Tổ Chức Hoạt Động Dạy Học Môn Vật Lí Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Học Sinh

Mỗi môđun được trình bàytrong thời gian 7-8 tiết b Thời gian thực hiện chuyên đề: 3 ngày 30 tiết c Nội dung cụ thể chuyên đề: Môđun 1: Một số vấn đề về tổ chức dạy học theo định hướng ph

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

ThS Lê Thúc Tuấn

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

(Tài liệu bồi dưỡng chuyên đề cho GV tỉnh Kon Tum)

Huế, 7/2016

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

ThS Lê Thúc Tuấn

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

(Tài liệu bồi dưỡng chuyên đề cho GV tỉnh Kon Tum)

Huế, 7/2016

MỤC LỤC

Phần thứ nhất - GIỚI THIỆU CHUYÊN ĐỀ 5

1 Tên chuyên đề: 5

2 Mục tiêu của chuyên đề: 5

3 Nội dung tài liệu và phương pháp trình bày chuyên đề 5

MODUN 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 6

I Mục tiêu 6

II Giới thiệu chung về môđun 1 6

III Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun 6

IV Hoạt động 6

V Thông tin phản hồi 8

PHỤ LỤC 1 9

I VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG TỔ CHỨC DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 9

II CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 12

Môđun 2 XÁC ĐỊNH NĂNG LỰC ĐẶC THÙ (CHUYÊN BIỆT) MÔN VẬT LÍ TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 30

I Mục tiêu 30

II Giới thiệu chung về môđun 2 30

III Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun 30

IV Hoạt động 30

V Đánh giá 31

PHỤ LỤC 2 32

2 Năng lực chuyên biệt môn Vật lí ở trường trung học phổ thông 32

Môđun 3 PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC HƯỚNG TỚI NĂNG LỰC CHUNG VÀ NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT MÔN VẬT LÍ 43

I Mục tiêu 43

II Giới thiệu chung về môđun 3 43

III Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun 43

IV Hoạt động 43

V Câu hỏi 44

VI Thông tin phản hồi 44

PHỤ LỤC 3 45

3 Chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực 45

Môđun 4 TỔ CHỨC DẠY HỌC VẬT LÍ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHUNG VÀ NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT 63

I Mục tiêu 63

II Giới thiệu chung về môđun 4 63

III Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun 63

IV Hoạt động 63

Phụ lục 4 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH VỚI CHỦ ĐỀ “NĂNG LƯỢNG” 65

Phần thứ nhất - GIỚI THIỆU CHUYÊN ĐỀ

1 Tên chuyên đề:

Tổ chức hoạt động dạy học môn Vật lý theo định hướng phát triển năng lực học sinh

2 Mục tiêu của chuyên đề:

Nâng cao năng lực cho giáo viên THPT nhằm giúp họ có đủ cơ sở lí luận, kĩ năng

và niềm tin để thực hiện có hiệu quả các PPDH theo hướng phát triển năng lực chung

và năng lực đặc thù môn vật lí cho học sinh THPT

3 Nội dung tài liệu và phương pháp trình bày chuyên đề

a) Cấu trúc chuyên đề: gồm 4 môđun kế tiếp nhau Mỗi môđun được trình bàytrong thời gian (7-8 tiết)

b) Thời gian thực hiện chuyên đề: 3 ngày (30 tiết)

c) Nội dung cụ thể chuyên đề:

Môđun 1: Một số vấn đề về tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực Môđun 2: Xác định năng lực đặc thù môn vật lí ở chương trình trung học phổ

MODUN 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO ĐỊNH

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

II Giới thiệu chung về môđun 1

- Nội dung của môđun 1 gồm các chủ đề:

+ Giới thiệu làm quen

+ Tầm quan trọng của chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực+ Những khó khăn hiện nay của việc tổ chức dạy học định hướng phát triểnnăng lực và cách khắc phục

- Thời gian dành cho môđun: 8 tiết

- Khi nghiên cứu môđun này, cần lưu ý:

+ Thế nào là năng lực ? Các năng lực chung và cốt lõi cần đạt được ở học sinh THPT ? +Những khó khăn của việc nghiên cứu và thực hiện chương trình giáo dục theođịnh hướng phát triển năng lực và thảo luận để tìm ra biện pháp khắc phục

III Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun

- Bảng đen và giấy nháp

- Máy tính, máy chiếu (projector) và màn hình

IV Hoạt động

Hoạt động 1: Giới thiệu làm quen Trao đổi về thực trạng dạy học và những kết đạt được

của việc đổi mới PPDHhiện nay ?

 Nhiệm vụ:

- Thảo luận và trao đổi xung quanh các câu hỏi:

+ Thực trạng hoạt động dạy học hiện nay? Kết quả và hạn chế ? Nguyên nhân và biệnpháp

 Thông tin cho hoạt động: Phụ lục 1

Hoạt động 2: Chương trình giáo dục định hướng nội dung và chương trình theo định

hướng phát triển năng lực?

