực tiễn

- Phương pháp học tập của học sinh

Dựa trên những kết quả thu được về cả mặt định tính và định lượng, chúng tôi có thể đưa ra các kết luận đúng đắn nhất của giả thuyết khoa học

7

8 Những đóng góp mới của luận văn

- Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học khám phá trong dạy học Sinh học ở trường THPT

- Xây dựng nguyên tắc, quy trình vận dụng để thiết kế các bài học bằng dạy học khám phá cho kiến thức Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, THPT

- Xây dựng các giáo án thực nghiệm theo hướng áp dụng phương pháp dạy học khám phá để triển khai thực nghiệm ở phổ thông trong dạy học Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11

- Khẳng định vai trò, giá trị của phương pháp dạy học khám phá trong việc nâng cao hiệu quả, chất lượng lĩnh hội kiến thức, khả năng phát triển tư duy của học sinh trong Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11 THPT

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng và sử dụng dạy học khám phá trong dạy học Chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

do chính học sinh tự quản, tự khám phá kiến thức Những năm 1940, A.N Leotiev và R.L Rubinstein đã đưa ra những ý tưởng về phương pháp dạy học khám phá Tuy nhiên, phương pháp dạy học khám phá chỉ thực sự được nghiên cứu sâu hơn và đưa vào áp dụng trong thực tiễn từ những năm 1960, sau công trình nghiên cứu quan trọng “Quá trình giáo dục” (The Process of Education) của Jerome Bruner Đây được xem như một bước ngoặt quan trọng trong lý thuyết về giáo dục Hướng tiếp cận mới này tiếp tục được các nhhhà nghiên cứu trên thế giới như Geofrey Petty, Jacke Richards, John Platt và Heidi Platt… phát triển thêm

Jerome Bruner (1915) – nhà tâm lý học, giáo sư trường đại học Harvard,

là người có những đóng góp đặc biệt quan trọng và có tầm ảnh hưởng lớn trong lĩnh vực giáo dục thế kỷ XX

Chương trình nghiên cứu xã hội “Con người: Một

quá trình nghiên cứu” (Man: A Course of Study (MACOS))của ông vào giữa những năm 1960 được xem là bước ngoặt quan trong trong sự phát triển chương trình giảng dạy Theo ông, học là một quá trình mang tính chủ quan

mà thông qua đó, người học hình thành nên các ý tưởng hoặc khái niệm mới dựa trên cơ sở vốn kiến thức có sẵn của mình Việc học tập khám phá sảy ra

ơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi Thứ hai, giáo viên thiết kế các hoạt động của học sinh, trên cơ sở đó xác định các hoạt động chỉ đạo, tổ chức của giáo viên

Thứ ba, giáo viên khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá ( khám phá

cái mới của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người học tự xây dựng được kiến thức.[31]

Ở Pháp sau chiến tranh thế giới thứ hai, ra đời những “Lớp học mới” Tại một số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tuỳ thuộc vào sáng kiến, hứng thú và nhu cầu của học sinh Giáo viên là người giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của học sinh, hướng vào sự phát triển nhân cách của học sinh

Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp (1989) ghi rõ: “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy học sinh làm trung tâm” [17]

Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây như Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứu giáo dục nhận thấy phải tích cực hoá quá trình dạy học, trong đó cần có những biện pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá kiến thức

Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop (Đức); Okôn (Ba Lan); M.A Danilôp; N.A Crupxkaia (Liên Xô cũ)

10

Những năm gần đây, việc đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hoá người học, với các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ động khám phá ra kiến thức mới đã trở thành xu hướng của nhiều Quốc gia trên thế giới nói chung và khu vực nói riêng

1.1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, việc phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo cũng đã được đặt ra khá sớm trong ngành Giáo dục và Đào tạo Từ cuối những năm 1960, khẩu hiệu “Biến quá trình đạo tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào các trường sư phạm Nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ động, sáng tạo khám phá ra kiến thức mới đã được đặt ra Nhưng các nghiên cứu mới chỉ hạn chế về mặt lí thuyết

Từ năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực khám phá ra kiến thức mới được quan tâm, nghiên cứu cả về

lí thuyết và thực hành, trong đó nổi bật là các công trình nghiên cứu: “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “ Kiểm tra lại kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974)

