Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học môn giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT thành phố thái nguyên

Đó là nguyên nhân dẫn đến chất lượng dạy học môn Giáo dục công dân càng ngày càng đi xuống: học sinh phần lớn không có hứng thú với môn học; trong lớp các em học với tâm trạng cưỡng ép

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––

TRI ̣NH THI ̣ PHƯƠNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC

Ở TRƯỜNG THPT - THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––

TRI ̣NH THI ̣ PHƯƠNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC

Ở TRƯỜNG THPT - THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: LL&PPDH Bộ môn Lý luận chính trị

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THI ̣ KHƯƠNG

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn này do bản thân tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của TS Nguyễn Thị Khương giảng viên khoa giáo du ̣c chính tri ̣ - trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác Mọi thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2016

Tác giả

Trịnh Thị Phương

LỜI CẢM ƠN

Để luâ ̣n văn hoàn thành và được phép bảo vệ tôi đã nhâ ̣n được sự quan tâm giú p đỡ của nhiều cá nhân và đơn vi ̣

Nhân dịp này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến:

- Giảng viên hướng dẫn Tiễn sĩ: Nguyễn Thị Khương - người đã dành nhiều

thờ i gian quý báu để hướng dẫn, góp ý, chia sẻ… giúp tôi có đi ̣nh hướng đúng trong suốt thời gian thực hiê ̣n luâ ̣n văn

- Thầy, cô pha ̉ n biê ̣n - những người đã góp ý chân thành, thẳng thắn để chúng

tôi hoàn thành luâ ̣n văn tốt hơn

- Ca ́ c thầy, cô giảng da ̣y lớp cao ho ̣c lý luâ ̣n và phương pháp da ̣y ho ̣c lý luâ ̣n chính trị - đã giúp chúng tôi có nền tảng kiến thức để thực hiê ̣n luâ ̣n văn

- Trườ ng THPT Đồng Hỷ, trường THPT Lương Ngo ̣c Quyến, trường THPT Ngô Quyền – trường THPT Thái Nguyên đã giúp đỡ và ta ̣o điều kiê ̣n thuận lợi cho chú ng tôi trong suốt quá trình khảo sát và thực nghiê ̣m

- Sau cù ng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân, những người trong gia đình luôn đô ̣ng viên, khuyến khích và ta ̣o điều kiê ̣n thuâ ̣n lợi, giúp tôi hoàn thành luận văn

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2016

Tác giả

Trịnh Thị Phương

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài 3

4 Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu của đề tài 4

5 Đóng góp của đề tài 4

6 Kết cấu của đề tài 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10 Ở THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Các nghiên cứu về phương pháp dạy học hợp tác 5

1.1.2 Các nghiên cứu về phương pháp dạy học hợp tác trong môn Giáo dục công dân ở trường phổ thông trung học 9

1.2.Cơ sở lý luâ ̣n của phương pháp hợp tác nhóm trong da ̣y học môn Giáo dục công dân lớp 10

1.2.1 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm 11

1.2.2 Quan điểm về dạy học hợp tác 18

1.3 Vị trí, vai trò của môn Giáo dục công dân trong nhà trường THPT 31

Chương 2: THỰC NGHIỆM 36

2.1 Sơ lược về chương trình GDCD lớp 10 hiê ̣n hành và thực tra ̣ng viê ̣c da ̣y ho ̣c môn GDCD lớp 10 hiện nay 36

2.1.1 Sơ lược về chương trình GDCD lớp 10 hiê ̣n hành 36

2.1.2 Thực trạng việc dạy học môn Giáo dục công dân lớp 10 ở Thành phố Thái

Nguyên hiện nay 39

2.2 Thực nghiệm sư phạm 42

2.2.1 Đặc điểm tình hình trường, lớp và giáo viên thực nghiệm 42

2.2.2 Thời gian và số tiết thực nghiệm 47

2.2.3 Phương pháp thực nghiệm 48

2.2.4 Giả thuyết thực nghiệm 49

2.2.5 Tiến trình thực nghiê ̣m 50

2.3 Giáo án bài thực nghiệm 52

2.3.1 Lựa chọn đơn vị kiến thức thực nghiệm 52

2.3.2 Thiết kế bài giảng thực nghiệm 53

2.4 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm 67

2.4.1 Phân tích kết quả sau thực nghiệm 67

2.4.2 Phân tích kết quả điều tra xã hội học và trao đổi chuyên môn với giáo viên sau khi tiến hành PPDH hợp tác nhóm 71

2.4.3 Những ưu điểm và hạn chế khi sử dụng phương pháp hợp tác nhóm trong dạy học môn GDCD lớp 10 ở Thành phố Thái Nguyên 75

2.4.4 Kết luận thực nghiệm 81

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 82

Chương 3: QUY TRÌNH VÀ MỘT SỐ GIẢI PHÁP CƠ BẢN NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN 83

3.1 Quy trình thực hiện việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm trong dạy học môn GDCD lớp 10 ở trường THPT Thành phố Thái Nguyên 83

3.1.1 Xác định mục tiêu bài học môn GDCD lớp 10 83

3.1.2 Xác định nội dung bài học môn GDCD lớp 10 84

3.1.3 Quy trình thiết kế bài giảng môn GDCD lớp 10 bằng PPDH hợp tác nhóm 86

3.1.4 Quy trình thực hiện giờ giảng trên lớp bằng PPDH hợp tác nhóm đối với môn GDCD lớp 10 86

3.1.5 Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với giờ dạy

theo PPDH hợp tác nhóm 89

3.2 Một số giải pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả của việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học môn GDCD lớp 10 ở Thành phố Thái Nguyên 92

3.2.1 Giải pháp đối với cấp quản lý nhà trường THPT trên địa bàn Thành phố Thái Nguyên 92

3.2.2 Giải pháp đối với tổ/nhóm chuyên môn và giáo viên dạy môn GCDC 94

3.2.3 Giải pháp đối với học sinh 97

3.2.4 Giải pháp về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học phục vụ cho đổi mới các PPDH trong đó có DH hợp tác nhóm 98

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 99

KẾT LUẬN 100

TÀI LIÊ ̣U THAM KHẢO 101 PHỤ LỤC

TS : Tiến sĩ

Th s : Thạc sĩ

THCS : Trung học cơ sở

THPT : Trung học phổ thông

Tr : Trang

TN : Thực nghiê ̣m

ĐC : Đối chứng

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Quy mô phát triển số lượng học sinh ở một số trường THPT trên địa

bàn Thành phố Thái Nguyên giai đoạn 2010 - 2015 43

Bảng 2.2 Số lượng GV ở các trường THPT trên địa bàn Thành phố Thái Nguyên 44

Bảng 2.3 Các lớp tham gia thực nghiê ̣m 45

Bảng 2.4 So sánh điểm kiểm tra chất lượng học kỳ I môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở trường THPT Lương Ngo ̣c Quyến 45

Bảng 2.5 So sánh điểm kiểm tra chất lượng học kỳ I môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở trường THPT Ngô Quyền 46

Bảng 2.6 So sánh điểm kiểm tra chất lượng học kỳ I môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở trường THPT Đồng Hỷ 46

Bảng 2.7 Số lượng GV dạy môn GDCD ở một số trường THPT trong Thành phố Thái Nguyên 47

Bảng 2.8 Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐCtrường THPT Lương Ngo ̣c Quyến 68

Bảng 2.9 Điểm thi ho ̣c kỳ 2 của lớp TN và ĐCtrường THPT Lương Ngo ̣c Quyến 69

Bảng 2.10 Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐCtrường THPT Ngô Quyền 69

Bảng 2.11 Điểm thi ho ̣c kỳ 2 của lớp TN và ĐCtrường THPT Ngô Quyền 69

Bảng 2.12 Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐCở trường THPT Đồng Hỷ 70

Bảng 2.13 Điểm thi HK II của lớp TN và ĐCở trường THPT Đồng Hỷ 70

Bảng 2.14 Điểm kiểm tra 15 phút bài số 1 của lớp TN và ĐC ở trường THPT Thái Nguyên 70

Bảng 2.15 Điểm kiểm tra 15 phút bài số 2 của lớp TN và ĐC ở trường THPT Thái Nguyên 71

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bước sang giai đoạn mới, Việt Nam đang đứng trước những cơ hội và thách thức lớn: quá trình đẩy mạnh CNH, HĐH để nướ c ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng tiên tiến, hiện đại; chuyển đổi mô hình tăng trưởng từ chiều rộng sang đẩy mạnh phát triển theo chiều sâu dựa vào tri thức, khoa học và công nghệ; nâng cao năng lực hợp tác, cạnh tranh quốc gia trong bối cảnh phát triển kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng hơn; bảo vệ toàn vẹn lãnh thổ, độc lập, chủ quyền và an ninh quốc gia… Những vấn đề này đã và đang đặt ra những yêu cầu, những nội dung mới về giáo dục, đào tạo nguồn lực con người ở nước ta hiện nay Với nghĩa đó, việc thay đổi toàn diện nền giáo dục là yêu cầu cơ bản cần phải được tiến hành đồng bộ và có hệ thống

Trong các cấp bậc học hiện nay ở Việt Nam, bậc học trung học phổ thông được coi là cấp học quan trọng, quyết định việc hình thành tri thức và nhân cách đạo đức cho người học Là cấp bậc tập dượt quan trọng để người học bước vào ngưỡng cửa cuộc sống với tư cách là công dân có giá trị toàn cầu Nhưng, cũng giống như các cấp bậc khác, giáo dục phổ thông ở nước ta hiện tại còn bộc lộ nhiều điểm yếu, bất cập chưa được khắc phục: nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục còn lạc hậu, chậm đổi mới, chưa gắn với hiện đại hóa, chưa phù hợp với đời sống xã hội và lao động nghề nghiệp Chương trình giáo dục chưa thực sự phát huy tính sáng tạo cũng như năng lực thực hành của học sinh Nhiều chuyên gia giáo dục đã đánh giá, chất lượng giáo dục phổ thông của chúng ta hiện nay đang bị buông lỏng, giảm sút ở nhiều mặt, nhất là giáo dục đạo đức, lối sống Nền giáo dục mới chỉ quan tâm nhiều đến dạy