 Nhiệm vụ:

+ Anh (chị) nêu các ý kiến về chương trình hiện nay và việc đổi mới hoạt động dạy học

ở trường phổ thông hiện nay theo chương trình định hướng phát triển năng lực

- Học viên làm việc nhóm để trao đổi về chương trình theo định hướng nội dung và lựcchương trình theo định hướng? So sánh chúng trên các yếu tố như: mục tiêu dạy học; nộidung dạy học…?

- Mỗi nhóm cử đại diện trình bày

- GV thống nhất ý kiến

 Thông tin cho hoạt động: Phụ lục 1

Hoạt động 3: Các thành phần của năng lực? So sánh với các trụ cột giáo dục của

UNESCO

- Học viên làm việc theo nhóm để trao đổi

- Mỗi nhóm cử đại diện trình bày

- GV thống nhất ý kiến

Hoạt động 4: Định hướng chuẩn đầu ra về năng lực và phẩm chất của chương trình

THPT ?

 Nhiệm vụ:

- Thảo luận và trao đổi xung quanh các câu hỏi:

+ Anh (chị) hiểu như thế nào về :

 Các năng lực và phẩm chất cần đạt được của chương trình giáo dục mới là gì ?

 Quá trình hình thành và các biểu hiện của năng lực chung và cốt lõi ?

 Thông tin cho hoạt động: Xem phụ lục 1

Hoạt động 5: Thế nào là năng lực chung và năng lực cốt lõi ? Các năng lực cần đạt của

học sinh THPT là gì ?

 Nhiệm vụ:

- Thảo luận và trao đổi xung quanh các câu hỏi:

+ Anh (chị) hiểu như thế nào về :

 Năng lực của học sinh ? Dấu hiệu của chúng?

 Các năng lực cần đạt được của chương trình giáo dục THPT là gì ?

 Quá trình hình thành và các biểu hiện của năng lực chung và cốt lõi ?

 Thông tin cho hoạt động: Xem phụ lục 1

V Thông tin phản hồi

- Phân biệt năng lực và kĩ năng?

- Quá trình hình thành năng lực?

-Các năng lực chung và cốt lõi và các biểu hiện của nó trong dạy học ở trường THPT?

PHỤ LỤC 1

I VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG TỔ CHỨC DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Giáo dục phổ thông nước ta hiện nay đang thực hiện bước chuyển từ chươngtrình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của HS, nghĩa là từ chỗ quantâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì thông quaviệc học Muốn vậy GV phải thực hiện thành công việc chuyển đổi từ cách dạy họctheo lối hàn lâm, nặng về kiến thức sang dạy cách học, dạy cách vận dụng kiến thức,rèn luyện kỹ năng, hình thành và phát triển năng lực và các phẩm chất; đồng thời phảichuyển cách đánh giá từ nặng về kiến thức sang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức

để giải quyết vấn đề

1 Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học

Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ thông,hoạt động đổi mới PPDHđã được quan tâm tổ chức và thu được những kết quả bướcđầu thể hiện ở các mặt sau:

1.1 Đối với công tác quản lý

- Triển khai việc “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học”.

Đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy hoạt động của HS làm trungtâm, ở đó GV tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến HS: HS học như thế nào?

HS đang gặp khó khăn gì? nội dung và PPDHcó phù hợp, có gây hứng thú cho họcsinh không? kết quả học tập HS có được cải thiện không?

- Triển khai thí điểm Mô hình trường học đổi mới đồng bộ PPDHvà kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập của HS Mục tiêu đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học,

kiểm tra đánh giá theo hướng khoa học, hiện đại; tăng cường mối quan hệ thúc đẩy lẫnnhau giữa các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học - giáo dục, đánhgiá trong quá trình dạy học - giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục; thực hiện trung

thực trong thi, kiểm tra

- Triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thôngtheo Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ GDĐT tại các trườngtham gia thí điểm Mục đích là:

(1) Khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành, gópphần nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục của các trường PT tham gia;

(2) Củng cố cơ chế phối hợp và tăng cường vai trò của các trường sưphạm, trường thực hành sư phạm và các trường phổ thông khác trong các hoạt độngthực hành, thực nghiệm sư phạm và phát triển chương trình giáo dục nhà trường PT;

(3) Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chươngtrình giáo dục nhà trường phổ thông cho đội ngũ giảng viên các trường/khoa sư phạm,

GV các trường phổ thông tham gia thí điểm;

1.2 Đối với GV

- Đông đảo GV có nhận thức đúng đắn về đổi mới phương pháp dạy học Nhiều

GV đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ PPDHvàkiểm tra đánh giá

- Một số GV đã vận dụng được các PPDHtích cực trong dạy học; kĩ năng sửdụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong tổ chứchoạt động dạy học môn vật lí ở nhà trường phổ thông

1.3 Tăng cường cơ sở vật chất và thiết bị dạy học

Cơ sở vật chất phục vụ dạy học những năm qua đã được đặc biệt chú trọng.Điều kiện dạy học ở các trường trung học đã từng bước cải thiện trên phạm vi cả nước,tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi mới PPDH