Cũng trong thời gian này một số tài liệu nước ngoài đã được dịch để phục

vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các trường Sư phạm như: “ Hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình dạy học của tác giả E.xipôp (1971); “Những

cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Ôkôn (1976); “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” của tác giả Kharlamốp (1978)

Sau nghị quyết Trung ương IV khoá VII (tháng 2/1993), nghị quyết Trung ương II khoá VIII (tháng 12/1996), nghị quyết Trung ương VI khoá IX (4/2002) của Đảng, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã trở thành vấn đề quan

trọng, cấp bách của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay, “Đổi mới nội

11

dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm.” [26] Điểm mấu chốt để phát huy tính tích cực của học sinh và

nâng cao chất lượng dạy học, đó là giáo viên phải có những biện pháp tổ chức cho học sinh những hoạt động khám phá Điều này đã được triển khai mạnh

mẽ cả về lí thuyết và ứng dụng Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu đã được công bố, xuất bản Tiêu biểu là các công trình nghiên cứu lí thuyết của các tác giả:

Nguyễn Kỳ: “Phương pháp giáo dục tích cực” (1994); “Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực” (1994)

Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy người học làm trung tâm” (1993); “Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm”

Các công trình nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau về tính tích cực nhận thức, học tập của học sinh, song chưa có công trình nào nghiên cứu

có hệ thống về cơ sở phương pháp dạy học khám phá và quy trình về phương pháp dạy học khám phá môn Sinh học lớp 11, cụ thể là chương Sinh sản

1.1.2 Cơ sở lý luận của dạy học khám phá

1.1.2.1 Khái niệm về dạy học khám phá

Khám phá (Inquiry) là một thuật ngữ chủ yếu sử dụng trong dạy học các môn khoa học trong trường Nó dùng để chỉ cách đặt câu hỏi, cách tìm kiến thức hoặc thông tin, tìm hiểu về các hiện tượng Nó là một quá trình có mục đích của việc chiếm lính tri thức, giải quyết vấn đề, đồng thời cũng là cách thức, con đường tìm kiếm những điều kì diệu và các vấn đề khó giải quyết từ đó nhận được thế giới khách quan

Theo J.Richard Suchman, cha đẻ của chương trình DHKP được sử

dụng rộng rãi khắp nước Mỹ “khám phá là việc mọi người tự tìm hiểu về môi

trường của mình”[14]

12

Thuật ngữ DHKP (Inquiry teaching) được xuất hiện và sử dụng với tư cách là một phương pháp dạy học tích cực Tuy nhiên, về nội dung bao hàm khái niệm của nó cũng như việc áp dụng phương pháp dạy học này trong thực

tế vẫn còn nhiều ý kiến tranh luận khác nhau

Jerome Bruner cho rằng dạy học khám phá là lối tiếp cận dạy học mà qua đó học sinh tương tác với môi trường của họ bằng cách khảo sát, sử dụng các đối tượng, giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diển thí nghiệm Đối với chuẩn khoa học quốc gia Hoa Kì (NSEA) thì dạy học khám phá là tổ chức cho học sinh tham gia vào các hoạt động học tập trong đó đặc biệt nhấn mạnh vào hoạt động đặt câu hỏi, phân tích dữ kiện và tư duy phê phán Alan Colburn lại cho rằng dạy học khám phá là tạo nên một lớp học mà trong đó học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động mở, lấy học sinh làm trung tâm

Như vậy có thể hiểu dạy học khám phá là hệ thống phương pháp dạy học phức hợp mà ở đó dưới vai trò định hướng của người dạy, người học chủ động việc học tập của bản thân để tìm kiếm, xây dựng nên những hiểu biết mới và tri thức mới Những tri thức này giúp cho người học trả lời các câu hỏi, tìm ra các cách khác nhau để giải quyết vấn đề cần nhận thức một cách hiệu quả nhất

1.1.2.2 Bản chất của dạy học khám phá

Dạy học khám phá, những dấu hiệu dễ nhận thấy là : HS tự chiếm lĩnh tri thức bằng các hoạt động tìm tòi, phát hiện dưới sự tổ chức của giáo viên Dạy học khám phá đặt hoạt động của người học lên vị trí trung tâm

Trong học tập khám phá học sinh đi qua 3 giai đoạn, 3 hình thức hoạt động học tập: Cần phải thao tác hành động trên các dữ liệu đã có, sau đó hành động trên các hình ảnh về chúng và cuối cùng rút ra được những khái niệm, các qui tắc chung từ những mô hình đó Bruner đã chỉ ra các vai trò sử dụng