“chữ”, chưa chú trọng đến dạy “người”… Đây là thực trạng báo động về chất lượng nguồn nhân lực ở Việt Nam

Để khắc phục được những ha ̣n chế trên cần phải coi tro ̣ng tất cả các môn trong chương trình giáo du ̣c phổ thông trong đó có môn GDCD Bởi lẽ, GDCD là môn ho ̣c không chỉ cung cấp năng lực, phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống cho người học

mà còn giú p cho học sinh có những năng lực khác như chia sẻ, hợp tác, thấu hiểu… để họ có thể trở thành công dân toàn cầu

Tuy nhiên, môn Giáo du ̣c công dân trong nhà trường trung học phổ thông lâu nay chưa được coi trọng Với suy nghĩ đó là môn phụ không giúp gì cho học sinh trong lựa chọn ngành nghề nghiệp, vô hình chung cả giáo viên và học sinh đã coi đó

là môn học vô bổ, không có tác dụng gì cả Đó là nguyên nhân dẫn đến chất lượng dạy học môn Giáo dục công dân càng ngày càng đi xuống: học sinh phần lớn không

có hứng thú với môn học; trong lớp các em học với tâm trạng cưỡng ép, chờ cho qua

45 phút; kết quả kiểm tra, thi không phản ánh đúng năng lực thực chất của người học… Thực trạng này còn có nguyên nhân từ phương pháp dạy học của giáo viên: trong giờ học giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình, hầu như không có sức hấp dẫn học sinh; một số giáo viên có kết hợp các phương pháp dạy học tích cực khác nhưng do mất nhiều thời gian soạn bài, lên lớp vất vả hơn, nên chỉ được một thời gian rồi lại quay về phương pháp truyền thống thầy đọc - trò ghi…

Để môn Giáo dục công dân thực sự là môn học góp phần hình thành, phát triển cho học sinh những phẩm chất đạo đức, các năng lực giao tiếp, hợp tác, giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống, làm chủ bản thân, thực hiện trách nhiệm công dân; phù hợp với chuẩn giá trị đạo đức và quy định của pháp luật Từ đó, tạo ra những con người Việt Nam phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, có những phẩm chất cao đẹp, có các năng lực chung và phát huy tiềm năng của bản thân, làm cơ sở cho việc lựa chọn nghề nghiệp, học tập suốt đời như trong Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể mà Bộ Giáo dục – đào tạo đã đưa ra thì việc thay đổi chương trình, nội dung, phương pháp giảng dạy môn Giáo dục công dân ở cấp THPT là rất quan trọng Tất nhiên, việc thực hiện quá trình này phải đồng bộ ở cả các khối lớp 10, 11, 12 và phải được tiến hành lâu dài

Chúng tôi quyết định chọn đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong da ̣y học môn giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Thành phố Thái Nguyên” làm đề tài luận văn thạc sỹ với hi vọng góp phần nâng cao chất lượng giảng

dạy bộ môn Giáo dục công dân bậc THPT ở Thành phố Thái Nguyên nói riêng và cả nước nói chung đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục đất nước Vì những lý do khách quan và chủ quan, chúng tôi không có điều kiện đi sâu nghiên cứu toàn bộ nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy môn Giáo dục công dân ở cấp THPT mà mới chỉ đi sâu nghiên cứu một mảng nhỏ so với yêu cầu chung của đổi mới môn học Những mảng khác còn bỏ ngỏ, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu trong bước đường nghiên cứu khoa học sau này của mình

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

2.1 Mục đích nghiên cứu

Thông qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp dạy học hợp tác và thực nghiệm phương pháp dạy học hợp tác nhóm đối với một số giáo án môn GDCD lớp 10 ở trường THPT - Thành phố Thái Nguyên, đề tài chỉ ra những ưu điểm cũng như những hạn chế khi vận dụng phương pháp da ̣y ho ̣c hợp tác vào bô ̣ môn GDCD lớp 10 Từ đó, đề xuất một số giải pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả của việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học môn GDCD lớp 10 ở Thành phố Thái Nguyên

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích trên, đề tài hướng vào triển khai và thực hiện các nhiệm

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

3.1 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

Đề tài nghiên cứu việc vận dụng PPDH hợp tác nhóm trong dạy học môn GDCD ở một số lớp 10 THPT trên địa bàn Thành phố Thái Nguyên

3.2 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

Trong khuôn khổ của đề tài và phù hợp với thời gian nghiên cứu, đề tài chỉ giới hạn phạm vi nghiên cứu trong chương trình GDCD lớp 10 thông qua thực nghiệm sư phạm học phần “Công dân với đạo đức” ở một số trường THPT trên địa bàn Thành phố Thái Nguyên

4 Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu của đề tài

4.1 Cơ sở lý luận của đề tài

Đề tài dựa trên:

- Cơ sở lý luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng về nguyên tắc thống nhất giữa

lý luận với thực tiễn

- Lý luâ ̣n về phương pháp da ̣y ho ̣c hiê ̣n đa ̣i trên thế giới và trong nước

- Kế thừa các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học hợp tác

4.2 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

Đề tài dựa trên các phương pháp luận triết học Mác - Lênin: nguyên tắc khách quan, nguyên tắc toàn diện, lịch sử - cụ thể kết hợp với các phương pháp thực nghiệm

sư phạm, so sánh, điều tra, phỏng vấn, phân tích, tổng hợp, phương pháp đàm thoa ̣i, phương pháp nêu vấn đề.…

5 Đóng góp của đề tài

- Đề tài góp phần nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học môn Giáo dục công dân nói chung và môn Giáo dục công dân lớp 10 nói riêng ở các trường THPT trên địa bàn Thành phố Thái Nguyên

- Đề tài còn có thể làm tài liệu tham khảo cho học viên cao học, sinh viên chuyên ngành GDCD, GDCT và những người quan tâm

6 Kết cấu của đề tài

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục TLTK, đề tài gồm 3 chương 8 tiết

là những thành viên năng động, sáng tạo Mà phương pháp giáo điều không thể đảm đương trọng trách này Vì vậy, phải tìm ra một phương pháp dạy học khác cho phù hợp, một trong những phương pháp đó là dạy học hợp tác Dạy học hợp tác không phải là phương pháp hoàn hảo, tối ưu nhất nhưng có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát huy tính năng động, sáng tạo của người học Nhận thức được điều đó, trong những năm gần đây, hình thức DHHT trong dạy học nói chung và dạy học môn GDCD nói riêng được các nhà nghiên cứu giáo dục, những nhà giáo có tâm huyết trong, ngoài nước quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào trong thực tiễn dạy học trên thế giới cũng như ở Việt Nam

1.1.1 Các nghiên cứu về phương pháp dạy học hợp tác

Trong lịch sử nhân loại, ý tưởng về một phương pháp dạy học phát huy cao độ tính tích cực của người học đã được các nhà giáo dục quan tâm và đề cập Năm 1949, nhà giáo dục Casinet Roger đã đề xướng phương pháp làm việc tự do theo nhóm

Theo đó “Làm việc theo nhóm có nghĩa là sinh viên phải tìm tòi, phải thực hiện cuộc

khảo cứu hay quan sát, phải cố gắng phân tích, tìm hiểu, diễn đạt, phải thành lập theo phiếu và sắp xếp những phiếu này, phải đóng góp sự tìm tòi của mình cho công việc của nhóm” [7, tr 134]

A Jakiel, nhà giáo dục Ba Lan lỗi lạc với cuốn sách “Học tập theo nhóm ở trường học”, cho rằng hình thức học đem lại hiệu quả cao trong hoạt động dạy học là

học tập theo nhóm ở trường học [1]

Năm 1995, Robert Slavin trong tác phẩm “Dạy học theo nhóm nhỏ, lý thuyết nghiên cứu và thực hành” cũng đã đề cập đến mô hình dạy học theo nhóm nhỏ Ông

cho rằng có thể áp dụng hình thức dạy học theo nhóm nhỏ cho nhiều môn học Theo hình thức dạy học này, học viên sẽ cùng nhau làm việc trong các nhóm nhỏ để hoàn thành mục tiêu học tập chung đề ra [29]

Ở Việt Nam, học tập theo nhóm cũng có cơ sở từ lâu Nói tới vai trò của các hình thức học tập, ông cha ta đã có câu “Học thầy không tày học bạn” Sau cách mạng tháng Tám năm 1945, nước ta đã từng có phong trào học tập dân chủ, học tập

tổ, nhóm Phong trào đó đã góp phần đưa phong trào diệt giặc dốt do Chủ tịch Hồ Chí Minh phát động đi tới thành công Phong trào “Đôi bạn chuyên cần” cũng được duy trì khá dài trong thời kỳ chiến tranh chống Mỹ cứu nước ác liệt

Ngày nay, trước xu hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học Nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu sâu về phương pháp

học tập nhóm Bài viết “Lấy học sinh làm trung tâm” của tác giả Trần Bá Hoành đã

đề cập tới phương pháp hợp tác hay phương pháp học tập nhóm với ý nghĩa là một trong những phương pháp lấy học sinh làm trung tâm

Trong bài viết “Về quan điểm giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm”, tác giả

Phạm Viết Vượng cho rằng: Phương pháp thảo luận nhóm còn gọi là học hợp tác, sắp xếp học sinh theo nhóm ngồi quanh một bàn, thảo luận, góp ý kiến để xây dựng các ý kiến trả lời từng tiểu mục trong modul Đại diện từng nhóm hoặc cá nhân phát biểu trước lớp về những điều đã thu được

Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong cuốn“Những vấn đề cơ bản về quá trình dạy học” cũng đã đưa quan điểm về dạy học hợp tác theo nhóm Theo tác giả “Dạy học

hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như của người khác” [8, tr 225]

Tác giả Phan Trọng Ngọ trong cuốn “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” cũng đã giới thiệu nhiều vấn đề về phương pháp dạy và học trong nhà trường

hiện nay, trong đó có phương pháp thảo luận nhóm Tác giả cho rằng “phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp dạy học trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ

đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó” [27, tr 223]

Còn tác giả Lê Phước Lộc trong cuốn: “Phương pháp nghiên cứu khoa học” thì

cho rằng “thảo luận nhóm là sự trao đổi ý tưởng, quan điểm nhận thức giữa các học

viên và giáo viên, để làm rõ và làm giàu sự hiểu biết các nội dung phù hợp với hoạt động đào tạo” [26, tr 43]

Trong Giáo trình “Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học” của Nguyễn Thị

Hồng Nam, (2002) đã đề cập khá cụ thể, chi tiết về vấn đề dạy học nhóm ở nhiều phương diện: thế nào là dạy học theo hình thức TLN; loại hình nhóm; vai trò, nhiệm

vụ của GV trong TLN; qui trình tổ chức quá trình TLN và tác dụng của TLN Tác giả

đã trình bày kết hợp lí thuyết với những ví dụ cụ thể trong thực tế giảng dạy phổ thông trung học và thăm dò khảo sát Điều này làm cho giáo trình có giá trị thực tiễn

và tính thuyết phục cao

Tác giả Vũ Lệ Hoa, trong bài viết “Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác - một biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của học sinh” đăng trên Tạp chí giáo dục số 58 (tháng 5/2003), đề cập đến việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS

trong học tập Tác giả Vũ Lệ Hoa chỉ ra rằng với phương pháp sư phạm tương tác, mối quan hệ giữa ba yếu tố GV, HS và môi trường luôn tác động lẫn nhau Theo đó, quá trình dạy học sử dụng phương pháp hợp tác, GV giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn và điều khiển người học GV là người xác định mục tiêu, sắp xếp nội dung

và xây dựng môi trường cởi mở, tạo hứng thú cho người học Người dạy biết can thiệp đúng lúc trên bước đường nhận thức của HS Còn HS là chủ thể của hoạt động học, là người chịu trách nhiệm chính về việc học Nếu HS được chuẩn bị tốt về động

cơ, thái độ học tập, tinh thần trách nhiệm cao và điều kiện thuận lợi, thì các em sẽ lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng một cách hứng thú và hiệu quả Trong phương pháp sư phạm tương tác, yếu tố môi trường được coi như tác nhân có ảnh hưởng lớn, tác động tới hoạt động dạy và học Trong bài nghiên cứu này, tác giả Vũ Lệ Hoa còn đưa ra một số điều cần lưu ý khi thực hiện phương pháp sư phạm tương tác trong dạy học để mang lại hiệu quả cao, trong đó đáng chú ý nhất là GV cần phải tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ nhằm thiết lập mối quan hệ tích cực giữa HS với nhau trong một môi trường thuận lợi [15]

Bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” đăng trên Tạp chí giáo dục số 81 (tháng 1/2004), tác giả Lê Văn Tạc đã phân tích khá kỹ các nội dung

liên quan tới hình thức học tập hợp tác nhóm như: khái niệm hợp tác, học hợp tác nhóm và các nguyên tắc học hợp tác nhóm, các cơ sở lí thuyết của học hợp tác nhóm, những công việc mà GV cần thực hiện trong các giờ học hợp tác nhóm Từ đó, tác giả đi tới khẳng định: phương pháp hợp tác thực sự là một cách dạy học có hiệu quả

nhằm tăng cường tính tích cực của trẻ Do đó, cần phải áp dụng phương pháp này

trong dạy học ở nước ta.[30]

Trong giáo trình “Lí luận dạy học” (xuất bản năm 2004), tác giả Lê Phước Lộc

giới thiệu về một số phương pháp dạy học thường được áp du ̣ng Đối với da ̣y ho ̣c hợp

tác, tác giả đề xuất sáu vấn đề cơ bản cần phải nắm vững khi dạy học theo nhóm như: khái niệm về kiểu nhóm, sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm và dạy học truyền thống, ưu việt của học theo nhóm hợp tác, một số kĩ năng giao tiếp, các kiểu học nhóm và cách tổ chức, một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức học hợp tác Bài viết thể hiện sự đầu tư công phu qua nội dung nghiên cứu chắt lọc và hình thức trình bày có tính trực quan cao

Còn tác giả Nguyễn Hữu Châu trong bài viết “Dạy học hợp tác” đăng trên Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục số 114 (năm 2005) đã bàn đến phương pháp DHHT

Theo tác giả: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và cho

cả các thành viên của nhóm” [9, tr 2 - 3] và “Dạy ho ̣c hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như người khác” Tác giả cũng cho rằng, để đạt được da ̣y ho ̣c hợp tác có hiệu quả thì GV phải tạo lập được 5 yếu tố cơ bản trong mỗi bài học, đó là: sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực, trách nhiệm của cá nhân và của nhóm; khuyến khích sự tác động qua lại, tốt nhất là bằng hình thức trực diện; dạy HS một số kĩ năng hoạt động liên cá nhân và nhóm nhỏ cần thiết và quá trình hoạt động nhóm Trong 5 yếu tố trên, tác giả cho rằng yếu tố quan trọng nhất là sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực Tác giả kết luận rằng “những hiệu quả to lớn mà sự hợp tác đem lại tạo nên sự khác biệt của học hợp tác với nhiều phương pháp và làm cho

nó trở thành một trong những công cụ quan trọng nhất đảm bảo sự thành công của HS” [9, tr 5]

Trong giáo trình Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, tác giả Thái Duy Tuyên (2007) có giới thiệu về “Dạy học hợp tác nhóm” Ở bài này, tác giả

khẳng định dạy học hợp tác nhóm có lịch sử từ thời cổ đại mà người khởi xướng hình thức dạy học này là nhà triết học Socrate Theo tác giả, việc tổ chức học tập tập thể, học nhóm là hết sức quan trọng Các em phải hợp tác với nhau, thầy trò phải hợp tác với nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập ngày càng nặng nề trong điều kiện hiện đại Hình thức dạy học hợp tác nhóm có ưu điểm là tạo ra những thành công trong học

tập; tăng cường khả năng tư duy phê phán; tăng cường thái độ tích cực với các môn học; nâng cao năng lực hợp tác giữa các HS với nhau; tạo ra tâm lí lành mạnh; phát triển và hòa nhập xã hội; yêu thương lẫn nhau; có trách nhiệm thích hợp.Trong giáo trình, tác giả còn khẳng đi ̣nh, hình thức học hợp tác nhóm có đặc trưng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi, phát hiện chân lí Điều này đưa người học đến chỗ tự phát hiện ra cái chưa biết và tự tìm cái cần biết Ý nghĩa quan trọng của hình thức dạy học này là ở chỗ: người học phải cùng với người dạy làm chủ quá trình lĩnh hội tri thức, sau đó mới có được tri thức, tức là làm chủ được tri thức của bản thân Trong giáo trình tác giả còn bàn đến những vấn đề như: những tính chất cơ bản của

sự hợp tác học tập, quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm trong đó có những bước như thành lập nhóm học tập, giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài học cho HS, theo dõi và điều chỉnh tiến trình hợp tác nhóm, nhận xét tương tác nhóm Qua kinh nghiệm của mình, tác giả Thái Duy Tuyên khẳng định “Dạy học hợp tác nhóm tại lớp đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống con người Nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội” [32, tr 411]; việc “Rèn luyện các kĩ năng hợp tác ngay từ khi HS còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan trọng Dạy các kĩ năng hợp tác cần được coi trọng như việc dạy kiến thức và kĩ năng cơ bản khác” [32, tr 411]

Có thể nói rằng, dạy học hợp tác đã được các nhà giáo dục trong và ngoài nước quan tâm trên nhiều góc độ khác nhau Và cho dù ở góc độ nào đi nữa thì dạy học

hợp tác vẫn được hiểu là môi trường học tập nhằm phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của người học Trong môi trường ấy tùy thuộc vào nội dung môn học, điều kiện học tập, đối tượng học sinh, tính chất bài học và năng lực sư phạm của mình, người thầy có thể sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh

1.1.2 Các nghiên cứu về phương pháp dạy học hợp tác trong môn Giáo dục công dân ở trường phổ thông trung học

Nghiên cứu phương pháp dạy học hợp tác nhóm nói chung ở trường trung học phổ thông đã có nhiều tác giả tiến hành với các mức độ khác nhau Tuy nhiên, nghiên cứu một cách có hệ thống phương pháp dạy học hợp tác nhóm đối với môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông thì vẫn chưa có nhiều công trình nghiên cứu Thông qua việc nghiên cứu và tìm tài liệu chúng tôi mới thấy có một số các công trình sau:

Luận văn thạc sỹ: “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm để nâng cao chất lượng dạy học môn giáo dục công dân cho học sinh lớp 11” (Qua khảo sát tại trường Trung học phổ thông Trần Phú, quận Tân Phú, thành phố Hồ Chí Minh) Từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn của việc nâng cao chất lượng dạy học môn giáo dục công dân cho học sinh trường trung học phổ thông Trần Phú, quận Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh và qua việc tiến hành thực nghiệm việc vận dụng phương pháp hợp tác nhóm vào dạy học môn giáo dục công dân ở trường này, luận văn đã đề

ra một số giải pháp vận dụng phương pháp hợp tác nhóm để nâng cao chất lượng dạy học môn giáo dục công dân tại trường trung học phổ thông Trần Phú, quận Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh như: giải pháp về tăng cường kĩ năng vận dụng phương pháp hợp tác nhóm trong việc dạy học môn giáo dục công dân; giải pháp kết hợp nhiều phương pháp trong dạy học môn giáo dục công dân; giải pháp về tăng cường cơ

sở vật chất ở trường THPT Trần Phú, quận Tân Phú,Thành phố Hồ Chí Minh

Luận văn thạc sỹ của tác giả Nguyễn Thị Sen: “Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn giáo dục công dân phần “Công dân với đạo đức” ở trường Trung học phổ thông Hồng Quang tỉnh Yên Bái” Trong luận văn, thông qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận, thực trạng và tiến hành thực nghiệm vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn giáo dục công dân phần “Công dân với đạo đức” ở trường Trung học phổ thông Hồng Quang tỉnh Yên Bái, tác giả đã đưa ra một

số yêu cầu và 4 điều kiện để thực hiện tốt việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn giáo dục công dân phần “Công dân với đạo đức” ở trường Trung học phổ thông Hồng Quang tỉnh Yên Bái: đó là điều kiện đối với giáo viên, điều kiện đối với học sinh, điều kiện đối với cấp quản lý và điều kiện về cơ sở vật chất

Bài viết của các tác giả Lê Thị Minh Thảo “Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học phần “công dân với đạo đức” trong chương trình GDCD lớp 10” Bài viết cho rằng thảo luận nhóm là phương pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy và tiếp thu tri thức Môn GDCD nói chung và phần “Công dân với đạo đức” trong chương trình GDCD lớp 10 nói riêng từ lâu đã được dạy theo phương pháp thuyết trình khó cuốn hút học sinh Với phương pháp thảo luận nhóm, sẽ giúp cho học sinh có sự hứng thú trong học tập học phần “Công dân với đạo đức”

Bên cạnh các công trình nghiên cứu là luận văn, báo cáo khoa học, còn một số

đề tài thuộc sáng kiến kinh nghiệm cũng đề cập tới phương pháp thảo luận nhóm trong môn GDCD như: “Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong giảng dạy môn

GDCD” lớp 11 của tác giả Trần Thị Vương Nhi, trường THPT Nguyễn Trãi, tỉnh Đồng Nai; “Một số kinh nghiệp khi sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong giảng dạy môn GDCD bậc THPT”… Từ những góc độ khác nhau, các tác giả đều tập trung nghiên cứu, phân tích thực trạng của việc dạy học, sự cần thiết đổi mới PPDH môn GDCD cấp THPT theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

Vì vậy, vấn đề vận dụng các PPDH tích cực, trong đó có phương pháp dạy học thảo luận nhóm được coi là một trong những phương pháp đạt hiệu quả cao nhất

Từ những công trình nghiên cứu trên, cho thấy phương pháp dạy học hợp tác là một phương pháp tích cực, có nhiều ưu điểm, đã được áp dụng và mang lại hiệu quả cao tại nhiều nước trên thế giới và ở Viê ̣t Nam Song, bên cạnh những ưu điểm, phương pháp này cũng sẽ bộc lộ một số nhược điểm và ở Việt Nam việc áp dụng còn gặp nhiều khó khăn nên chưa được quan tâm đúng mức, chưa khai thác hết được những ưu điểm của phương pháp dạy học này

Việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong đó có phương pháp dạy học hợp tác nhóm trong chương trình giáo dục công dân lớp 10 ở các trường THPT Thành phố Thái Nguyên hiện nay còn bộc lộ nhiều hạn chế Với mong muốn góp phần tìm hiểu

rõ hơn về phương pháp dạy học hợp tác và đưa phương pháp này đến gần hơn với các giáo viên dạy môn GDCD cấp THPT ở Thành phố Thái Nguyên, chúng tôi đã quyết định nghiên cứu đề tài “Vận dung phương pháp dạy học hợp tác trong môn GDCD lớp 10 ở trường THPT - Thành phố Thái Nguyên” Đây cũng là mảng đề tài mà cho đến nay,

chưa có một tác giả nào nghiên cứu một cách công phu và có hệ thống

1.2 Cơ sở lý luâ ̣n của phương pháp hợp tác nhóm trong da ̣y ho ̣c môn Giáo dục công dân lớp 10

1.2.1 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm

1.2.1.1 Bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Dạy học là một quá trình phức tạp, rộng lớn và bao gồm nhiều thành tố có liên quan chặt chẽ với nhau Cho đến nay, có rất nhiều quan niệm khác nhau về quá trình dạy học Một cách chung nhất, có thể hiểu, dạy học là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm nhập vào nhau của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm đạt được mục đích dạy học và qua đó phát triển nhân cách của trò Quá trình dạy học bao gồm nhiều thành tố như: mục đích và nhiệm vụ dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học, kết quả dạy học… Quá trình này diễn ra và tác động qua lại với nhau để đạt được mục đích giáo dục

Từ xa xưa, nói tới dạy học, người ta thường nghĩ rằng, trong quá trình đó, người thầy phải là trung tâm của quá trình Do đó, học tập chỉ đơn thuần là quá trình tích lũy kiến thức hay học tập kinh nghiệm từ người truyền thụ Cách quan niệm thụ động như vậy đã và đang biến kiến thức từ chỗ mềm dẻo thành cứng nhắc, được truyền từ tay thầy sang tay trò Vì vậy, cần phải thay đổi tư duy một cách đầy đủ về bản chất của quá trình dạy học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hiện nay

Ngày nay, nhân loại đã có thêm những quan niệm khác về quá trình dạy học Theo đó, trong quá trình dạy học, người dạy đóng vai trò là “huấn luyện viên” của quá trình học Người học ở đây với tư cách vừa là đối tượng của hoạt động dạy nhưng cũng đồng thời là chủ thể của các hoạt động trong quá trình học Mục đích cuối cùng

mà hoạt động dạy hướng đến ở đây là làm thay đổi nhận thức, thái độ, hành vi của người học bằng chính hoạt động chủ động, tự giác và sáng tạo của người học Nhà giáo - GS.TSKH Lâm Quang Thiệp cho rằng “dạy là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc thay đổi những tình cảm, thái độ” Theo quan niệm này, dạy không phải là truyền thụ kiến thức một chiều, càng không phải cung cấp thông tin đơn thuần, mà chủ yếu là giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, bồi dưỡng cảm xúc và hình thành thái độ

Như vậy, có thể khẳng định rằng, hoạt động dạy học ngày nay không có nghĩa là người dạy thụ động truyền thụ những kiến thức sẵn có của mình để người học lĩnh

hội, mà phải tổ chức, sắp xếp các điều kiện, tạo ra các cơ hội thuận lợi và điều khiển, kiểm soát quá trình học nhằm làm tăng thêm lượng kiến thức, kỹ năng, thay đổi thái

độ, cách đánh giá hiện có của người học Kết quả cuối cùng của quá trình dạy học là hình thành ở người học các nhu cầu thường xuyên học tập, tìm tòi tri thức, rèn luyện

kỹ năng, kích thích năng lực tư duy sáng tạo Hoạt động dạy học đó còn định hướng cho người học trong việc tìm tòi, đào sâu kiến thức từ lượng thông tin phong phú và rộng lớn của xã hội; hình thành thói quen tự kiểm tra, đánh giá hoạt động học của mình Hay nói khác hơn, dạy học là một quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động học nhằm hình thành cho họ có thái độ, năng lực, phương pháp, và ý chí học tập để họ tự khai phá những tri thức phong phú của nhân loại Đó chính là bản chất của “dạy học lấy người học làm trung tâm” mà nền giáo dục hiện đại đang nỗ lực hướng tới

Quan điểm xem người học là trung tâm, là chủ thể của quá trình học tập đã được

đề xướng từ lâu trong nền giáo dục chung của nhân loại Từ thế kỉ XVII, nhà giáo dục A.Kômenski đã khẳng định: Giáo dục phải có mục đích đánh thức năng lực nhạy

cảm, phán đoán, phát triển nhân cách của người học… do đó, ông cho rằng, giáo dục cần phải tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn Vào cuối thế kỷ XX, nhà giáo dục R.R.Singh cũng đã cho rằng, trong giáo dục, việc cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục Ở Việt Nam, trong một vài thập kỷ gần đây, chúng ta đã quen thuộc với khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” trong đó học sinh phải là trung tâm của quá trình đào tạo

Thuật ngữ “dạy học lấy người học làm trung tâm” chỉ mới xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong những năm gần đây Theo đó, bên cạnh xu hướng truyền thống thiết kế chương trình giảng dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hướng thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của người học làm trung tâm

“Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” được các nhà nghiên cứu giáo dục gọi bằng nhiều tên khác nhau Một số người cho rằng đó là một đường hướng; một số khác cho rằng đó là một tư tưởng, một quan điểm giáo dục; một số khác nữa la ̣i quan niệm đó là một phương pháp

Thực chất của quan điểm “dạy học lấy người học làm trung tâm”, đó là hệ phương pháp dạy - học tích cực lấy người học làm trung tâm còn gọi là hệ phương pháp dạy - tự học, được xem như là một hệ thống PPDH có thể đáp ứng được các yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục trong thời kỳ đổi mới hiện nay

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học Xem cá nhân người học - với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó Phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi HS được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội

Dạy học lấy người học làm trung tâm là một quan điểm dạy học chi phối cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá hiệu quả dạy học Việc xác định người học làm trung tâm ở đây phải được hiểu là dạy học hướng vào người học, tập trung mọi điều kiện tốt nhất cho người học được học, phát triển Do vậy, mọi

nỗ lực của người dạy là vì người học, cho người học, việc chuyển bị điều kiện dạy học (môi trường) tốt nhất cũng cho người học có điều kiện nhận thức tốt nhất có thể