2 Những hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học

Bên cạnh những kết quả bước đầu, việc đổi mới PPDHở trường THPT vẫn cònnhiều hạn chế cần phải khắc phục Cụ thể là:

- Hoạt động đổi mới PPDHở trường THPT chưa mang lại hiệu quả cao Truyền thụtri thức một chiều vẫn là PPDHchủ đạo của nhiều GV Dạy học vẫn nặng về truyền thụkiến thức lí thuyết Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thựctiễn cho HS thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm

- Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác,

công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giáqua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối "đọc-chép"thuần túy, HS về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức

Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là nhiều HS phổ thông còn thụ động trongviệc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết cáctình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế

3 Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học

Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra một

số nguyên nhân cơ bản sau:

- Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới PPDHvà ý thức thực hiện đổi mới củamột bộ phận cán bộ quản lý, GV chưa cao Năng lực của đội ngũ GV về vận dụng cácPPDHtích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thôngtrong dạy học còn hạn chế

- Lý luận về PPDHchưa được nghiên cứu và vận dụng một cách có hệ thống;còn tình trạng vận dụng lí luận một cách chắp vá nên chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả

- Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới PPDH từ các cấp quản lý giáo dục còn hạnchế, chưa đáp ứng được yêu cầu Việc tổ chức hoạt động đổi mới PH chưa đồng bộ vàchưa thúc đẩy của đổi mới PPDH

- Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi mới PPDHchưa khuyến khích được

sự tích cực đổi mới phương pháp dạy học Đây là nguyên nhân quan trọng nhất làm

cho hoạt động này chưa mang lại hiệu quả cao

- Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới PPDH như: cơ sở vật chất, thiết bịdạy học, hạ tầng công nghệ thông tin - truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làmhạn chế việc áp dụng các PPDH hiện đại.

II CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

2.1 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (dạy học định hướng kết quả đầu ra) (outcomes based curriculum - OBC) là một xu hướng giáo dục

hiện nay trên thế giới nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học Chương trình giáodục này chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào những tình huống thực tiễn của họcsinh nhằm chuẩn bị cho họ năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghềnghiệp sau này

Khác với chương trình định hướng nội dung (truyền thống), chương trình dạyhọc định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, ”sản phẩm cuối

cùng” của quá trình dạy học Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết như cũ mà quy định một cách tường minh các đầu ra (outcomes); kết quả mong muốn (dự kiến) của quá trình giáo dục Trên

cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổchức và đánh giá kết quả nhằm đảm bảo thực hiện được được kết quả đầu ra Trongchương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập (kết quả học tập) được mô tảthông qua hệ thống các năng lực (competency) và mô tả một cách chi tiết để có thểquan sát, đánh giá được Ưu điểm của chương trình này là tạo điều kiện quản lý chấtlượng theo kết quả đầu ra đã quy định Năng lực của học sinh là một thuật ngữ được sửdụng với ý nghĩa là:

 Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộctính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, để thực hiện thành công mộtloại công việc trong một bối cảnh nhất định Năng lực của cá nhân được đánh giá qua

phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộcsống.

 Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào

cũng cần có để sống, học tập và làm việc Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm cácmôn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướngtới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh

 Năng lực đặc thù (chuyên biệt) của môn học là năng lực được hình

thành và phát triển bởi ưu thế của môn học, đặc điểm của môn học đó Một năng lựcchung nào đó cũng có thể đồng thời là năng lực đặc thù môn học

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm nàyđược thể hiện ở các vấn đề sau:

 Mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

 Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kếtvới nhau nhằm hình thành và phát triển các năng lực;

 Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

 Các năng lực chung cùng với các năng lực đặc thù tạo thành nền tảngchung cho công việc giáo dục và dạy học;

 Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tìnhhuống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể; vận dụng được các phép tính cơ bản; vẽđược đồ thị ;

 Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong cácchuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướngnội dung và chương trình định hướng năng lực:

Chương trình định hướng nội dung

Chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô tả

không chi tiết và không nhất thiết

phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết

và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện

mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào cáckhoa học chuyên môn, không gắn vớicác tình huống thực tiễn Nội dungquy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kếtquả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huốngthực tiễn Chương trình chỉ quy định những nộidung chính, không quy định chi tiết

- Chú trọng sử dụng các phương pháp dạy họctích cực; các PPDHthí nghiệm, thực hành

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tínhđến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọngkhả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

2.2 Cấu trúc của năng lực

Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách hiểu

có những cấu trúc tương ứng

22.1.Trong khi năng lực hành động được định nghĩa như là một khái niệm định hướngtheo chức năng, một hệ thống phức hợp, toàn diện hơn, có sự kết hợp của nhiều thành

tố như các khả năng nhận thức, kĩ năng, thái độ và chứa cả các thành phần phi nhậnthức như động cơ, xúc cảm, giá trị, đạo đức,… trong một bối cảnh có ý nghĩa thì nănglực sẽ có cấu trúc đa thành tố được trình bày trong sơ đồ I.1

- Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực (định hướng theo chức năng);

- Vòng tròn lớn bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến thức,các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị

và đạo đức, động cơ;

- Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa)

Các khả năng nhận thức

Các khả năng thực hành/năng khiếu

Thái độ Xúc cảm

Gía trị và đạo đức

Động cơ

Kiến thức

Năng lực Bối cảnh

Ví dụ: Năng lực sử dụng ngôn ngữ thường gồm các năng lực thành phần như đọchiểu, nghe hiểu, nói, viết,… định hướng thực hiện chức năng giao tiếp, tư duy, kết nốitrong nó cả thái độ và các thành tố khác như xúc cảm, giá trị, niềm tin,… trong mộtbối cảnh có ý nghĩa

Như vậy, năng lực không phải là cấu trúc

bất biến, mà là một cấu trúc động, có tính mở,

đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó

không chỉ là kiến thức, kĩ năng,… mà cả niềm

Sơ đồ I.1: Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực

tin, giá trí, trách nhiệm xã hội,… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điềukiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.

2.2.2 Ngoài ra cấu trúc chung của năng lực hành động có thể mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội,

năng lực cá thể

(1) Năng lực chuyên môn (Professional

competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ

chuyên môn cũng như đánh giá kết quả chuyên môn

một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về

mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học

nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng

nhận thức và tâm lý vận động

(2) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng thực hiện

những hành động có kế hoạch, sắp xếp công việc; định hướng mục đích trong việc giảiquyết các nhiệm vụ và vấn đề; làm việc theo nhóm, phát triển nhân cách và phát triển

các mối quan hệ xã hội Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và năng lực phương pháp chuyên môn

(3) Năng lực xã hội (Social competency): Năng lực xã

hội là một khái niệm đa chiều bao gồm tình cảm, nhận thức và

hành vi Người có năng lực xã hội là người có khả năng đạt

được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử cũng

như những nhiệm vụ khác nhau mà có sự phối hợp chặt chẽ

với những thành viên khác

(4) Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng

xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những

giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực

hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chiphối các thái độ và hành vi ứng xử

Mô hình 4 thành phần phù hợp với 4 trụ cột giáo dục của UNESCO:

4 thành phần năng lực 4 trụ cột giáo dục của UNESCO

Năng lực chuyên môn Học để biết (Learn to know)

Năng lực phương pháp Học để làm (Learn to do)

Năng lực xã hội Học để chung sống (Learn to lvie together)

Năng lực cá thể Học để tự khẳng định (Learn to be)

Cấu trúc trên cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm

mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này quan hệ chặt chẽ và hữu cơ

Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp chiến lược

-Học giao tiếp –

Xã hội

Học tự trải nghiệm đánh giá

- Các phươngpháp nhận thức chung:

Thu thâp, xử lý, đánhgiá, trình bày thông tin

- Các phươngpháp chuyên môn

- Làm việctrong nhóm

- Tạo điều kiện cho

sự hiểu biết vềphương diện xãhội,

- Học cách ứng xử,tinh thần tráchnhiệm, khả năng giảiquyết xung đột

- Tự đánh giáđiểm mạnh, điểm yếu

- XD kế hoạchphát triển cá nhân

- Đánh giá,hình thành các chuẩnmực giá trị, đạo đức

và văn hoá, lòng tựtrọng …

3 Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ thong sau 2015

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, các nhà khoa học

giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về 6 phẩm chất và 9 năng lực

của chương trình giáo dục trung học phổ thông sau 2015 như sau

3.1 V ph m ch tề phẩm chất ẩm chất ất

1 Yêu gia đình, quê

hương, đất nước

a) Yêu mến, quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia đình;

tự hào về các truyền thống tốt đẹp của gia đình, dòng họ; có ýthức tìm hiểu và thực hiện trách nhiệm của thành viên tronggia đình

b) Tôn trọng, giữ gìn và nhắc nhở các bạn cùng giữ gìn

di sản văn hóa của quê hương, đất nước

c) Tin yêu đất nước Việt Nam; có ý thức tìm hiểu cáctruyền thống tốt đẹp của dân tộc Việt Nam

2 Nhân ái, khoan dung a) Yêu thương con người; sẵn sàng giúp đỡ mọi người và

tham gia các hoạt động xã hội vì con người

b) Tôn trọng sự khác biệt của mọi người; đánh giá đượctính cách độc đáo của mỗi người trong gia đình mình; giúp đỡbạn bè nhận ra và sửa chữa lỗi lầm

c) Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực họcđường; không dung túng các hành vi bạo lực

d) Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hóa trênthế giới

3 Trung thực, tự trọng,

chí công vô tư

a) Trung thực trong học tập và trong cuộc sống; nhận xétđược tính trung thực trong các hành vi của bản thân và ngườikhác; phê phán, lên án các hành vi thiếu trung thực trong học tập,trong cuộc sống

b) Tự trọng trong giao tiếp, nếp sống, quan hệ với mọingười và trong thực hiện nhiệm vụ của bản thân; phê phánnhững hành vi thiếu tự trọng

c) Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, xuất phát từ lợiích chung và đặt lợi ích chung lên trên lợi ích cá nhân; phê phán

những hành động vụ lợi cá nhân, thiếu công bằng trong giải quyếtcông việc.