- Người học phát triển quá trình tư duy liên quan đến việc khám phá và tìm hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán,

mô tả và suy luận

- Giáo viên sử dụng phương pháp dạy học đặc trưng hỗ trợ quá trình khám phá và tìm tòi

- Giáo trình giảng dạy không phải là nguồn duy nhất cho người học

- Kết luận đưa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là cuối cùng

- Người học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình với sự hỗ trợ một phần của giáo viên.” [16]

Tác giả Nguyễn Phú Lộc nhấn mạnh vai trò của người học, chỉ khi nào học sinh tự mình quan sát, tìm tòi khám phá thì khi đó học sinh sẽ tự mình lĩnh hội

được kiến thứ mới: “ Việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân phải sử

dụng quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ Công việc của học sinh là tự phát hiện ra ý nghĩa điều cần được học” [22]

Từ các quan điểm trên ta có thể rút ra: Dạy học khám phá có bản chất:

HS là trung tâm của quá trình dạy hoc, học sinh tự lực tham gia vào quá trình dạy học để chiếm lĩnh kiến thức, HS học tập thông qua hoạt động, tăng cường hợp tác với tập thể lớp học, HS tự kiểm tra đánh gia, điều chỉnh hoạt động học Dạy học khám phá là một phương pháp hoạt động thống nhất giữa thầy

với trò để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung của tiết học

1.1.2.3 Ưu – nhược điểm của dạy học khám phá

14

- Những ưu điểm của DHKP:

+ HS coi việc học là của mình, tính tích cực chủ động được phát huy

+ Hoạt động khám phá tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, thúc đẩy động cơ trong quả trình học tập Đó là động lực của quá trình dạy học

+ HS hiểu sâu, nhớ lâu, biết vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học, đồng thời phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết các vấn đề gặp phải, thích ứng linh hoạt với xã hội hiện đại đang phát triển với tốc độ nhanh chóng HS

sẽ trở nên sáng tạo hơn, năng lực tư duy tốt hơn và trở thành những người làm việc có hiệu quả hơn Phương pháp DHKP tạo một cơ hội lớn cho HS, thông qua các hoạt động khám phá HS tự xây dựng cho mình con đường trở thành người làm chủ, xây dựng được năng lực nhận thức cho riêng mình, thích ứng với phẩm chất tư duy thời đại trong giai đoạn hội nhập ngày nay

+ Giải quyết các vấn đề nhỏ, vừa sức của HS được tổ chức thường xuyên trong quá trình học tập Đây chính là phương thức để HS tiếp cận với kiểu dạy học hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn

+ DHKP góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội thông qua đối thoại giữa thầy – trò; trò – trò tạo ra trong lớp học một bầu không khí sôi nổi, tích cực

- Một số hạn chế của phương pháp DHKP

Cũng như bất kì một phương pháp dạy học nào, DHKP cũng không phải là phương pháp tối ưu nhất Bên cạnh những ưu điểm nó cũng tồn tại một số nhược điểm, hạn chế:

+ Nếu không biết tổ chức thì dạy học bằng các hoạt động khám phá này dễ phá vỡ kế hoạch thời gian của bài học HS dễ bị sa lầy vào các hoạt động và

có thể đưa đến hậu quả một số HS đặc biệt là HS yếu rơi vào tình trạng chán nản vì không tham gia được vào quá trình khám phá tích cực mà phải dựa vào bạn khác khá hơn

15

+ Nếu không có kinh nghiệm tổ chức có thể đưa đến những ấn tượng sai lầm

về tư duy, gây bất lợi về sau này

+ Không phải bất cứ nội dung nào cũng có thể vận dụng DHKP, do vậy nếu

áp dụng một cách máy móc thì không những không đem lại hiệu quả mà còn

có thể gây phảm tác dụng

Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV phải nắm rõ các ưu điểm cũng như những hạn chế của phương pháp, linh hoạt, sáng tạo trong cách vận dụng sao cho đạt kết quả tốt nhât cho HS của mình