Với ý nghĩa đó, quan điểm “dạy học lấy người học làm trung tâm” không những không hạ thấp vai trò của người dạy mà trái lại đòi hỏi người dạy phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp Nhà giáo dục S.Rassekh cho rằng: trong dạy học, với sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn phương, độc đoán giữa thầy và trò Quyền lực của giáo viên không còn dựa trên sự thụ động của học sinh mà dựa trên năng lực của giáo viên góp phần vào sự phát triển của các em… Một giáo viên sáng tạo là một người biết giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học Giáo viên phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức Quan điểm này đã thể hiện rõ vai trò của người thầy trong quá trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Tuy nhiên, để việc dạy học lấy người học làm trung tâm thật sự phát huy tác dụng, cần phải có những điều kiện giáo dục nhất định như: ý thức tự giác học tập của học sinh cao, cơ sở vật chất phục vụ dạy học đầy đủ và phù hợp, giáo viên có năng lực khơi gợi tạo tình huống, môi trường giáo dục xã hội thuận lợi, nguồn tài liệu phong phú và đa dạng… Đặc biệt, để dạy học lấy người học làm trung tâm đạt được hiệu quả cao thì phương pháp dạy học cần phải được đổi mới từ phương pháp dạy học thụ động truyền thống một chiều “thầy đọc – trò chép” sang các phương pháp hiện đại như dạy học hợp tác, dạy học hợp đồng, dạy học dự án, dạy học mô hình…

1.2.1.2 Đặc điểm của dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Để làm rõ những đặc điểm của dạy học lấy học sinh làm trung tâm, có thể so sánh nó với dạy học truyền thống

Chuẩn bị cho HS đi thi là mục tiêu của dạy học Có nhiều HS thi đỗ với thành tích cao gắn liền với lợi ích của thầy giáo

Hướng vào việc chuẩn bị cho HS có những thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm năng của người học…một cách sớm nhất

Các yếu

tố so sánh Dạy học truyền thống Dạy học lấy người học làm trung tâm

Nội dung

dạy học

Chương trình học tập được thiết

kế theo hướng nặng về kiến thức, chủ yếu theo logic nội dung khoa học của các môn học, chú trọng trước hết đến hệ thống kiến thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học Các kỹ năng thực hành, các năng lực tiềm ẩn trong người học không được chú trọng, khuyến khích phát huy

Chương trình được thiết kế theo hướng hệ thống kiến thức lí thuyết chỉ là bước đầu đủ để đáp ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống Các kĩ năng thực hành vận dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn… được chú trọng phát huy

kẽ nội dung bài học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình cho HS HS tiếp thu thụ động, cố hiểu, ghi nhớ và có điều kiện sẽ tái hiện những điều GV đã giảng, trả lời những câu hỏi GV nêu ra

Giáo án trong dạy học truyền thống được thiết kế theo trình tự đường thẳng, chung cho cả lớp học GV thiết kế những hoạt động trên lớp của chính mình:

nói thế nào; viết bảng, vẽ sơ đồ, đặt câu hỏi ra sao… GV luôn hình dung trước về những hành động hưởng ứng của HS trong bài giảng như HS sẽ trả lời câu hỏi ra sao, giải bài tập theo cách nào…và ghi sẵn vào giáo án để

trình diễn trong giờ học

Trong dạy học truyền thống, nội dung bài giảng luôn được tuân thủ bất dịch theo các bước

đã chuẩn bị sẵn trong giáo án

Phương pháp chủ đạo là tổ chức cho

HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu…) Qua quá trình làm việc nhóm, HS sẽ vừa tự mình tiếp thu tri thức, kĩ năng mới, vừa chủ động rèn luyện phương pháp tự học hoặc phương pháp nghiên cứu các vấn đề Giáo án trong dạy học được GV thiết

kế theo hướng mở kiểu rẽ nhánh Những dự kiến của GV không được ghi sẵn trong giáo án mà được tập trung chủ yếu vào các hoạt động của

HS và cách tổ chức các hoạt động đó Thông qua trình tự diễn biến các hoạt động của HS trên lớp mà GV linh hoạt điều chỉnh giáo án theo diễn tiến của tiết học, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ và năng lực của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ

và phát triển tiềm năng của mỗi học sinh

Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ chủ động các bước lên lớp, còn nội dung bài giảng sẽ là linh hoạt trong các tiết học

bố trí thành hai dãy hướng lên bảng để thuận tiện theo dõi GV thuyết trình

Cách thức tổ chức giờ dạy linh động,

HS ngồi theo bàn ghế cá nhân, có thể

bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học hoặc theo yêu cầu sư phạm của từng nội dung bài học Bài học còn được tiến hành trong phòng thí nghiệm, thư viện, Viện bảo tàng…

GV đánh giá kết quả học tập của HS, chú trọng tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin

GV đã cung cấp

Đánh giá theo tiến trình học tập, theo sự tiến bộ của học sinh trong mỗi giờ giảng

HS được tham gia tự đánh giá và tự đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng phần trong chương trình học tập, chú trọng bổ khuyết những mặt chưa đạt được so với mục tiêu trước khi bước vào một phần mới của chương trình

GV đánh giá HS không chỉ dựa trên khả năng tái hiện kiến thức đã học

mà còn dựa trên việc khuyến khích

óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của HS trước những vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tế

Như vậy, trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, vai trò chủ động tích cực

của người học được phát huy nhưng vai trò của người dạy không hề bị xem nhẹ, bị hạ thấp Trái lại, GV phải có trình độ chuyên môn sâu, có trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm cái mới, từ đó họ mới có thể đóng vai trò là người gợi mở, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động độc lập của HS

Từ những trình bày trên, ta có thể kết luận rằng, quan điểm “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” có nhiều mặt tích cực Đó là quan điểm giáo dục hiện đại và mang tính nhân văn sâu sắc Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục phổ thông hiện nay ở nước ta Do chỗ nó có khả năng định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân hóa người học Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình Người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn, cụ thể và sinh động của nghề nghiệp, từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân

Vì lẽ đó mà trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi phải phát huy vai trò của phương pháp dạy học hợp tác Ở đó, người học sẽ tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp Sự làm việc theo nhóm này

sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào giải quyết vấn đề

Trong dạy học hợp tác, quan hệ giữa người dạy và người học được thực hiện dựa trên cơ sở tin cậy và hợp tác với nhau Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của người học có thể chưa chính xác, chưa khoa học, người học có thể căn cứ vào kết luận của người dạy để tự kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình Nhận ra những sai sót và biết cách sửa sai đó chính là biết cách học Sự hợp tác giữa người học với người học, giữa người học với người dạy là yếu tố nền tảng, quyết định

sự thành công của quá trình dạy học

1.2.2 Quan điểm về dạy học hợp tác

1.2.2.1 Khái niệm dạy học hợp tác

* Khái niệm hợp tác

Trong tác phẩm “Bản thảo kinh tế - triết học” viết năm 1844, Các Mác cho

rằng: “Bản chất con người không phải là cái trừu tượng cố hữu của các cá nhân riêng biệt Trong tính hiện thực của nó bản chất con người là tổng hòa các quan hệ xã hội” Luận điểm này của Các Mác đã thể hiện rõ rằng, sống trong xã hội, không một ai có thể tồn tại biệt lập tách rời Một trong những nhu cầu quan trọng để con người tồn tại

là họ phải được giao tiếp, hòa nhập với mọi người xung quanh, với cộng đồng xã hội Chính trong quá trình giao lưu, tương tác với nhau, nhân cách của con người được bộc lộ, phát triển; các năng lực của con người được hình thành và hoàn thiện Hợp tác với nhau, đó là yếu tố quy định sự tồn tại của con người Vậy, hợp tác là gì? Có nhiều cách hiểu khác nhau về hợp tác:

Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung Trong các tình huống hợp tác, các cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên của nhóm

Hợp tác là cùng nhau làm việc, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc hay một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung, tạo nên sức mạnh mới về vật chất, trí tuệ, tinh thần…

Trong từ điển trực tuyến, hợp tác được hiểu là cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung

Từ những quan điểm trên, chúng tôi cho rằng hợp tác, là quá trình hai hay nhiều người liên kết lại với nhau thành một nhóm trên cơ sở một mục đích chung, cùng giúp

đỡ lẫn nhau để hoàn thành kế hoạch đã đặt ra

Để một đội hay một nhóm nào đó hợp tác với nhau thành công, cần phải lưu ý tới các đặc điểm sau:

- Các thành viên đều có một mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi

- Các thành viên đều bình đẳng tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hoạt động

- Các thành viên phải phụ thuộc lẫn nhau trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao

- Các thành viên cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau

Xã hội hiện đại đã phát triển đến trình độ cao, với sự xuất hiện của nền kinh tế tri thức và xã hội tri thức, con người rất cần sự hợp tác với nhau trên mọi lĩnh vực Ngày nay, hợp tác không chỉ là nhu cầu tăng thêm sức lực hoặc trí lực để hoàn thành

những mục tiêu chung, mà quan trọng hơn, do mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng đang ngày càng phụ thuộc vào nhau hơn bao giờ hết, nên nhu cầu hợp tác đã trở nên bức thiết với mọi cá nhân và cộng đồng Cự tuyệt hoặc thiếu khả năng hợp tác trong cuộc sống là đồng nghĩa với trì trệ và kém phát triển Cuộc sống mới đòi hỏi phải nhận thức lại vai trò, khả năng hợp tác như là một giải pháp chủ yếu để nhân loại chung sống, phát triển Hợp tác được coi là nhân tố quan trọng và phải được áp dụng trong mọi lĩnh vực của cuộc sống từ kinh tế, chính trị, văn hóa, giáo dục…

Với định hướng đổi mới giáo dục hiện nay ở nước ta, học hợp tác và dạy học hợp tác phải được coi là khâu đột phá để nâng cao chất lượng dạy và học, góp phần quyết định sự thành công của giáo dục

* Học hợp tác và dạy học hợp tác

Học hợp tác (Cooperative Learning) là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước đang phát triển và đem lại hiệu quả giáo dục cao Đây là một định hướng giáo dục mà trong đó người học cùng làm việc trong những nhóm nhỏ khác nhau nhằm đạt được mục tiêu học tập đề ra