4 Tự lập, tự tin, tự chủ

và có tinh thần vượt khó

a) Tự giải quyết, tự làm những công việc hàng ngày củabản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt; chủ động, tíchcực học hỏi bạn bè và những người xung quanh về lối sống tựlập; phê phán những hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại

b) Tin ở bản thân mình, không dao động; tham gia giúp

đỡ những bạn bè còn thiếu tự tin; phê phán các hành động adua, dao động

c) Làm chủ được bản thân trong học tập, trong sinh hoạt;

có ý thức rèn luyện tính tự chủ; phê phán những hành vi trốntránh trách nhiệm, đổ lỗi cho người khác

d) Xác định được thuận lợi, khó khăn trong học tập,trong cuộc sống của bản thân; biết lập và thực hiện kế hoạchvượt qua khó khăn của chính mình cũng như khi giúp đỡ bạnbè; phê phán những hành vi ngại khó, thiếu ý chí vươn lên

5 Có trách nhiệm với

bản thân, cộng đồng, đất

nước, nhân loại và môi

trường tự nhiên

a) Tự đối chiếu bản thân với các giá trị đạo đức xã hội;

có ý thức tự hoàn thiện bản thân

b) Có thói quen xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập;hình thành ý thức lựa chọn nghề nghiệp tương lai cho bảnthân

c) Có thói quen tự lập, tự chăm sóc, rèn luyện thân thể d) Sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xãhội; sống nhân nghĩa, hòa nhập, hợp tác với mọi người xungquanh

e) Quan tâm đến những sự kiện chính trị, thời sự nổi bật

ở địa phương và trong nước; sẵn sàng tham gia các hoạt độngphù hợp với khả năng để góp phần xây dựng quê hương, đất

g) Có ý thức tìm hiểu trách nhiệm của HS trong tham giagiải quyết những vấn đề cấp thiết của nhân loại; sẵn sàngtham gia các hoạt động phù hợp với khả năng của bản thângóp phần giải quyết một số vấn đề cấp thiết của nhân loại h) Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể hiện tình yêu đốivới thiên nhiên; có ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia cáchoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; lên ánnhững hành vi phá hoại thiên nhiên

6 Thực hiện nghĩa vụ

đạo đức, tôn trọng chấp

hành kỷ luật, pháp luật

a) Coi trọng và thực hiện nghĩa vụ đạo đức trong học tập

và trong cuộc sống; phân biệt được hành vi vi phạm đạo đức

và hành vi trái với quy định của kỷ luật, pháp luật

b) Tìm hiểu và chấp hành những quy định chung củacộng đồng; phê phán những hành vi vi phạm kỷ luật

c) Tôn trọng pháp luật và có ý thức xử sự theo quy địnhcủa pháp luật; phê phán những hành vi trái quy định của phápluật

3.2 Các năng lực chung và cốt lõi của học sinh THPT

Chương trình giáo dục trung học phổ thông mới của Việt Nam sau 2015 sẽ cấutrúc theo định hướng phát triển năng lực

3.2.1 Năng lực học sinh

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng,thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thựchiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chínhcác em trong cuộc sống

Có ba dấu hiệu quan trọng về năng lực của học sinh:

1 Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng

học được…, mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/ vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em.

2 Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với

lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích

đề ra (gồm động cơ, ý chí, sự tư tin và trách nhiệm xã hội,…).

3 Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học Nhà trường là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp

với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như gia

đình, cộng đồng, cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em 3.2.2 Qúa trình hình thành năng lực

Quá trình hình thành năng lực có thể được mô hình hóa bằng sơ đồ hình bậcthang, gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực như sau:

1- Tiếp nhận thông tin

2- Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết/ kiến thức)

3- Áp dụng/ vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng)

4- Thái độ và hành động

5- Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực

6- Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp/ thành thạo

7- Kết hợp với kinh nghiệm/ trải nghiệm thể hiện năng lực nghề

3.2.3 Các năng lực cốt lõi của học sinh

Năng lực cốt lõi (còn gọi là năng lực chung) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất

kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Tất cả các hoạt động giáodục (bao gồm các môn học) phải hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các nănglực cốt lõi này Trên thế giới có nhiều hệ thống năng lực cốt lõi khác nhau, tuy nhiêntrong các hệ thống này thường gồm có:

- Kĩ năng sống và kĩ năng nghề nghiệp

- Kĩ năng học tập và kĩ năng đổi mới

- Kĩ năng về thông tin, đa phương tiện và công nghệ (Sơ đồ I.5)

Các năng lực cốt lõi của học sinh trong thế kỉ XXI, gồm:

 Năng lực làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông

 Năng lực nhận thức về các chủ đề, thế kỉ XXI: nhận thức về thế giới, kiếnthức về tài chính, kinh tế, kinh doanh, doanh nghiệp, kiến thức về chăm sóc sức khỏe

 Năng lực về công nghệ thông tin về truyền thông.

