Dạy học khái niệm toán học ở tiểu học theo tiếp cận năng lực của học sinh

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC NGUYỄN THỊ THU HƢƠNG DẠY HỌC KHÁI NIỆM TOÁN HỌC Ở TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học toán tiểu học HÀ NỘI - 2016 LỜI CẢM ƠN Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới thầy cô giáo trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, thầy cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học tạo điều kiện cho em suốt thời gian học tập nghiên cứu trƣờng Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới ThS Nguyễn Văn Đệ, ngƣời hƣớng dẫn, động viên, tận tình giúp đỡ em hoàn thành khóa luận Đồng thời, em xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô giáo, em học sinh trƣờng Tiểu học Nam Hồng giúp đỡ em trình thực nghiệm sƣ phạm Do thời gian trình độ cò hạn chế nên đề tài không tránh khỏi thiếu sót Em mong nhận đƣợc đóng góp quý thầy cô bạn để đề tài đƣợc hoàn thiện Em xin chân thành cảm ơn ! Hà Nội, tháng 04 năm 2016 Ngƣời thực Nguyễn Thị Thu Hƣơng LỜI CAM ĐOAN Khóa luận tốt nghiệp: Dạy học khái niệm toán học tiểu học theo tiếp cận lực học sinh kết nghiên cứu riêng dƣới hƣớng dẫn ThS Nguyễn Văn Đệ Kết khóa luận chƣa đƣợc công bố dƣới hình thức Tôi xin cam đoan điều thật, sai hoàn toàn chịu trách nhiệm Hà Nội, tháng năm 2016 Ngƣời thực Nguyễn Thị Thu Hƣơng DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT Từ, cụm từ Kí hiệu viết tắt DH Dạy học HS Học sinh GV Giáo viên GDTH Giáo dục Tiểu học NLTH Năng lực Toán học PP Phƣơng pháp VD Ví dụ MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 Lí chọn đề tài Mục đích nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu Phƣơng pháp nghiên cứu Cấu trúc khóa luận Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Dạy học theo tiếp cận lực 1.1.1 Nguồn gốc lực 1.1.2 Một số khái niệm 1.1.3 Dạy học theo tiếp cận lực 14 1.2 Một số vấn đề dạy học khái niệm 16 1.2.1 Khái niệm 16 1.2.2 Con đƣờng hình thành khái niệm 16 1.2.3 Nội hàm ngoại diên khái niệm 18 1.2.4 Các yêu cầu định nghĩa khái niệm 19 1.2.5 Vị trí, yêu cầu dạy học khái niệm 20 1.2.6 Phân loại khái niệm 20 Tiểu kết chƣơng 1……………………………………………………………22 Chƣơng 2: DẠY HỌC KHÁI NIỆM TOÁN HỌC Ở TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH 23 2.1 Hệ thống khái niệm toán học tiểu học 23 2.1.1 Số tự nhiên 23 2.1.2 Phân số 23 2.1.3 Số thập phân 24 2.1.4 Các khái niệm hình học 25 2.2 Thiết kế tình dạy học khái niệm theo tiếp cận lực học sinh 26 2.2.1 Ví dụ 26 2.2.2 Ví dụ 32 2.2.3 Ví dụ 37 Tiểu kết chƣơng 2………………………………………………………… 41 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 42 3.1 Mục đích thực nghiệm 42 3.2 Đối tƣợng thực nghiệm 42 3.3 Lớp thực nghiệm 43 3.4 Giáo viên 44 3.5 Thời gian thực nghiệm, khảo sát 44 3.6 Kết 45 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 48 TÀI LIỆU THAM KHẢO 50 MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Công đổi đất nƣớc đặt cho ngành Giáo dục Đào tạo nhiệm vụ to lớn nặng nề đào tạo nguồn nhân lực chất lƣợng cao đáp ứng yêu cầu nghiệp công nghiệp hóa, đại hóa đất nƣớc Để thực nhiệm vụ này, bên cạnh việc đổi mục tiêu, nội dung chƣơng trình sách giáo khoa bậc học, quan tâm nhiều đến việc đổi phƣơng pháp dạy học Từ vị lãnh đạo Đảng, Nhà nƣớc, lãnh đạo cấp