Học hợp tác yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của học sinh vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu họ phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung Trong quá trình hợp tác, mỗi cá nhân sẽ tìm thấy lợi ích cho chính mình đồng thờ i cho tất cả các thành viên trong lớp nghĩa là thúc đẩy sự ảnh hưởng tích cực lẫn nhau trong tập thể Nét điển hình trong học hợp tác là người học học bằng cách làm (Learning by doing) chứ không chỉ học bằng cách nghe giáo viên thuyết giảng (Learning by listerning)

Với học tập hợp tác, tạo nên môi trường hợp tác giữa trò - trò, thầy - trò Học sinh sẽ là trung tâm của quá trình dạy học và giáo viên không còn là người độc chiếm diễn đàn nữa Quan điểm học hợp tác, với nghĩa đó đã này thể hiện tính dân chủ trong quá trình học và dựa trên nguyên tắc tương hỗ lẫn nhau, do đó, nó sẽ có nhiều ảnh hưởng tốt đến tính tích cực cũng như tinh thần học tập của học sinh

Học hợp tác là việc người học liên kết với nhau thành từng nhóm nhỏ cùng nhau làm việc hoặc thực hiện một nhiệm vụ học tập nào đó nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như của các thành viên trong nhóm

Học hợp tác có ý nghĩa quan trọng, giúp người học có khả năng tương tác lẫn nhau, bổ sung ý kiến cho nhau, nhiệm vụ học tập, do đó, sẽ hoàn thành nhanh hơn, đạt kết quả cao hơn Tất nhiên, để đạt được điều đó, các thành viên trong nhóm phải

làm việc trên tinh thần: (1) Phát triển, cùng chia sẻ một mục đích chung; (2) Đóng góp ý kiến vào việc giải quyết vấn đề, đặt ra các câu hỏi hay tìm kiếm giải pháp; (3) Tham gia, nỗ lực làm việc để hiểu quan điểm của các thành viên khác, cũng như ý kiến của họ; (4) Mỗi thành viên đều có quyền yêu cầu người khác phải trình bày ý kiến, phát biểu, đóng góp ý kiến; (5) Các thành viên phải có trách nhiệm với nhau; (6) Quyền lợi, nghĩa vụ của các thành viên sẽ ngang nhau

Như vậy, học hợp tác là những công viê ̣c của các thành viên trong từng nhóm nhỏ được giao một nhiệm vụ học tập Những yếu tố cơ bản cần thiết để bảo đảm khi các học sinh học tập theo nhóm nhỏ là các em phải làm việc một cách hợp tác Những thành viên của nhóm phải chấp nhận rằng mình là một bộ phận của nhóm và tất cả các em trong một nhóm có cùng chung một mục đích học tập Những thành viên của nhóm phải nhận thức được rằng, sự thành công hay thất bại của nhóm sẽ được chia đều cho mọi thành viên của nhóm Để hoàn thành mục đích học tập của nhóm, tất cả các học sinh phải làm, phải ý thức rõ ràng công việc của mỗi cá nhân có ảnh hưởng trực tiếp tớ i sự thành công của nhóm Học sinh trong các nhóm làm việc có hiệu quả luôn học cách để lắng nghe ý tưởng của người khác, thảo luận và phản bác, đưa ra và chấp nhận những phê bình có tính xây dựng từ bạn bè Sự hợp tác đích thực trong học tập luôn khuyến khích sự tương tác giữa học sinh với học sinh trên cơ sở thiết lập một mối quan hệ sâu sắc giữa các thành viên của nhóm

Ngoài ra, để một nhóm học sinh học tập có hiệu quả thì vai trò của người GV là rất lớn Với tư cách là chuyên gia định hướng quá trình học, GV sẽ cung cấp cho người học cách thức làm việc của cả nhóm; đưa ra các gợi ý cho nhóm thảo luận mà không cần phải áp đặt câu trả lời cho cả nhóm; yêu cầu số lượng người trong nhóm (vì nếu nhóm có đông người hơn thì sẽ khó quản lý và giao công việc)… GV sẽ là người giúp học sinh hiểu được sự vận hành của nhóm, phát triển những kỹ năng hợp tác mà các em cần Với nghĩa đó, người GV đã tham gia vào quá trình dạy học với cách thức dạy học hợp tác

Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm là phương pháp đặt HS vào môi trường học tập (nghiên cứu, thảo luận ) theo các nhóm HS Một trong những lí do chính để sử dụng phương pháp này là nhằm khuyến khích HS trao đổi và biết cách làm việc hợp tác với người khác Ở nhiều môn ho ̣c khác nhau, phương pháp da ̣y ho ̣c

hợp tác có mô ̣t số tên go ̣i khác nhau như: ho ̣c tâ ̣p hợp tác, da ̣y ho ̣c theo nhóm, thảo luận nhóm…

Cho đến nay, phương pháp dạy học hợp tác được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới Đối với Việt Nam, phương pháp này cũng đang được sử dụng trong nhiều cấp học với nhiều môn học khác nhau Chính vì vậy, về mặt khái niệm, dạy học hợp tác cũng được hiểu một cách đa dạng và phong phú:

“Dạy học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như của người khác” [8; tr 225]

“Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp dạy học trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó” [27, tr.223]

“Dạy ho ̣c hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối

đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như người khác” [26; tr.2; 3]

Dạy học hợp tác là phương pháp dạy học mà “học sinh được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người Các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung” Như vậy, mặc dù cách hiểu có khác nhau đôi chút, nhưng các khái niệm về dạy học hợp tác đều có các dấu hiệu sau:

- Trong dạy học hợp tác nhất thiết phải chia học sinh ra thành những nhóm nhỏ

- Các nhóm làm việc độc lập với nhau, cùng nhau hoàn thành một nhiệm vụ học tập

Dựa trên các khái niệm trên, chúng tôi rút ra kết luận: Dạy học hợp tác là phương pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh dựa trên khả năng làm việc nhóm nhằm hoàn thành một nhiệm vụ học tập mà giáo viên giao cho học sinh trong mỗi giờ học

Để dạy học hợp tác có hiệu quả, cần phải thực hiện tốt các yêu cầu ở cả hai phía người dạy và người học

Đối với người học, quá trình học hợp tác của học sinh phải đảm bảo các yêu cầu riêng có của nó (như đã trình bày ở trên) Còn về phía người dạy, hình thức tổ chức dạy học của GV sẽ phải có những yêu cầu cụ thể mang tính đặc thù riêng Theo chúng tôi, cần đảm bảo các yêu cầu sau: (1) Trong giáo án, GV phải xây dựng được các bài tập bắt buộc người học phải tư duy; (2) GV phải quán triệt được tinh thần đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm và các nhóm trong lớp, tạo sự tự tin cậy lẫn

nhau để tất cả học sinh cùng hợp tác làm việc; (3) GV phải có những biện pháp buộc tất cả các thành viên trong nhóm đều hoạt động, hoạt động nhóm tạo điều kiện thuận lợi cho các cá nhân nắm vững kiến thức và kỹ năng; (4) Trong quá trình HS thảo luận, GV phải quan sát xem người học đã làm việc như thế nào và biết những gì, từ đó dạy cho người học cách đánh giá, cách suy nghĩ, cách lắng nghe và tiếp nhận ý kiến của người khác; (5) Thông qua thảo luận nhóm, GV sẽ hình thành và phát triển

kĩ năng giao tiếp cho người học

1.2.2.2 Như ̃ng ưu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác

Trong thực tiễn dạy học, người GV thường xuyên đối diện với câu hỏi: làm thế nào để lựa chọn phương pháp dạy học (PPDH) phù hợp và có hiệu quả? Thực tế cho thấy mỗi PPDH có một giá trị riêng, không có PPDH nào là vạn năng, giữ vị trí độc tôn trong dạy học Trong dạy học, người GV cần phối hợp sử dụng các PPDH khác nhau căn cứ vào mục tiêu, nội dung dạy học; với nhu cầu, hứng thú, thói quen học tập của học sinh; năng lực, sở trường, kinh nghiệm sư phạm của giáo viên; với điều kiện giảng dạy và học tập…

Mỗi mô hình lí luận dạy học, PPDH đều có những điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định Nhưng khi xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạy học nhất định thì có một

số PPDH có khả năng cao hơn các PPDH khác Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì PPDH thuyết trình có vị trí quan trọng Nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh thì các phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp dạy học dự án… sẽ giữ ưu thế hơn

Hợp tác nhóm không phải là phương pháp dạy học vạn năng Bởi, cũng giống như các PPDH khác, phương pháp này có những ưu điểm và hạn chế nhất định

* Về ưu điểm

Quá trình DHHT là thông qua cô ̣ng tác làm viê ̣c trong mô ̣t nhiê ̣m vụ ho ̣c tâ ̣p có thể phát triển tính tự lực, sáng ta ̣o cũng như năng lực xã hô ̣i, đă ̣c biê ̣t là khả năng cộng tác làm việc, thái đô ̣ đoàn kết của ho ̣c sinh DHHT nếu được tổ chức tốt sẽ thực hiện được những chức năng và công du ̣ng khác với da ̣y ho ̣c toàn lớp, do đó có tác

dụng bổ sung cho da ̣y học toàn lớp Qua nghiên cứu của các nhà giáo dục và qua thực tiễn giảng dạy, chúng tôi thấy dạy học DHHT có một số ưu điểm sau đây:

Thứ nhất: Học theo nhóm với những hình thức phân chia nhóm dựa theo năng lực, sở trường, sở thích… của các thành viên nên bao giờ, giờ ho ̣c cũng sôi nổi, gắn kết giữa các thành viên với nhau hơn Hơn nữa, trong quá trình hợp tác làm việc

nhóm, sẽ tạo cơ hội tối đa cho mọi thành viên trong nhóm được bộc lộ sự hiểu biết

cũng như quan điểm của mình về nội dung và phương pháp học tập Giúp họ phát triển khả năng diễn đạt, trao đổi suy nghĩ, thể hiện quan điểm một cách rõ ràng Từ đó, người học thấy mình có giá trị hơn Điều này đặc biệt còn có lợi đối với những học sinh nhút nhát, ngại ngùng, ít phát biểu trong lớp Thông qua việc tham gia vào thảo luận bài giảng, các em sẽ nhanh nhẹn, hoạt bát hơn, năng động hơn