 Năng lực nghề nghiệp và kĩ năng sống: năng lực thích ứng, năng lực thúc đẩy

và năng lực tự định hướng, năng lực lãnh đạo và trách nhiệm xã hội,…

Những năng lực cốt lõi của học sinh trong thế kỉ XXI cần được xem xét như làkết quả đầu ra (chuẩn đầu ra) của quá trình dạy và học Vì vậy, phải xây dựng cácchương trình giáo dục và vận dụng các chiến lược dạy học, các kiểu tổ chức dạy họcphù hợp để hình thành các năng lực này Chương trình giáo dục phổ thông mới củaViệt Nam sau 2015 sẽ được cấu trúc theo định hướng phát triển năng lực Các năng lựccủa học sinh Việt Nam được xác định là

3.2.4 Dấu hiệu nhận biết năng lực cốt lõi

1 Năng lực a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt

được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện

tự học b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện

các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụhọc tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, cácđoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin cóchọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm,bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của GV theo các ý chính; tra cứu tàiliệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập

c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập.

2 NL giải

quyết vấn đề

a) Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập; phân tích được tình huống trong học tập;

b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn

đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề

c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay

không phù hợp của giải pháp thực hiện

3 NL sáng tạo a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và

làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liênquan từ nhiều nguồn khác nhau

b) đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không cònphù hợp;bình luận được về các giải pháp đề xuất

c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việcnào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tìnhhuống tương tự với những điều chỉnh hợp lý

d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá

lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cựctrong những ý kiến khác

4 NL tự

quản lý

a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thântrong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được cảm xúc củabản thân trong các tình huống ngoài ý muốn

b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thựchiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và có ứng xử phùhợp với những tình huống không an toàn

c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý của bản

thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.

d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao,cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giaiđoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nângcao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tớisức khoẻ và tinh thần trong môi trường sống và học tập

6 NL hợp tác a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ;

xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp táctheo nhóm với quy mô phù hợp;

b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụthể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thựchiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để

tự đề xuất cho nhóm phân công;

c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng nhưkết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm

các công việc phù hợp;

d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ýđiều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi cácthành viên trong nhóm;

e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm;nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng

b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìmkiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tinphù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụđặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập được

và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;

8 NL sử dụng

ngôn ngữ

a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại,chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu vànhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương tŕnh học tập; đọchiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viếtđúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích;viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn;

b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được thểhiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa;phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câumệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câuphức, câu điều kiện;

c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ

9 NL tính toán a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa,

khai căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các

kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen

thuộc

b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và

của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học trong học tập và

trong một số tình huống đơn giản hàng ngày; hình dung và có thể vẽphác hình dạng các đối tượng, trong môi trường xung quanh, nêu đượctính chất cơ bản của chúng

c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tốtrong các tình huống học tập và trong đời sống; bước đầu vận dụng đượccác bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một sốyếu tố của lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng

d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tínhcầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày; bước đầu sửdụng máy vi tính để tính toán trong học tập

Môđun 2 XÁC ĐỊNH NĂNG LỰC ĐẶC THÙ (CHUYÊN BIỆT) MÔN

VẬT LÍ TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

I Mục tiêu

Học viên có thể:

-Xác định được các năng lực chuyên biệt của môn vật lí ở nhà trường THPT

-Nhận biết các dấu hiệu biểu hiện của các năng lực này để hình thành, nuôi dưỡng vàrèn luyện cho học sinh theo chương trình giáo dục định hướng năng lực

II Giới thiệu chung về môđun 2

- Khi nghiên cứu môđun này, cần lưu ý: Các năng lực đặc thù cần đạt được và biểu hiện

ở học sinh khi thực hiện tiến trình dạy học môn vật lí ở nhà trường trung học phổ thông -Thời gian dành cho môđun: 8 tiết

III Tài liệu và thiết bị để thực hiện môđun

- Bảng đen và giấy nháp

- Máy tính, máy chiếu (projector) và màn hình

IV Hoạt động

Hoạt động 1: Các năng lực chuyên biệt môn vật lí? Làm thế nào để xây dựng các năng

lực này ở trường trung học phổ thông từ các năng lực chung?

Hoạt động 2: Dựa trên đặc thù về nội dung kiến thức, phương pháp nhận thức của môn

vật lí có thể xây dựng và cụ thể hoá các năng chuyên biệt cho môn vật lí hay không?

 Thông tin cho hoạt động: Xem phụ lục 2

Hoạt động 3: Các cấp độ năng lực và biểu hiện?