ngành Giáo dục Đào tạo đến nhà nghiên cứu, nhà giáo khẳng định vai trò quan trọng cần thiết việc đổi phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện nhà trƣờng Điều đƣợc thể chế hóa Luật Giáo dục: "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư sáng tạo người học; bồi dưỡng cho người học lực tự học, khả thực hành, lòng say mê học tập ý chí vươn lên" Để theo kịp xu phát triển chƣơng trình tiểu học nƣớc khu vực nƣớc phát triển giới, nhƣ góp để đảm bảo nguồn nhân lực Việt Nam có đủ sức cạnh tranh hợp tác hội nhập quốc tế Nền giáo dục Việt Nam định hƣớng thực bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực ngƣời học - từ chỗ quan tâm tới việc học sinh “học đƣợc gì” đến chỗ quan tâm tới việc học sinh “làm đƣợc thông qua việc học” nhằm giúp học sinh thấy đƣợc sợi dây gắn kết việc học với áp dụng vào thực tế Dạy học môn Toán theo hƣớng tiếp cận lực ngƣời học vấn đề mẻ đƣợc quan tâm nhiều, đặc biệt giai đoạn giáo dục sở, bắt buộc nhƣ GDTH Với định hƣớng trên, nay, việc tổ chức dạy học môn Toán trƣờng tiểu học khiến cho giáo viên gặp nhiều khó khăn việc tìm phƣơng pháp dạy học phù hợp, đặc biệt dạy học khái niệm toán học Thực tiễn cho thấy, việc dạy học khái niệm toán học tiểu học hầu hết giáo viên chọn cách truyền thụ tri thức cách giảng giải chủ yếu, giáo viên đóng vai trò trung tâm trình dạy học mà không phát huy đƣợc vai trò tích cực ngƣời học.Vì vậy, trình học Toán, nhiều học sinh bộc lộ yếu kém, hạn chế phát triển lực Từ lý xin mạnh dạn sâu nghiên cứu đề tài giáo dục “Dạy học khái niệm toán học tiểu học theo tiếp cận lực học sinh” Nhằm đề xuất số biện pháp dạy học môn Toán tiểu học, giúp tháo gỡ phần khó khăn dạy học môn Toán trƣờng tiểu học Mục đích nghiên cứu Thiết kế số tình dạy học khái nệm toán học tiểu học nhằm phát triển lực học sinh nói chung, lực toán học nói riêng, hình thành kĩ giải vấn đề sở kiến thức học Đối tƣợng nghiên cứu Việc dạy học khái niệm toán học tiểu học theo tiếp cận lực học sinh Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luận việc dạy học theo tiếp cận lực, nội dung dạy học khái niệm toán học tiểu học - Thiết kế số tình dạy học khái niệm toán học tiểu học theo tiếp cận lực cho học sinh - Thực nghiệm khoa học Phạm vi nghiên cứu - Nội dung dạy học khái niệm toán học tiểu học - HS trƣờng tiểu học Xuân Hoà, Phúc Yên, Vĩnh Phúc Phƣơng pháp nghiên cứu - Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận - Phƣơng pháp điều tra, quan sát - Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm - Phƣơng pháp thống kê toán học - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Cấu trúc khóa luận Ngoài phần mở đầu, kết luận tài liệu tham khảo, phần nội dung khoá luận có cấu trúc nhƣ sau: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận thực tiễn Chƣơng 2: Dạy học khái niệm toán học tiểu học theo tiếp cận lực học sinh Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Dạy học theo tiếp cận lực 1.1.1 Nguồn gốc lực Từ cuối kỉ XIX đến có nhiều ý kiến khác chất nguồn gốc lực Hiện có xu hƣớng thống số quan điểm bản, quan trọng lí luận nhƣ thực tiễn Một là, yếu tố bẩm sinh, di truyền điều kiện cần thiết ban đầu cho phát triển lực Đó điều kiện cần nhƣng chƣa đủ Hai là, lực ngƣời có nguồn gốc xã hội, lịch sử Con ngƣời từ sinh có sẵn tố chất định