1.1.2.4 Các dạng dạy học khám phá

Hoạt động học tập là một chuỗi các hành động và thao tác trí tuệ hướng tới mục tiêu xác định Hoạt động khám phá trong DHKP có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp đến cao tùy theo năng lực HS và được tổ chức theo hình thức cá nhân, nhóm nhỏ hay nhóm lớn tùy thuộc vào mức độ phức tạp của vấn đề cần khám phá Các vấn đề này gồm các nội dung sau:

- Mục tiêu học tập:

+ Hình thành kiến thức mới, kỹ năng mới

+ Rèn luyện khả năng tư duy, xử lý tình huống, giải quyết vấn đề + Xây dựng thái độ học tập: nghiêm túc, yêu thích môn học

- Dạng hoạt động học tập:

+ Trả lời câu hỏi, phiếu bài tập

+ Điền bảng, tranh

+ Lập bảng, đồ thì, sơ đồ

+ Làm thí nghiệm, phân tích thí nghiệm và báo cáo kết quả

+ Giải quyết vấn đề, xử lí tình huống

+ Điều tra thực trạng, đề xuất phương pháp mới

- Hình thức tổ chức hoạt động học tập:

+ Hoạt động cá nhân

+ Nhóm nhỏ (2-6 người)

 Hoạt động dạng câu hỏi

 Hoạt động dạng điền từ, điển bảng, sơ đồ câm

 Hoạt động dạng phân tích biểu đồ, mô hình, sơ đồ

 Hoạt động dạng tranh luận về một vấn đề

 Hoạt động dạng xử lý tình huống

 Hoạt động dạng xây dựng bài tập, hình ảnh liên hệ

 Hoạt động dạng thực hành, thí nghiệm

1.1.2.5 Các yêu cầu sư phạm của việc sử dụng dạy học khám phá

Phương pháp tổ chức dạy học nhóm là cách tổ chức DHKP có hiệu quả Song do hoàn cảnh lớp học, do thời gian… không phải lúc nào cũng tổ chức nhóm được Vì vậy, có thể trao nhiệm vụ khám phá cho cả lớp bằng lời, bằng hình chiếu, hình vẽ sẵn trên giấy, bằng một thí nghiệm đơn giản hoặc bằng việc sử dụng các phương tiện hỗ trợ cho dạy học [15] Khi tổ chức

DHKP cần chú ý một số yêu cầu sau:

- Các nhiệm vụ khám phá phải được chuẩn bị trước trong (gồm nội dung, hình thức giao nhiệm vụ, thời gian tiêu chí cho một nhiệm vụ) Không được tuỳ tiện ra nhiệm vụ khám phá

- Quản lý chặt chẽ thời gian (kể cả đối với giáo viên) để bài học đi đúng tiến độ

- Việc học sinh tìm kiếm ra lời giải đúng (khám phá) là rất tốt song đó không phải là mục đích duy nhất của DHKP nói chung, của mỗi nhiệm vụ khám phá nói riêng Việc tổ chức PPDH này sẽ tập cho các em thói quen tư duy trước một tình huống (tư duy phê phán, sáng tạo, nhạy bén…), tạo cơ hội

17

cho các em có tác phong làm việc tập thể khi giải quyết một nhiệm vụ khó khăn (trao đổi, thảo luận) Đây cũng là một cách thay đổi không khí học tập tích cực

Chính vì những yêu cầu chặt chẽ của DHKP như trên mà GV cần chuẩn

bị nghiêm túc, cẩn thận giáo án giờ dạy khám phá, nhất là các nhiệm vụ khám phá cả về nội dung và hình thức cũng như dự kiến trước các tình huống có thể xảy ra khi trao nhiệm vụ khám phá cho HS để có phương án giải quyết

1.2 Cơ sơ ̉ thực tiễn

1.2.1 Điều tra tình hình giáo viên sử dụng các phương pháp, phương tiện

kĩ thuật dạy học ở trường học phổ thông

Với mục đích tìm hiểu thực trạng nhận thức, thái độ và việc sử dụng phương pháp dạy học khám phá của giáo viên hiện nay, chúng tôi đã trực tiếp trao đổi với 37 giáo viên bộ môn Sinh học trên địa bàn tỉnh Hòa Bình, phân tích các phiếu khảo sát và thu được kết quả như sau:

Bảng 1.1: Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học trong

dạy học bộ môn Sinh học chương trình THPT

STT Mức độ sử dụng

Các phương pháp

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không sử dụng

tự tìm hiểu và khám phá kiến thức Nhóm giáo viên còn lại có sử dụng kênh hình nhưng chủ yếu là để minh họa cho phần thuyết trình của mình Trong DHKP, bên cạnh việc sử dụng kênh hình thì việc sử dụng sơ đồ, bảng biểu hay các thí nghiệm để đưa ra nhiệm vụ học tập cho HS là các hoạt động không thể thiếu; đặc biệt với đặc thù của môn sinh học 11 Tuy nhiên sơ đồ, bảng biểu cũng ít được sử dụng (GV thường xuyên sử dụng sơ đồ bảng biểu chiếm 24,3%, GV sử dụng không thường xuyên là 75,6%) Các thí nghiệm được sử dụng trong chương trình Sinh học 11 không nhiều nhưng khó thực thiện, mà hầu hết các trường đều không được đầu tư trang thiết bị đầy đủ cho

sự hiệu quả

Bảng 1.2: Kết quả điều tra việc sử dụng các biện pháp kĩ thuật trong dạy học

bộ môn Sinh học chương trình THPT

STT Mức độ sử dụng

Các kĩ thuật

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không sử dụng

20

khám phá kiến thức Biện pháp kĩ thuật sử dụng nhiều nhất là sử dụng câu hỏi, bài tập (GV thường xuyên sử dụng biện pháp 100%) Biện pháp sử dụng phiếu học tập cũng được sử dụng nhưng chưa nhiều (GV thường xuyên sử dụng biện pháp này chiếm 18,9%)

Thực hiện thí nghiệm, hệ thống hóa có được sử dụng nhưng còn ít (không

có GV nào thường xuyên sử dụng 2 biện pháp này) Như vậy hiệu quả của việc vận dụng dạy học khám phá chưa cao

1.2.2 Thực trang học tập của học sinh trong việc học chương 4, Sinh sản, Sinh học 11 THPT hiện nay

Để đánh giá khách quan, tôi đã điều tra 224 học sinh lớp 11 trường THPT Nguyễn Trãi, thị trấn Lương Sơn, tỉnh Hòa Bình

Bảng 1.3 Kết quả xác định thực trạng học tập của học sinh trong việc học

chương 4: Sinh sản, Sinh học 11 THPT

Số lượng điều tra

Em có đọc bài cũ trước khi tới lớp 224 100

Có đọc lại bài và tìm hiểu thêm kiến thức ngoài

SGK

Học thuộc lòng nhưng không hiểu bản chất 123 54,9

3

Em có chuẩn bị bài, đọc bài trước khi học 224 100

Có và tìm đọc các tài liệu ngoài SGK 23 10,3

tế

Hiểu một số bài, một số bài không hiểu 49 21,9

Dựa vào kết quả điều tra ở bảng 1.3, chúng tôi đưa ra một số nhận định sau:

Về ý thức học tập: Đa số HS chỉ coi việc học là một nhiệm vụ (chiếm 66,1%) và không hứng thú với môn học (chiếm 20,1%), chỉ một số ít yêu thích môn học (chiếm 13,8%)

Về phương pháp học tập bộ môn: Số HS hiểu sâu kiến thức, có phương pháp chủ động sáng tạo chiếm tỉ lệ thấp, phần lớn vẫn là phương pháp thụ động như: Đối với việc học bài cũ, đa số HS chỉ học thuộc mà không hiểu bản chất (chiếm 54,9%) và chỉ số ít có ý thức đọc lại bài và tìm hiểu thêm những kiến thức bên ngoài SGK (chiếm 18,8%) Hay như việc chuẩn bị bài mới, số

HS có ý thức chuẩn bị bài trước khi học là không nhiều (chiếm 10,3%)

Về mức độ nắm vững kiến thức: Phần lớn số HS hiểu bài nhưng lại không vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế (chiếm 47,3%) và chỉ một

số ít HS có thể nắm chắc kiến thức, có khả năng vận dụng vào thực tiễn (chiếm 15,2%)

22

Như vậy, chúng ta có thể thấy rằng ý thức học tập bộ môn sinh học của học sinh là chưa cao, chưa đầu tư thời gian và công sức vào tìm hiểu bài, cũng như chưa thấy rõ được tầm quan trọng của môn học nên HS chỉ học với thái