 Nhiệm vụ:

- Thảo luận và trao đổi xung quanh các câu hỏi:

+ Anh (chị) hiểu như thế nào về :

-Năng lực đặc thù của môn vật lí?

-Biểu hiện của năng lực đặc thù và các cập độ thực hiện

-Từ đặc điểm của năng lực đặc thù môn vật lí, anh (chị) hãy cùng nhau thảo luận để xâydựng một số biện pháp để hình thành và phát triển

PHỤ LỤC 2

2 Năng lực chuyên biệt môn Vật lí ở trường trung học phổ thông

2.1 Dạy học định hướng phát triển năng lực

Dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất chỉ là coi trọng thực hiệnmục tiêu dạy học ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS ”vận dụng nhữngkiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và

có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trường và ngoài nhà trường, trong đời sốngthực tiễn” Trong quá trình thực hiện kế hoạch dạy học không chỉ dừng ở mục tiêuhình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ mà còn hướng đến mục tiêu cao hơn Đó làtrên cơ sở kiến thức được hình thành, phát triển khả năng thực hiện các hành động có ýnghĩa đối với HS Nói một cách khác việc dạy học định hướng năng lực về bản chất

không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo

một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiếnthức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình Nó được thể hiện ở trong các thành

tố cùa quá trình dạy học sau:

- Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu về kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ

như nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến

thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế Với các mục tiêu về kĩ năng

cần yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng.Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường

- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ

chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn Như vậythông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và phát triển không phải 1loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố

mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học

- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với

thực tiễn

- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất: đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh

giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loạitình huống phức tạp khác nhau Trong chuẩn năng lực đều có những nhóm năng lựcchung Trên cơ sở năng lực chung, các nhà lí luận dạy học bộ môn cụ thể hóa thànhnhững năng lực chuyên biệt Tuy nhiên không dừng ở các năng lực chuyên biệt, cáctác giả đều cụ thể hóa thành các năng lực thành phần Những năng lực thành phần nàylại được cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ năng… để địnhhướng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV

2.2 Năng lực chuyên biệt môn Vật lí

Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn năng lực chuyên biệt của từng môn học Xingiới thiệu 2 quan điểm xây dựng tuy là khác nhau nhưng có kết quả khá tương đồng

2.2.1 Xây dựng năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung

Ở cách tiếp cận này, ta xác định các năng lực chung trước, đó là các năng lực

mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình thành ở

HS Sau đó, với từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực chung ởtrong môn học của mình như thế nào Với cách tiếp cận như vậy, từ các năng lựcchung đã được thống nhất trong chương trình THPT tổng thể, có thể vạch ra các nănglực chuyên biệt môn Vật lí như ở bảng 1 sau

B ng 1: B ng n ng l c chuyên bi t môn V t lí ực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung ệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung ật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung được cụ thể hóa từ năng lực chung ụ thể hóa từ năng lực chung ể hóa từ năng lực chungc c th hóa t n ng l c chungừ năng lực chung ực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

1 - Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật xung quanh

học sinh

- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm.

- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm,bảng biểu, sơ đồ khối

- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương

án thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi

2

Năng lực giải quyết

vấn đề (Đặc biệt là NL

giải quyết vấn đề bằng

con đường thực nghiệm

hay còn gọi là năng lực

thực nghiệm)

- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm

-Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như nào? Các dụng cụ

có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?

- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt ra.

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được.

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được

3 Năng lực sáng tạo

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết (hoặc dự đoán)

- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu.

- Giải được bài tập vật lí sáng tạo

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tốiưu

4 Năng lực tự quản lí Không có tính đặc thù

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

5 Năng lực giao tiếp

- Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm

- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước.

- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm.

- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm

- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng.

6 Năng lực hợp tác -Tiến hành thí nghiệm theo nhóm.

-Tiến hành thí nghiệm với các khu vực khác

Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá

- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí.

8 Năng lực sử dụng ngôn

ngữ

- Sử dụng ngôn ngữ vật lí, ngôn ngữ toán học để diễn

tả quy luật vật lí.

- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí.

- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu.

9 Năng lực tính toán - Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức

toán học.

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết

ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới

a) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học

Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức và vai trò của môn học để đưa ra hệ thống năng lực Dưới đây là hệ

+ Kiến thức vật lí liên quan đến quá trình cần khảo sát

+ Kiến thức về thiết bị, về an toàn

+ Kiến thức về xử lí số liệu, kiến thức về sai số

+ Kiến thức về biểu diễn số liệu dưới dạng bảng biểu, đồ thị

+ Thái độ kiên nhẫn+ Thái độ trung thực+ Thái độ tỉ mỉ+ Thái độ hợp tác+ Thái độ tích cực

Năng lực thực nghiệm

Kĩ năng + thiết kế phương án thí nghiệm + chế tạo dụng cụ

+ lựa chọn dụng cụ + lắp ráp dụng cụ thí nghiệm + thay đổi các đại lượng + sử dụng dụng cụ đo: hiệu chỉnh dụng cụ đo, đọc số liệu