cho phát triển lực tƣơng ứng, nhƣng môi trƣờng xã hội không phát triển đƣợc Xã hội đƣợc hệ trƣớc cải tạo, xây dựng để lại dấu ấn cho hệ sau môi trƣờng Văn hóa – Xã hội Ba là, lực có nguồn gốc từ hoạt động sản phẩm hoạt động Sống môi trƣờng xã hội tự nhiên hệ trƣớc tạo chịu tác động nó, ngƣời hệ sau không đơn giản sử dụng hay thích ứng với thành tựu hệ trƣớc để lại, mà cải tạo chúng tạo kết “vật chất” hoàn thiện cho hoạt động Tóm lại, ngày khoa học cho lực tƣợng có chất, nguồn gốc phức tạp Các tố chất hoạt động ngƣời tƣơng tác qua lại với để tạo lực 1.1.2 Một số khái niệm a) Năng lực Năng lực đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác lựa chọn dấu hiệu khác Theo tâm lí học: Năng lực tổng hợp đặc điểm, thuộc tính tâm lý cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng hoạt động định nhằm (!) Diện tích hình chữ nhật PQEF = PE x EF +) So sánh tổng độ dài đáy AB CD hình thang ABCD với tổng chiều dài hình chữ nhật PQEF ? (!) Tổng độ dài đáy AB CD hình thang ABCD tổng chiều dài hình chữ nhật PQEF, AB + CD = PQ + EF +) So sánh độ dài đƣờng cao hình thang ABCD với chiều rộng hình chữ nhật PQEF ? (!) Độ dài đƣờng cao hình thang ABCD chiều rộng hình chữ nhật PQEF, AH = PE +) Hãy tính diện tích hình thang ABCD dựa vào cách tính diện tích hình chữ nhật PQEF ? (!) = = EF x PE = = GV hƣớng dẫn HS phát biểu quy tắc tính diện tích hình thang : Diện tích hình thang tổng độ dài hai đáy nhân với chiều cao (cùng đơn vị đo) chia cho S= (S diện tích ; a, b độ dài cạnh đáy ; h chiều cao) Bƣớc 3: Củng cố khái niệm 36 GV củng cố khái niệm cách tính diện tích hình tam giác cho HS thông qua việc vận dụng làm số tập sau: Bài 1: Tính diện tích hình thang có : c) Độ dài hai đáy lần lƣợt 12cm 8cm ; chiều cao 5cm d) Độ dài hai đáy lần lƣợt 9,4m 6,6m ; chiều cao 10,5m Hƣớng dẫn: c) S = d) S = = 50 ( ) = 84 ( ) Bài : Một ruộng hình thang có độ dài hai đáy lần lƣợt 110m 90,2m Chiều cao trung bình cộng hai đáy Tính diện tích ruộng ? Hƣớng dẫn: Bài giải Chiều cao ruộng : (110 + 90,2) : = 100,1 (m) Diện tích ruộng hình thang : (110 + 90,2) x 100,1 : = 10020,01 ( Đáp số: 10020,01 ( ) 2.2.3 Ví dụ DIỆN TÍCH HÌNH CHỮ NHẬT Hoạt động 1: Dẫn dắt vào khái niệm 37 ) Chúng ta đƣợc làm quen với yếu tố hình học, diện tích hình Trong ngày hôm nay, đƣợc tìm hiểu diện tích hình chữ nhật Hoạt động : Hình thành khái niệm * Đặt vấn đề GV đƣa hình chữ nhật có chiều dài 4cm, chiều rộng 3cm, tính diện tích hình chữ nhật ? * Giải vấn đề (?1) Bài toán cho biết ? (!) Bài toán cho biết : hình chữ nhật có chiều dài 4cm, chiều rộng 3cm (?2) Bài toán yêu cầu ? (!) Bài toán yêu cầu : tính diện tích hình chữ nhật (?3) Yêu cầu HS vẽ hình chữ nhật có chiều dài 4cm, chiều rộng 3cm (?4) Chia hình chữ nhật vừa vẽ thành ô vuông có diện tích (!) HS thực nhƣ hình vẽ : A 4cm B 3cm 1cm 38 C D (?5) GV yêu cầu HS quan sát hình vẽ trả lời câu hỏi : +) Hình chữ nhật cho có ô vuông ? (!) 