Thứ hai: Quá trình hợp tác tìm ra câu trả lời cho bài học còn tạo cơ hội thuận lợi để các thành viên trong nhóm học hỏi lẫn nhau Phương pháp này cũng giúp các

em học sinh rèn luyện khả năng lắng nghe, thấu hiểu ý kiến của người khác một cách kiên nhẫn và lịch sự; đồng thời biết thể hiện quan điểm của mình đúng lúc, đúng chỗ

và còn rèn luyện năng lực nhận xét, đánh giá ý kiến của bạn, điều chỉnh tư duy của mình cho phù hợp với các thành viên trong nhóm

Thứ ba: Trong quá trình trao đổi, hợp tác với nhau, sẽ giúp cho các thành viên trong nhóm không chỉ hình thành thói quen tương tác trong học tập mà còn giúp các

em hiểu nhau hơn, góp phần làm tăng bầu không khí thân thiện, tin cậy và đoàn kết lẫn nhau

Thứ tư: Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm, đặc biệt

là trong việc học tập các chủ đề có tính sáng tạo cao Rèn luyện, phát triển các kĩ năng tư duy phân tích, tổng hợp, nêu và giải quyết vấn đề… cho học sinh

Thứ năm: Thông qua quá trình học sinh làm việc nhóm, GV có điều kiện quan sát từng nhóm, từng học sinh, nắm bắt được thực lực học tập của từng em, có thêm thông tin phản hồi về người học Từ đó, GV sẽ điều chỉnh giờ dạy hoặc giúp các em có phương pháp học tập tốt hơn

Thứ sáu: Thông qua câu trả lời của học sinh, giáo viên còn có thể thu được tri thức và kinh nghiệm từ phía người học Biết được lỗ hổng kiến thức của học sinh để

bổ sung, biết được tư duy sáng tạo của học sinh mình để điều chỉnh quá trình dạy cho phù hợp với năng lực của học sinh Qua việc trả bài của các nhóm, còn giúp GV thấy được các khả năng tiềm ẩn trong học sinh của mình như khả năng thuyết trình, sáng tạo, độc lập, quyết đoán… Từ đó có những biện pháp hỗ trợ cho các năng lực đó của học sinh được bộc lộ và phát triển

Những ưu điểm trên chưa phải là tất cả để nói lên tính tích cực của phương pháp DHHT Nếu phương pháp DHHT được tổ chức tốt còn tăng cường tính tích cực, chủ động của học sinh, giúp học sinh tập trung vào bài học, phát triển được các kỹ năng

tư duy, óc phê phán; các kỹ năng giao tiếp, xã hội quan trọng khác cũng được hình thành, phát triển ở học sinh

Phương pháp dạy học hợp tác, mặc dù có nhiều ưu điểm, song nó không phải là phương pháp tối ưu nhất, là phương pháp vạn năng nhất Bên cạnh những ưu điểm đó, phương pháp này còn có những hạn chế nhất định

* Về hạn chế:

Thứ nhất: Khác với phương pháp thuyết trình được tiến hành với lớp đông học sinh, giáo án không cần cầu kỳ Trong DHHT, do đặc thù là dạy theo thảo luận nhóm, nên giáo án đòi hỏi xây dựng, thiết kế công phu Những tri thức trong bài học phải được xây dựng thành tình huống có vấn đề để học sinh thảo luận Đây là việc không

hề đơn giản đối với tất cả giáo viên và với mọi bài học Nếu giáo viên không thật sự mẫn cán, không có tinh thần sáng tạo và “lười” suy nghĩ thì sẽ không thể áp dụng phương pháp này một cách có hiệu quả

Thứ hai: Để tổ chức một buổi học bằng phương pháp DHHT có hiệu quả thì cả giáo viên và học sinh đều phải chuẩn bị, đầu tư nhiều về thời gian, công sức Vì thế học bằng phương pháp thảo luận nhóm sẽ làm mất nhiều thời gian của cả giáo viên và học sinh Hơn nữa, đối với lớp đông học sinh sẽ khó áp dụng phương pháp này

Thứ ba: Hiệu quả học tập của nhóm phụ thuộc rất nhiều vào tinh thần tham gia của các thành viên trong nhóm Do đó, nếu trong nhóm có những thành viên lười suy nghĩ, không tích cực tham gia thảo luận, thụ động hoặc ỉ lại thì phương pháp này sẽ trở thành sự độc diễn của cá nhân các thành viên tích cực Hơn nữa, đã có tình trạng một số HS do nhút nhát hoặc vì một lí do nào đó không tham gia vào hoạt động chung cuả nhóm, nên nếu GV không phân công hợp lí có thể dẫn đến tình trạng chỉ

có một vài HS khá tham gia còn đa số HS khác không hoạt động Đây cũng là một hiện tượng khá phổ biến trong các giờ thảo luận nhóm hiện nay

Thứ tư: Sự tác động từ bên ngoài như sự giám sát thường xuyên của giáo viên, yếu tố thi đua giữa các nhóm cũng ảnh hưởng ít nhiều đến quá trình thảo luận Trong thảo luận nhóm cũng còn có hạn chế nữa là ý kiến các nhóm có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau Nên nếu GV không là trọng tài công minh, khách quan, khôn khéo xử lý thì sẽ dẫn tới thất bại trong giờ học

Thứ năm: Thời gian học có thể bị kéo dài Với những lớp có sĩ số đông hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì khó tổ chức hoạt động nhóm Khi tranh luận,

dễ dẫn tới lớp ồn ào, ảnh hưởng đến các lớp khác

Như vậy, có thể thấy rằng DHHT là một trong những phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực, tự giác của người học Nó đã tạo ra được một môi trường học tập thuận lợi mà ở đó trí tuệ tập thể đã được phát huy cũng như vai trò hoạt động xã hội của cá nhân được trải nghiệm Nếu giáo viên là người có tâm huyết, có quy trình

và có biện pháp tổ chức thảo luận hữu hiệu thì những khó khăn, hạn chế trên hoàn toàn có khả năng khắc phục được

1.2.2.3 Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm

Cũng giống như tất cả các phương pháp dạy học khác đều phải có quy trình dạy học Đối với dạy học hợp tác, về bản chất là dạy học theo nhóm, do đó mỗi lớp học được chia thành nhiều nhóm khác nhau Tùy vào số lượng học sinh trong lớp và điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường mà giáo viên phân nhóm cho phù hợp Nhóm được coi là hợp lý nhất và khuyến khích sử dụng để đạt mục đích cao nhất là nhóm có số lượng từ 4 đến 6 học sinh Bên cạnh đó, giáo viên sẽ căn cứ vào mục đích sư phạm, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

Quy trình của dạy học hợp tác (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể chia thành các bước sau:

* Bước 1: Xác định các mục tiêu dạy học

Trước khi dạy một bài, giáo viên cần xác định rõ hai loại mục tiêu Một là, mục tiêu về tri thức, kĩ năng và thái độ được xác định ở mức độ vừa phải đối với học sinh, đồng thời phù hợp với yêu cầu chung của bài học Hai là, mục tiêu về kĩ năng hợp tác được thể hiện bằng các kĩ năng hợp tác cụ thể và yêu cầu học sinh tiến hành trong quá trình học bài đó

* Bước 2: Thành lập nhóm học tập

- Xác định số người trong nhóm và chia nhóm

+ Thông thường nhóm khoảng từ 4 đến 6 học sinh là hợp lý nhất

+ Các hình thức chia nhóm: Trong hoạt động dạy học căn cứ vào mục tiêu, nội dung, mức độ khó dễ của các nhiệm vụ học tập, trình độ của đối tượng học sinh có các hình thức chia nhóm khác nhau, đa phần sử dụng một số hình thức chia nhóm sau:

Hình thức chia nhóm ngẫu nhiên: Đây là cách chia được tiến hành khi giữa các đối tượng học sinh không cần có sự phân biệt Mọi học sinh đều phải hoạt động để

giải quyết vấn đề, cùng chiếm lĩnh tri thức Nhiệm vụ được giao không khác nhau nhiều về nội dung, ít có sự chênh lệch về độ khó và có cùng chung một yêu cầu Ở hình thức chia nhóm ngẫu nhiên này, giáo viên có thể chia theo bàn, theo tổ hoặc bằng cách điểm vòng tròn

Chia nhóm cùng một trình độ: Việc chia nhóm cùng một trình độ được áp dụng khi cần có sự phân hóa về trình độ bởi mức độ khó dễ của nội dung bài học cho từng đối tượng học sinh Người ta thường dựa vào các trình độ: giỏi, khá, trung bình và yếu để chia thành những nhóm tương ứng Với cách chia nhóm này, giáo viên có thể

có những yêu cầu cụ thể khác nhau đối với từng nhóm trong việc giải quyết cùng một nhiệm vụ học tập Giáo viên có thể gợi ý cho nhóm yếu và có thể đưa ra yêu cầu cao hơn đối với nhóm khá, giỏi và như thế sẽ tác động từng đối tượng học sinh trong lớp, gây nên hứng thú học tập cho cả lớp, lớp học sẽ trở nên sinh động, sẽ hoạt động một cách tích cực, tự giác theo sự hướng dẫn điều khiển của giáo viên Song, khi áp dụng hình thức chia nhóm này giáo viên cũng cần phải thận trọng Bởi vì, muốn chia đúng trình độ của học sinh, giáo viên phải nắm chắc trình độ của HS Nếu không nắm chắc được trình độ của học sinh mà chia sai nhóm thì sẽ phản tác dụng