+ sửa chưa các sai hỏng thông thường

+ quan sát diễn biến hiện tượng + ghi lại kết quả

+ biểu diễn kết quả bằng bảng biểu, đồ thị

+ tính toán sai số + biện luận, trình bày kết quả + tự đánh giá cải tiến phép đo

thống năng lực được phát triển theo chuẩn năng lực chuyên biệt môn Vật lí của CHLBĐức

Môn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau: Năng lực giải quyết vấn đề; Nănglực hợp tác; Năng lực thực nghiệm; Năng lực quan sát; Năng lực tự học,……

Tuy nhiên việc hình thành, phát triển các năng lực này là việc làm rất khó khăn

và đòi hỏi thời gian Vì vậy, cần chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thànhphần Tiếp theo, cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần, màcác thao tác này có thể nhận biết được và đưa ra chỉ bảo rõ ràng về mức độ chất lượngcủa từng thao tác

Nói tóm lại khi nói về một năng lực, cần làm rõ

nội hàm năng lực đó bằng cách chỉ ra những kiến thức,

kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc hỉnh

thành, phát triển năng lực đó Ví dụ Các thành tố làm

nền tảng của năng lực thực nghiệm được trình bày ở

Hình 2.

Hình 2: Các thành tố của năng lực thực nghiệm

Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần, ta tổng hợp được nhóm cácnăng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong môn Vật lí theo bảng 2

B ng 2: N ng l c chuyên bi t môn V t líực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung ệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung ật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí

- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật

lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ cácnguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiếnthức vật lí

- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợptrong học tập vật lí

lực mô hình hóa) - P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí.

- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểmtra được

- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiếnhành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét

- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tínhđúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả TN

- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau

- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của cácthiết bị kĩ thuật, công nghệ

- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí(nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm )

- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí củamình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việcnhóm… ) một cách phù hợp

- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và nhữngvấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí

- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

Nhóm NLTP liên

quan đến cá thể

kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân

- C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quanđiểm vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí

- C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- cácgiải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt KT-XH-MT

- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báomức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống

và của các công nghệ hiện đại

- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xãhội và lịch sử

Để giúp GV phân loại HS, người ta cũng đưa ra bảng cấp độ năng lực sau:

B ng 3: C p ất độ các năng lực các n ng l cực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung

K II Vận dụng kiến thức

- Xác định và sử dụngkiến thức vật lí trongtình huống đơn giản

- Sử dụng phép tươngtự

K III Liên kết và chuyển tải kiến thức

- Vận dụng kiến thứctrong tình huống có phầnmới mẻ

- Lựa chọn được đặc tínhphù hợp

- Áp dụng, mô tả

P II Sử dụng các phương pháp chuyên biệt

- Sử dụng các chiến

P III Lựa chọn và vận dụng các phương pháp chuyên biệt để giải quyết vấn đề

- Lựa chọn và áp dụng

nghiệm và

năng lực mô

hình hóa)

các phương phápvật lí, đặc biệt làphương pháp thựcnghiệm

lược giải bài tập

- Lập kế hoạch vàtiến hành thí nghiệmđơn giản

- Mở rộng kiến thứctheo hướng dẫn

một cách có mục đích vàliên kết các phương phápchuyên môn, bao gồm cảthí nghiệm đơn giản vàtoán học hóa

- Tự chiếm lĩnh kiếnthức

Năng lực trao

đổi thông tin

X I Làm theo mẫu diễn tả cho trước

- Diễn tả một đốitượng đơn giảngian bằng nói vàviết hoặc theomẫu cho trướctheo hướng dẫn

- Đặt câu hỏi vềđối tượng

X II Sử dụng hình thức diễn tả phù hợp

- Diễn tả một đốitượng bằng ngôn ngữvật lí và có cấu trúc

- Biện giải về một đốitượng Lí giải các nhậnđinh

X III Tự lựa chọn cách diễn

tả và sử dụng

- Lựa chọn, vận dụng vàphản hồi các hình thứcdiễn tả một cách có tínhtoán và hợp lí

- Thảo luận về mức độgiới hạn mù hợp của mộtchủ đề

Năng lực cá

thể

C I

- Áp dụng sựđánh giá có sẵn

- Nhận thấy tácđộng của kiếnthức vật lí

- Phát biểu đượcbối cảnh côngnghệ đơn giản

C II

- Bình luận nhữngđánh giá đã có

- Đưa ra những quyếtđịnh theo các khíacạnh đặc trưng của vật

- Đánh giá ý ghĩa của cáckiến thức vật lí

- Sử dụng các kiến thứcvật lí như nền tảng quảquá trình đánh giá các đốitượng

dưới nhãn quan

vật lí

bộ phận khác của việcđánh giá

- Xắp xếp các hiện tượngvào một bối cảnh vật lí