12 ô vuông +) Làm để biết hình chữ nhật có 12 ô vuông ? (!) Hình chữ nhật đƣợc chia thành hàng, hàng có ô vuông, ta thực phép nhân : x = 12 (ô vuông) +) Mỗi ô vuông có diện tích ? (!) Mỗi ô vuông có diện tích +) Nhƣ vậy, diện tích hình chữ nhật ABCD ? (!) Diện tích hình chữ nhật ABCD : x 12 = 12( ) (?6) GV tiếp tục yêu cầu HS quan sát hình chữ nhật ABCD cho biết : +) Chiều dài chiều rộng hình chữ nhật bao nhiêu? (!) Chiều dài 4cm, chiều rộng 3cm +) Hãy tính tích chiều dài nhân chiều rộng ? (!) Tích chiều dài nhân chiều rộng : x = 12 +) Nhận xét diện tích hình chữ nhật ABCD với tích chiều dài nhân chiều rộng (!) Diện tích hình chữ nhật ABCD với tích chiều dài nhân chiều rộng nhau, 12 +) Muốn tính diện tích hình chữ nhật ABCD ta phải làm ? 39 (!)Muốn tính diện tích hình chữ nhật ABCD ta lấy số đo chiều dài chiều rộng nhân với : 4cm x 3cm +) Vậy muốn tính diện tích hình chữ nhật ta làm ? (!) Muốn tính diện tích hình chữ nhật ta lấy số đo chiều dài nhân với số đo chiều rộng, đơn vị đo  Phát biểu quy tắc GV hƣớng dẫn HS khái quát hoá quy tắc: Muốn tính diện tích hình chữ nhật ta lấy chiều dài nhân với chiều rộng (cùng đơn vị đo) Hoạt động : Củng cố khái niệm GV củng cố khái niệm diện tích hình chữ nhật cho HS cách yêu cầu HS làm số yêu cầu sau : Yêu cầu : Em lấy đồ dùng học tập có hình chữ nhật em, đo chiều dài chiều rộng hình chữ nhật tính diện tích hình chữ nhật Yêu cầu : Hoàn thành tập sau : Bài : Viết vào ô trống theo mẫu Chiều dài 5cm 10cm 32cm Chiều rộng 3cm 4cm 8cm Diện tích hình chữ nhật x =15 40 ) Chu vi hình chữ nhật (5 + 3) x = 16cm Hƣớng dẫn : Chiều dài 5cm 10cm 32cm Chiều rộng 3cm 4cm 8cm Diện tích x =15 ) 10 x = 40 ( hình chữ 32 x = 256 ( ) nhật Chu vi (5 + 3) x = 16 (10 + 4) x = 28 (32 + 8) x = 80 hình chữ (cm) (cm) (cm) nhật Tiểu kết chƣơng Để phát triển lực học sinh dạy học khái niệm tiểu học, tập trung vào mảng sau: Thứ nhất, gợi động gây hứng thú để học sinh tò mò, chủ động tìm tòi tri thức hình thành khái niệm sở khiến thức cũ biết Thứ hai, tăng cƣờng ví dụ, tập củng cố minh hoạ cho khái niệm, phát triển khả vận dụng khái niệm vừa học vào giải toán có liên quan học sinh 41 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm Nhƣ trình bày chƣơng chƣơng 2, dạy học khái niệm toán học tiểu học theo tiếp cận lực học sinh với số thiết kế ví dụ minh hoạ cụ thể Chúng sử dụng số minh hoạ nhằm mục đích: Kiểm chứng hiệu thực tế việc dạy học khái niệm toán học tiểu học theo tiếp cận lực học sinh, qua đánh giá đắn thuyết khoa học đề 3.2 Đối tƣợng thực nghiệm Chúng thực nghiệm trƣờng tiểu học Nam Hồng, trƣờng tiểu học nằm địa bàn xã Nam Hồng – Đông Anh – Hà Nội, trƣờng học đạt chuẩn quốc gia Trƣờng có nhiều bề dày thành tích kì thi chọn học sinh giỏi cấp huyện, cấp tỉnh, cấp quốc gia Trƣờng tiểu học Nam Hồng trƣờng công lập, với quy mô phát triển nhƣ sau:Quy mô phát triển trƣờng Tiểu học Nam Hồng Khối lớp Số lƣợng Tổng số Số học Số học lớp học sinh sinh Nam sinh Nữ Con gia đình sách 219 113 106 223 121 102 184 96 88 179 91 88 5 167 89 78 42 Đội ngũ giáo viên trƣờng đa số có nhiều kinh nghiệm việc bồi dƣỡng học sinh Bên cạnh đó, trƣờng có lực lƣợng giáo viên trẻ trƣờng, nổ, nhiệt tình, tích cực, nhƣng chƣa có nhiều kinh nghiệm giảng dạy nhƣ thầy cô lớn tuổi Nhìn chung, trƣờng có nhiều giáo viên giỏi chuyên môn, nghiệp vụ Cơ cấu giáo viên trƣờng đƣợc thống kê nhƣ sau: Tổng số GV GV biên chế 46 42 Trình độ Đạt chuẩn Trên chuẩn 35 02 Dƣới chuẩn Cơ sở vật chất, trang thiết bị trƣờng học đƣợc trang bị tƣơng đối đầy đủ Hệ thống quạt điện chiếu sáng cho phòng học tƣơng đối đầy đủ Trƣờng có phòng thực hành môn tin học, nhiên số lƣợng máy tính chƣa nhiều, chƣa đáp ứng