độ đối phó, chưa thực sự say mê, yêu thích môn học Mức độ nắm vững kiến thức và khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào đời sống thực tiễn còn kém Trong đó có một tỉ lệ khá lớn học sinh chỉ học thuộc lòng một cách máy móc kiến thức dẫn đến kết quả lĩnh hội kiến thức phần học này và môn học chưa cao Nhận thức được vấn đề đó, các GV đã có ý thức đổi mới về phương pháp dạy học bộ môn và áp dụng vào quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Tuy nhiên, GV chưa có một biện pháp dạy học thực sự hiệu quả để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS Chủ yếu phương pháp học tập của HS là thụ động, chất lượng lĩnh hội kiến thức còn thấp, khả năng vận dụng kiến thức và năng lực tư duy là chưa cao Vì vậy việc áp dụng PPDHKP trong dạy học sinh học 11 là cần thiết để nâng cao hiệu quả dạy học sinh học

11 nói riêng, hiệu quả dạy học nói chung

1.2.3 Nguyên nhân của thực trạng

 Về phía giáo viên

PPDH phổ biến hiện nay vẫn theo kiểu thuyết trình giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh họa

Do trình độ năng lực nhận thức của GV về các PPDH mới đặc biệt là các phương pháp DHKP còn hạn chế nên GV thường áp dụng một cách máy móc, thiếu sáng tạo, chưa phù hợp và chưa phối hợp các PPDH khác một cách hợp

lý và chưa áp dụng phương pháp DHKP

 Về phía học sinh

Đa số HS vẫn coi môn sinh học là môn phụ Do vậy HS thiếu sự đầu tư thời gian và công sức vào học, mà học chỉ mang tính chất đối phó với các bài kiểm tra của GV HS chỉ quen với cách học thuộc lòng nội dung cơ bản ghi

có HS còn không ghi chép, không tham gia các hoạt động học tập trên lớp

HS chưa có thói quen tự làm việc với SGK

 Về phía chương trình môn học

Nội dung bài học SGK gồm nhiều kiến thức khó, trừu tượng đối với học sinh; cùng với đó là việc áp dụng bài học bị giới hạn về thời gian nên GV thường chú trọng cung cấp kiến thức cho HS mà ít chú trọng rèn kĩ năng tư duy cho HS thông qua hoạt động học tập bằng phương pháp DHKP Do đó phần nào nó làm hạn chế việc dạy và học của GV và HS bằng phương pháp DHKP

 Về cơ sở vật chất

Cơ sở vật chất dạy và học hiện nay còn thiếu trừ một số ít trường được trang bị tương đối đầy đủ, còn hầu hết các trường chưa có phòng thí nghiệm, vườn trường, thiếu nhiều thiết bị, đồ dùng dạy học cần thiết Có trường đã có phòng thí nghiệm nhưng số lượng thiết bị quá ít không đủ cho một lớp học hoặc một nhóm trên 30 HS

24

Kết luận chương 1

Trong chương 1, luận văn đã nêu được cơ sở lý luận về tư duy, năng lực

tư duy và đặc biệt là làm rõ cơ sở lý luận về phương pháp dạy học khám phá Điều cơ bản trong phương pháp DHKP là GV tạo tình huống hướng dẫn học sinh khám phá kiến thức bằng cách đưa ra một số câu hỏi gợi mở, phiếu học tập, graph…từng bước giúp học sinh tự đi tới mục tiêu của hoạt động học tập Để làm được điều này, giáo viên cần gợi cho học sinh phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung, phân tích được một hoạt động thành những hoạt động thành phần, sàng lọc những hoạt động đã phát hiện được để tập trung vào một số mục đích nhất định

Qua việc tìm hiểu thực tiễn việc dạy học chương 4: Sinh sản – Sinh học

11 THPT chúng tôi nhận thấy còn nhiều hạn chế về khả năng khám phá của học sinh, chưa phát triển năng lực tư duy của học sinh đồng thời nhiều giáo viên chưa chú trọng vào phương pháp dạy học tích cực này Việc vận dụng phương pháp DHKP trong chương 4 Sinh học 11 giúp phát triển năng lực tư duy cho học sinh đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT Những cơ sở lý luận được trình bày trong chương này sẽ định hướng cho quá trình vận dụng cụ thể ở chương 2

25

CHƯƠNG 2

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG 4: SINH SẢN, SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Phân tích cấu trúc chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, THPT

2.1.1 Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học bậc THPT

Bảng 2.1: Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học bậc THPT

Chuẩn Nâng cao

Phần 1: Giới thiệu chung về thế giới sống

Giới thiệu các cấp độ tổ chức của sự sống và những đặc điểm, bản chất chung của các hệ thống sống Từ đó giúp người học nhìn nhận thế giới sinh

26

vật Thế giới sống được tổ chức theo nguyên tắc thứ bậc, là những hệ thống cấu trúc chức năng, luôn trao đổi chất, năng lượng và thông tin với môi trường, có khả năng tự điều chỉnh, sinh trưởng và phát triển ổn định theo thời gian và không gian

Phần 2: Sinh học tế bào

Phần này đề cập tới tế bào – cấp độ tổ chức sống nhỏ nhất, phân tích cấu trúc và chức năng của từng bộ phận cấu trúc nên tế bào nhân sơ và nhân chuẩn Đồng thời, nghiên cứu các chức năng sống của cấp tổ chức tế bào, đó

là chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh trưởng và phát triển, cảm ứng, sinh sản

Phần 3: Sinh học vi sinh vật

Gồm nội dung kiến thức về chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh trưởng, sinh sản, cảm ứng ở vi sinh vật Vi sinh vật có cấu tạo đơn giản nhưng hoạt động sống của nó có dấu hiệu của một tổ chức sống cấp độ cơ thể Vi sinh vật như là một mốc tổ chức chuyển tiếp từ cấp độ tế bào lên cấp độ cơ thể của sự sống

Ba phần này thuộc chương trình Sinh học 10

Phần 4: Sinh học cơ thể

Sinh học cơ thể, nằm trong chương trình Sinh học 11, cung cấp kiến thức về các quá trình sinh học cơ bản như: chuyển hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản thông qua 2 đại diện là thực vật và động vật

Phần 5: Di truyền học

Nội dung bao gồm những vấn đề về cơ sở vật chất, cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử, tế bào Các quy luật di truyền, biến dị các tính trạng của cơ thể sinh vật, ứng dụng kiến thức di truyền và biến dị

Phần 6: Tiến hoá

Nội dung chương trình sinh học THPT hiện hành cho thấy quan điểm

hệ thống được quán triệt để thiết kế chương trình và biên soạn nội dung SGK Định hướng quá trình nhận thức của HS theo con đường diễn dịch và quy nạp với logic: Tổng– Phân- Hợp Từ đó, người học có được kiến thức cơ bản về bản chất của các cấp độ tổ chức sống từ tế bào đến cơ thể và trên cơ thể

2.1.2 Phân tích đặc điểm nội dung chương 4: Sinh sản, Sinh học 11,

THPT

Chương Sinh sản nối tiếp các chương trước hoàn chỉnh về đặc điểm của

cơ thể sống, với sự sinh sản là dấu hiệu thứ tư, dấu hiệu giúp cho các loài tạo

ra cá thể mới để bảo tồn giống nòi Chương Sinh sản gồm 7 bài đi theo logic nghiên cứu đặc điểm sinh sản thực vật gồm 2 bài và đặc điểm sinh sản ở động vật cũng gồm 2 bài Trên mỗi đối tượng, đều xét cả hình thức sinh sản vô tính

và hữu tính Học sinh còn được tìm hiểu về cơ chế điều hòa sinh sản, các biện pháp điều khiển sinh sản ở động vật và sinh đẻ có kế hoạch ở người Đặc biệt, giữa 2 phần đặc điểm sinh sản của thực vật và động vật là bài thực hành về giâm, chiết, ghéo cành để học sinh hiểu rõ hơn về tính ứng dụng của hình thức sinh sản vô tính ở thực vật

CỤ THỂ HOÁ CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG

tử cái (không có sự tái tổ hợp

di truyền), con cái giống nhau

sinh sản vô tính và sinh sản hữu tính

- Sinh sản vô tính ở thực vật: Hình thức sinh sản không có

sự kết hợp của giao tử đực và giao tử cái, con sinh ra giống nhau và giống cây mẹ

- Các kiểu sinh sản vô tính:

+ Sinh sản bằng bào tử: Cá thể con được hình thành từ tế bào đã được biệt hoá của cơ thể mẹ gọi là bào tử Bào tử được hình thành trong túi bào tử của cây trưởng thành (thể bào tử)