đủ nhu cầu học tập cho em Trƣờng có thƣ viện rộng, GV em học sinh tìm kiếm tài liệu cần Nhìn chung, điều kiện dạy học trƣờng tiểu học Nam Hồng tƣơng đối đầy đủ 3.3 Lớp thực nghiệm Chúng chọn lớp 5A lớp thực nghiệm (TN), lớp 5B lớp đối chứng (ĐC) để kiểm tra đánh giá kết vận dụng dạy học khái niệm toán học tiểu học theo tiếp cận lực học sinh Hai lớp đƣợc chọn tham gia nghiên cứu có nhiều điểm tƣơng đồng sĩ số, giới tính thành tích học tập kì năm học 2015- 2016 Lớp Học sinh Tổng số HS Nam 43 Học sinh Nữ 4A 33 15 18 4B 33 16 17 Bảng thống kê sĩ số lớp HS trung Lớp Tổng số HS HS Giỏi HS Khá 4A 33 13 = 39,4% 19 = 57.6% = 3% 4B 33 14 = 42.5% 18 = 54.5% = 3% bình Bảng thống kê học lực lớp TN ĐC Theo thống kê trên, có vài nhận xét sau: - Lực học hai lớp TN ĐC tƣơng đƣơng nhau, không chênh lệch nhiều - Về ý thức học tập, tất em lớp tích cực, chủ động - Về thành tích học tập kì trƣớc, lớp tƣơng đƣơng điểm số tất môn học 3.4 Giáo viên Hai cô giáo giảng dạy lớp có tuổi đời tuổi nghề tƣơng đƣơng giáo viên giỏi cấp tỉnh nhiều năm, có lòng nhiệt tình trách nhiệm cao công tác giảng dạy giáo dục học sinh Số năm kinh nghiệm 11 năm Tốt nghiệp: trình độ Đại học Trình độ nghiệp vụ: Giáo viên giỏi cấp thành phố Nguyễn Thị Thanh - Giáo viên dạy lớp 5A (lớp thực nghiệm) Nguyễn Thị Dung - Giáo viên dạy lớp 5B (lớp đối chứng) 3.5 Thời gian thực nghiệm, khảo sát Để kết TN có độ tin cậy, thống với giáo viên tiến hành việc TN đánh giá hiệu công việc từ tuần thứ 19 44 (tuần đầu học kì 2) tuần 34 năm học 2014 - 2015 Cụ thể: - Tuần 18: Học sinh làm kiểm tra đánh giá lực học sinh trƣớc thực nghiệm - Tuần 19 - 26: Thực nghiệm - Tuần 27: Đánh giá hiệu thực nghiệm - Tuần 28 - 34: Tiếp tục thực nghiệm đánh giá kết thực nghiệm - Tuần 35: Học sinh làm kiểm tra đánh giá lực học sinh sau thực nghiệm 3.6 Kết Sau tiến hành thực nghiệm nhóm ( nhóm thực nghiệm, nhóm đối chứng) để xác định mức độ hiệu việc sử dụng phƣơng pháp, hình thức dạy học cách khách quan, thu đƣợc kết nhƣ sau: Kết nhƣ sau: Giỏi Khá Trung bình SL % SL % SL % TN 29 88 12 0 ĐC 18 56 27 17 Bảng 4: Kết kiểm tra chất lượng HS lớp thực nghiệm đối chứng Qua trình khảo sát, kết hợp với trình giảng dạy nhận thấy rằng: Lớp đối chứng: Về kiến thức, vốn kinh nghiệm nghèo nàn em chƣa đạt đƣợc kết học tập nhƣ mong muốn Học tập theo phƣơng pháp truyền thống, giáo viên giảng giải, HS lắng nghe HS thụ động việc học, trông chờ vào kiến thức thầy cô cung cấp mà chƣa ý, tích cực tìm tòi Do vậy, kết có 56% HS giỏi, 27% HS khá, 17% HS trung bình 45 Lớp thực nghiệm: Vì đƣợc học theo phƣơng pháp, hình thức mới, học tập tích cực theo hình thức thảo luận nhóm nhiều HS đƣợc tổ chức hoạt động mang tính tự giác tích cực Các em chủ động tìm tòi kiến thức liên quan đến học dƣới hỗ trợ GV, đặc biệt em có trải nghiệm, tự tìm tòi tri thức em tự khắc sâu đƣợc kiến thức nắm kiến thức vững Sử dụng dạy học khái niệm toán học tiểu học theo tiếp cận lực học sinh, GV ngƣời đƣa vấn đề, HS giải vấn đề Vì vậy, em tự giác, tích cực tìm hiểu, quan sát nghiên cứu phân tích cách nhanh chóng để hoàn thành nhiệm vụ Kết kiểm tra thu đƣợc có 88% HS giỏi, 12% HS HS trung bình Nhƣ vậy, sau thời gian tiến hành thực nghiệm, kết học tập lớp thực nghiệm 5A cao hơn, có tiến rõ rệt so với lớp đối chứng 5B Ngoài ra, tiến hành quan sát, đánh giá định tính học dạy học khái niệm toán học theo tiếp cận lực học sinh kết cho thấy học thực nghiệm sôi nổi, HS hứng thú tham gia xây dựng bài, thể vốn kinh nghiệm cá nhân phong phú Đặc biệt, học GV tạo đƣợc môi trƣờng học tập thoải mái, nhiều HS nêu đƣợc câu hỏi lý thú nhƣ có hội bày tỏ ý kiến riêng, em hào hứng tìm hiểu học trƣớc đến lớp, hình thành đƣợc kiến thức lực mong muốn HS, đặc biệt lực phát giải vấn đề  Kết luận Qua thực tế quan sát, kiểm tra đánh giá cách khách quan thấy chất lƣợng dạy học khái niệm đạt kết cao, hình thành đƣợc lực, kiến thức mong muốn HS, học lớp thực nghiệm sôi đầy hào hứng Các em tự giác thực nhiệm vụ cách say mê, Các 46 em đƣợc trao đổi, thảo luận, đƣợc trình bày suy nghĩ mình, đƣợc vận dụng lực cá nhân vào học Vì em tự tin, cởi mở hứng thú học tập Nhờ em có điều kiện đƣợc phát huy khả sáng tạo, vốn kinh nghiệm, tích cực chủ động chất lƣợng học tập để đạt kết cao Học sinh tự khắc sâu kiến thức hình thành lực mong muốn HS Ngƣợc lại, lớp học đối chứng, học sinh học tập thụ động, em chƣa tự tìm tòi học hỏi mà phần lớn trông chờ vào truyền thụ giảng giải kiến thức thầy cô Các em chƣa học tập sôi nổi, không khí học tập trầm lắng, em chƣa khắc sâu đƣợc kiến thức, em hội thể lực cá nhân chƣa hình thành đƣợc lực mong muốn Sau thực nghiệm, kết thực nghiệm nói lên hiệu việc dạy học khái niệm toán học tiểu học theo tiếp cận lực học sinh” Nhờ vậy, khẳng định tính đắn, thực tế đề tài nghiên cứu 47 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT Kết luận Nghiên cứu đề tài: “Dạy học khái niệm toán học tiểu học theo tiếp cận lực học sinh”, thu đƣợc kết sau :  Đề tài tập trung tìm hiểu, bƣớc đầu nghiên cứu lực nhƣ lực Toán học Đồng thời ƣu điểm phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển lực so với phƣơng pháp dạy học cũ theo đinh hƣớng nội dung  Khoá luận đề xuất xu hƣớng dạy học phù hợp với việc phát triển lực học sinh thông qua dạy học khái niệm trƣờng tiểu học  Thiết kế tình dạy học số khái niệm tiểu học theo định hƣớng phát triển lực cho học sinh Qua nghiên cứu đề tài có điều kiện tìm hiểu phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển lực học sinh bƣớc đầu vận dụng thực tế giảng dạy khái niệm tiểu học Tôi mong thời gian tới có điều kiện nghiên cứu sâu nội dung Tuy nhiên, chƣa có nhiều kinh nghiệm giảng dạy thực tế, nên đề tài chắn không tránh khỏi thiếu sót, hạn chế định Kính mong nhận đƣợc đóng góp từ quý thầy cô bạn sinh viên để đề tài thực hữu ích công đổi việc dạy học ngày Đề xuất Xuất phát từ kết thu đƣợc qua trình nghiên cứu đề tài có số đề xuất nhƣ sau: - Đẩy mạnh công đổi dạy học Tiểu học, đặc biệt tăng cƣờng vận dụng phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo học sinh học tập Đổi phƣơng pháp cách GV 48 lấy học sinh trung tâm, giữ vai trò chủ đạo dạy học Học sinh chủ động thực hoạt động tìm tòi, khám phá phát tri thức dựa vào vốn kinh nghiệm thân học sinh GV đóng vai trò ngƣời hợp tác để giúp HS đƣa ý tƣởng, ý kiến chủ quan GV nên khuyến khích HS đóng góp ý kiến nhân, khuyến khích câu trả lời, cách làm thể sáng tạo HS Đồng thời, tạo nên nhiều tình gợi mở để HS tìm cách giải GV tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm rèn kĩ hoạt động nhóm, tạo hội cho HS phát triển khả ngôn ngữ thân - GV phải