+ Sinh sản sinh dưỡng: Cơ thể con có thể phát triển từ một phần của cơ quan sinh dưỡng của cơ thể mẹ như thân

dưỡng của thực vật nhờ quá trình nguyên phân

Học sinh hiểu được ưu điểm của các phương pháp nhân giống vô tính so với cây mọc từ hạt:

+ Duy trì được các đặc tính quý từ cây gốc nhờ nguyên phân

+ Rút ngắn được thời gian sinh trưởng, phát triển của cây  cho thu hoạch sớm

- Phân biệt sinh sản vô tính và sinh sản hữu tính:

Điểm phân biệt

Sinh sản vô tính

Sinh sản hữu tính

Khái niệm

Không có sự kết hợp của giao tử đực và giao tử cái, con sinh ra từ một phần của cơ thể

mẹ

Có sự kết hợp của giao tử đực (n) và giao tử cái (n) thông qua thụ tinh tạo hợp tử (2n) Hợp tử phát triển thành cơ thể

+ Hình thành hạt phấn: 1 tế bào sinh hạt phấn (2n) giảm phân tạo 4 tế bào đơn bội (n), mỗi tế bào đơn bội nguyên phân 1 lần nữa tạo ra hạt phấn có 2 nhân (nhân sinh dƣỡng và nhân sinh sản)

+ Hình thành túi phôi: 1 tế bào sinh noãn (2n) giảm phân tạo 4 tế bào đơn bội (n), 3 trong 4 bị thóai hóa, 1 tế bào nguyên phân 3 lần tạo túi phôi (có noãn cầu và nhân phụ 2n)

+ Thụ phấn là hiện tƣợng hạt phấn tiếp xúc với đầu nhuỵ

Thụ phấn có thể là tự thụ phấn hoặc giao phấn (nhờ gió,

Cơ sở

tế bào học

Nguyên phân Giảm phân, thụ

tinh và nguyên phân

Đặc điểm di truyền

- Các thế hệ con mang đặc điểm di truyền giống nhau và giống mẹ

- Ít đa dạng về mặt di truyền

- Các thế hệ con mang đặc điểm di truyền của cả bố

và mẹ, có thể xuất hiện tính trạng mới

- Có sự đa dạng

di truyền cao hơn

Ý nghĩa

- Tạo ra các cá thể thích nghi với điều kiện sống ổn định

- Tạo ra các cá thể thích nghi tốt hơn với đời số g thay đổi

31

Kĩ năng :

Thực hiện được các cách giâm, chiết, ghép cành ở vườn trường hay ở gia đình

nước, sâu bọ…)

+ Thụ tinh thực vật có hoa là quá trình thụ tinh kép:

1 tinh tử kết hợp với noãn cầu tạo hợp tử (phát triển thành phôi)

1 tinh tử kết hợp với nhân phụ tạo nhân tam bội (phát triển thành phôi nhũ)

+ Hình thành hạt, quả: Sau thụ tinh, noãn phát triển thành hạt, bầu nhụy phát triển thành quả

Thực hành nhân giống vô tính bằng giâm, chiết, ghép Ứng dụng của sinh sản hữu tính trong nông

nghiệp:

Lai giống và chọn lọc, thụ phấn bổ khuyết Dùng êtilen làm quả chín nhanh, dùng auxin và giberelin để tạo quả không hạt

- Nêu đƣợc các hình thức sinh sản vô tính ở động vật

- Sinh sản vô tính là hình thức sinh sản mà một cá thể sinh

ra một hoặc nhiều cá thể mới giống hệt mình, không có sự kết hợp giữa tinh trùng và tế bào trứng

Cơ thể con đƣợc hình thành từ một phần cơ thể mẹ (phân đôi, nảy chồi, phân mảnh) hoặc từ tế bào trứng (trinh sản) nhờ nguyên phân

Hình thức sinh sản

sinh vật

Phân đôi Cơ thể mẹ tự co thắt tạo thành

2 phần giống nhau, mỗi phần

sẽ phát triển thành một cá thể

Sự phân đôi có thể theo chiều dọc, ngang hoặc nhiều chiều

Động vật nguyên sinh, giun dẹp

Nảy chồi Một phần của cơ thể phát triển

hơn các vùng lân cận, tạo thành

cơ thể mới Cơ thể con có thể sống bám trên cơ thể mẹ hoặc sống tách độc lập

Ruột khoang, bọt biển