trau dồi kiến thức, cập nhật thông tin giáo dục trẻ, bồi dƣỡng nâng cao lực sƣ phạm, chuyên môn nghiệp vụ cho GV GV phải ngƣời gƣơng mẫu, động, sáng tạo, nắm vững nội dung, phƣơng pháp hình thức tổ chức dạy học Đồng thời, GV phải biết cách tổ chức hoạt động dạy học phong phú, sử dụng câu hỏi ngắn gọn gợi mở để khai thác vốn kinh nghiệm HS Trên kết luận đề xuất rút qua trình điều tra, thực nghiệm với mong muốn góp phần vào việc đổi phƣơng pháp dạy học giáo dục nói chung ngành tiểu học nói riêng 49 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Ngọc Bảo (1980), Tổ chức dạy học – Một số vấn đề lý luận dạy học, Tủ sách trƣờng cán quản lý nghiệp vụ giáo dục [2] Vũ Quốc Chung (2007), Phương pháp dạy học toán Tiểu học, Bộ Giáo dục Đào tạo, Dự án phát triển giáo viên Tiểu học, NXB GD [3] Vũ Quốc Chung – Đào Thái Lai – Đỗ Tiến Đạt – Trần Ngọc Lan – Nguyễn Hùng Quang – Lê Ngọc Sơn (2007), Phương pháp dạy học toán Tiểu học, NXB GD [4] Trần Diên Hiển (chủ biên) (2007), Toán phương pháp dạy học Toán Tiểu học, Dự án phát triển giáo viên Tiểu học, NXB GD [5] Trần Diên Hiển (2008), Giáo trình chuyên đề rèn kỹ giải toán Tiểu học, NXB Đại học Sƣ phạm [6] Đỗ Đình Hoan (chủ biên) (2004), Toán lớp 1, NXB GD [7] Đỗ Đình Hoan (chủ biên) (2004), Toán lớp 2, NXB GD [8] Đỗ Đình Hoan (chủ biên) (2004), Toán lớp 3, NXB GD [9] Đỗ Đình Hoan (chủ biên) (2004), Toán lớp 4, NXB GD [10] Đỗ Đình Hoan (chủ biên) (2004), Toán lớp 5, NXB GD [11] Trần Bá Hoành, Nguyễn Đình Khuê, Đào Nhƣ Trang (2003), Áp dụng dạy học tích cực môn Toán, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội [12] Nguyễn Bá Kim (2002), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội [13] Lê Thị Nhật (1985), Bước đầu tìm hiểu lực dạy học đội ngũ giáo viên Tâm lý – Giáo dục, Luận văn sau đại học, ĐHSP Hà nội [14] Đỗ Thị Trinh (2013), Phát triển lực dạy học Toán cho sinh viên trường Sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội 50 [...]... mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng tiểu học hiện nay Đó là cơ sở trình bày phƣơng pháp dạy học khái niệm toán học ở tiểu học theo tiếp cận năng lực cho học sinh 22 Chƣơng 2: DẠY HỌC KHÁI NIỆM TOÁN HỌC Ở TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH 2.1 Hệ thống khái niệm toán học ở tiểu học 2.1.1 Số tự nhiên Số tự nhiên ra đời do nhu cầu nhận biết số lƣợng của sự vật Đó là thành tựu toán học lâu đời nhất... Bƣớc đầu vận dụng khái niệm trong khi giải bài tập đơn giản Hoạt động 5: Vận dụng khái niệm trong khi giải bài tập tổng hợp Tiểu kết chƣơng 1 Trong chƣơng 1, chúng tôi đã trình bày lý luận của dạy học theo tiếp cận năng lực cho học sinh và một số vấn đề của dạy học khái niệm toán học ở tiểu học Qua đó chỉ ra việc vận dụng dạy học toán học ở tiểu học theo tiếp cận năng lực cho học sinh là một trong... hƣớng suy luận hay chứng minh; - Năng lực xây dựng một chứng minh; - Năng lực áp dụng quan niệm cho bài toán toán học; - Năng lực áp dụng cho bài toán không toán học; - Năng lực phân tích bài toán và xác định các phép toán có thể áp dụng; - Năng lực tìm cách khái quát hoá toán học 1.1.3 Dạy học theo tiếp cận năng lực Dạy học theo tiếp cận năng lực: nay còn gọi là dạy học định hƣớng kết quả đầu ra đƣợc... chữ nhật, hình vuông) Nếu ngoại diên của khái niệm A là một bộ phận của khái niệm B thì khái niệm A đƣợc gọi là khái niệm chủng của khái niệm B, còn khái niệm B đƣợc gọi là khái niệm loại của khái niệm A 1.2.4 Các yêu cầu của một định nghĩa khái niệm Yêu cầu 1: Định nghĩa phải tƣơng xứng - Định nghĩa theo qui tắc này nghĩa là phạm vi của khái niệm định nghĩa và khái niệm đƣợc định nghĩa phải bằng nhau... về năng lực toán học Điều quan trọng năng lực không chỉ là bẩm sinh mà còn đƣợc phát sinh phát triển trong hoạt động, trong đời sống của mỗi cá nhân 3) Khi nói đến năng lực tức là nói đến năng lực trong một loại hoạt động nhất định của con ngƣời Năng lực toán học cũng vậy, nó chỉ tồn tại trong 10 hoạt động toán học và chỉ trên cơ sở phân tích hoạt động toán học mới thấy đƣợc biểu hiện của năng lực toán. .. gợi ý về phƣơng pháp bồi dƣỡng năng lực toán học cho học sinh Nghiên cứu quan diểm của V.A.Krutecxi về năng lực toán học có thể thấy một số vấn đề quan trọng sau: * Về mặt lý luận: 1) Theo V.A.Krutecxki thì nói đến học sinh có năng lực toán học là nói đến học sinh có trí thông minh trong việc học toán 2) Vấn đề năng lực chính là vấn đề khác biệt cá nhân Khi nói về năng lực tức là giả định rằng: có sự... về mức độ năng lực toán học Do vậy, trong dạy học toán, vấn đề quan trọng là chọn lựa nội dung và phƣơng pháp thích hợp để giúp cho mọi đối tƣợng học sinh đều đƣợc nâng cao dần về mặt năng lực toán học Về vấn đề này nhà Toán học Xô viết nổi tiếng, Viện sĩ A.N.Kolmogorov cho rằng: Năng lực bình thƣờng của học sinh trung học đủ để cho các em đó tiếp thu, nắm đƣợc toán học trong trƣờng trung học với sự... mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức 1.1.4 Đặc trưng phân biệt dạy học theo định hướng nội dung và dạy học theo tiếp cận năng lực 14 Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định hƣớng tiếp cận năng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ... thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng 6 của một hoạt động nào đó, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy b) Năng lực Toán học Theo V.A.Krutecxki năng lực toán học đƣợc hiểu theo hai ý nghĩa, hai mức độ: Một là, theo ý nghĩa năng lực học tập (tái tạo) , tức là năng lực đối với việc học toán, đối với việc nắm giáo trình Toán học ở trƣờng phổ thông,... cấu trúc năng lực toán học của học sinh bao gồm những thành phần sau (dựa trên quan điểm lý thuyết thông tin): ● Về mặt thu nhận thông tin toán học Đó là năng lực tri giác hình thức hoá tài liệu toán học, năng lực nắm cấu trúc hình thức của bài toán ● Về mặt chế biến thông tin toán học - Năng lực tƣ duy logic trong lĩnh vực các quan hệ số lƣợng và không gian, hệ thống kí hiệu số và dấu, năng lực tƣ duy ... pháp dạy học khái niệm toán học tiểu học theo tiếp cận lực cho học sinh 22 Chƣơng 2: DẠY HỌC KHÁI NIỆM TOÁN HỌC Ở TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH 2.1 Hệ thống khái niệm toán học tiểu. .. luận việc dạy học theo tiếp cận lực, nội dung dạy học khái niệm toán học tiểu học - Thiết kế số tình dạy học khái niệm toán học tiểu học theo tiếp cận lực cho học sinh - Thực nghiệm khoa học Phạm... toán không toán học; - Năng lực phân tích toán xác định phép toán áp dụng; - Năng lực tìm cách khái quát hoá toán học 1.1.3 Dạy học theo tiếp cận lực Dạy học theo tiếp cận lực: gọi dạy học định