Chia nhóm gồm đủ trình độ: Cách chia này thường được sử dụng khi nội dung hoạt động dạy học cần có sự hỗ trợ lẫn nhau Chẳng hạn, khi tổ chức cho học sinh thực hành ngoài lớp học, ôn tập, vận dụng kiến thức vào thực tế Trong cách chia này cần phải xác định vai trò của nhóm trưởng (người có năng lực hơn cả) là rất quan trọng trong việc phân công nhiệm vụ cho các thành viên của nhóm

Chia nhóm theo sở trường: Trong các buổi học tập ngoại khóa thì cách chia này thường được tiến hành Mỗi nhóm sẽ gồm các học sinh có cùng chung sở trường, hứng thú

Tóm lại, có nhiều hình thức chia nhóm khác nhau, mỗi một hình thức chia nhóm có đặc điểm và ưu thế riêng Vì vậy trước khi quyết định việc chia nhóm người giáo viên cần phải cân nhắc dựa vào mục tiêu bài học, loại bài học, không gian, vị trí, trình

độ, sở trường của học sinh Trong quá trình dạy học môn GDCD bằng phương pháp thảo luận nhóm, theo chúng tôi hình thức chia phổ biến nhất vẫn là cách chia ngẫu nhiên Song, để cho nhóm chia ngẫu nhiên hạn chế những nhược điểm của nó thì người giáo viên cần phải chú ý đến hai vấn đề: (1) Nhiệm vụ được giao cho mỗi nhóm phải có cả các yêu cầu khó, dễ khác nhau; (2) Phải điều hành sao cho mọi thành viên của nhóm đều phải tích cực hoạt động

- Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm:

Nhiệm vụ của mỗi nhóm thường đồng thời là các câu hỏi hoặc bài tập thảo luận Trong quá trình giao nhiệm vụ cho HS, GV cần lưu ý những vấn đề sau:

Không phải toàn bộ nội dung bài học đều áp dụng thảo luận nhóm mà GV chỉ

áp dụng phương pháp này với những vấn đề phức tạp, lí thú, cần có sự hợp tác mới tìm ra câu trả lời… Chính vì vậy, nên khi thiết kế giáo án thảo luận, GV phải đầu tư nhiều công sức cho công việc này Khi thiết kế các câu hỏi, bài tập áp dụng phương pháp DHHT, GV phải lưu ý các yêu cầu: (1) Các câu hỏi giao cho HS thảo luận phải

rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu để HS nắm được yêu cầu của câu hỏi trước khi thảo luận Điều này giúp HS thuận tiện trong việc tiến hành thảo luận theo đúng định hướng của

GV, tránh được những băn khoăn không cần thiết (2) Các câu hỏi cần nêu được các vấn đề thú vị, phải là những thách thức đối với HS, buộc HS phải tư duy và cùng nhau hợp tác để tìm tòi cách giải quyết Có như vậy mới phát huy được tối đa năng lực, trí tuệ và khả năng sáng tạo của HS và giúp HS hiểu vấn đề được sâu sắc Kết quả nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam cho thấy: Nếu GV ra các bài tập, vấn đề có sẵn câu trả lời trong SGK thì việc tổ chức thảo luận nhóm thất bại 80% sự thành công của thảo luận nhóm là GV nêu ra được các vấn đề thú vị buộc HS phải cùng nhau hợp tác để có thể tìm ra câu trả lơ ̀ i Bài tập nêu ra được các vấn đề thú vị

sẽ giúp HS phát hiện ra những "điểm sáng" của kiến thức, kích thích hứng thú học tập của HS, từ đó, dễ làm nảy sinh ý tưởng sáng tạo Chỉ khi bài tập có tính chất thách thức đối với HS, một HS không thể hoàn thành được thì mới có thể buộc nhiều HS cùng hợp tác tìm ra Qua đó, giúp HS có nhiều cơ hội học tập, mở rộng tầm nhìn, hiểu kiến thức sâu sắc, có khả năng vận dụng tri thức linh hoạt Kinh nghiệm của các cá nhân, cù ng với kinh nghiệm của các nhóm với những lối kiến giải phong phú sẽ làm giàu thêm vốn tri thức, kĩ năng cho từng thành viên; (3) Nếu câu hỏi quá đơn giản, trả lời không cần suy nghĩ thì không thể phát huy được năng lực trí tuệ của HS Tuy nhiên, độ khó của câu hỏi không nên vượt quá tầm trình độ của HS Vì nếu như vậy,

dễ làm cho HS thiếu tự tin, chán nản, thậm chí buông xuôi, bất hợp tác Câu hỏi thảo luận nhóm phải bàn về những vấn đề trọng tâm và phải có tính hệ thống trong mối quan hệ gắn bó với nội dung của bài học Có như vậy thì kết quả của thảo luận nhóm mới thực sự có ý nghĩa và có hiệu quả đích thực Nếu GV thiết kế câu hỏi quá nhiều

mà không hướng vào trọng tâm bài học, thiếu tính liên thông sẽ khiến cho HS bối rối, khó xác định được vấn đề cốt lõi, cũng như sự liên quan gắn bó của những mảng kiến thức của toàn bộ bài học

- Xác định thời gian duy trì nhóm:

Trong thảo luận nhóm, thời gian phải được ấn định để không ảnh hưởng tới các thời gian lĩnh hội các đơn vị kiến thức khác hoặc dạy không hết các bước lên lớp Thông thường thời gian thảo luận nhóm được căn cứ vào thời gian cần duy trì các nhóm đến thời điểm đủ độ ổn định và nhóm đạt được thành công nhất định Khi

HS bước vào thảo luận, nếu có vấn đề như các em không muốn hợp tác cùng nhau, không nghe nhau… thì ngay lập tức GV phải giải tán nhóm và thành lập nhóm mới để không ảnh hưởng tới thời gian thảo luận

- Tổ chức lớp học và ấn định sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm Cần bố trí các thành viên trong mỗi nhóm học tập ngồi gần nhau sao cho các em

có thể dễ dàng chia sẻ tài liệu học tập, duy trì được sự liên hệ với nhau bằng ánh mắt

và trao đổi nhỏ, đủ nghe trong nhóm mà không làm ảnh hưởng đến hoạt động của các nhóm khác Tốt nhất cho các thành viên của nhóm ngồi đối mặt nhau bằng cách cho

HS bàn trên quay xuống bàn dưới Điều này sẽ làm cho HS tích cực hơn, chủ động hơn, trách nhiệm hơn trong mọi hoạt động Với cách sắp xếp như vậy, HS cũng có cơ hội để khuyến khích, động viên, ủng hộ lẫn nhau trong quá trình hợp tác Cần có khoảng trống làm lối đi để GV có thể dễ dàng di chuyển từ nhóm này sang nhóm khác nhằm quản lí và hỗ trợ khi cần thiết

- Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm

Các thành viên trong nhóm cần có nhiệm vụ, vai trò rõ ràng Sau mỗi lần hoạt động nhóm, các thành viên cần thay đổi vị trí cho nhau, tránh tình trạng mỗi thành viên đóng một vai trò trong thời gian quá lâu Nhiệm vụ của các thành viên trong một nhóm có thể bao gồm:

Trưởng nhóm: Giữ vai trò điều khiển nhóm: có nhiệm vụ hướng dẫn các thành viên tham gia vào hoạt động, giải thích rõ nhiệm vụ hoạt động của nhóm; tóm tắt, kiểm tra lại xem mọi thành viên đã hiểu vấn đề chưa; thống nhất ý kiến của nhóm; giải quyết các “mâu thuẫn” trong quá trình hoạt động nhóm Với vai trò này, GV cần chọn HS có nhiều năng lực hơn, đặc biệt là năng lực quản lý, giám sát và hướng dẫn bạn

Thư kí: ghi chép mọi ý kiến, biên tập, tóm tắt các ý kiến của các thành viên trong nhóm

Người phát ngôn hay còn gọi người báo cáo: sẽ thay mặt nhóm báo cáo kết quả thảo luận

Người khuyến khích hoặc đồng thời là người theo dõi hoạt động của nhóm: giữ vai trò động viên mọi thành viên tham gia, nhắc nhở những thành viên “lắm lời” trong nhóm, bảo đảm trong quá trình trao đổi, mọi thành viên phải có quyền và nghĩa

vụ đóng góp vào bài học; đánh giá sự tham gia của mọi thành viên; phân bố thời gian

theo dõi và thông báo thời gian cho hoạt động nhóm, cùng các thành viên trong nhóm phân phối thời gian thích hợp cho từng vấn đề, tránh hiện tượng “cháy thời gian”

* Bước 3: Giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài học cho học sinh

GV giải thích để HS rõ về mục tiêu và nhiệm vụ học tập được giao Trong quá trình giải thích, GV cần lưu ý một số điểm dưới đây:

- Giải thích mục tiêu và nhiệm vụ của bài học cần phải dựa trên những kiến thức

và thông tin HS đã được học, đã trải nghiệm trước đó

- Giải thích tiến trình cần tuân thủ, đưa ra các ví dụ giúp HS hiểu kiến thức, kĩ

năng phải học và thực hành để hoàn thành nhiệm vụ được giao

- Giao nhiệm vụ sao cho HS hiểu rõ việc mình phải làm

- Cần có những câu hỏi phụ để kiểm tra xem HS đã hiểu nhiệm vụ được giao chưa

* Bước 4: Giao câu hỏi/bài tập cho nhóm thảo luận

Công việc này tưởng chừng như đơn giản nhưng nó đòi hỏi người GV cần phải biết cách thực hiện để đảm bảo độ nhanh và tính chính xác Đối với những câu hỏi/ bài tập ngắn, GV đọc đi đọc lại 2 lần hoặc ghi lên bảng cho HS chép Đối với những câu hỏi/ bài tập dài, GV chuẩn bị trước ở bảng phụ hoặc photo phát cho từng nhóm Ngoài ra, GV cần nêu rõ các chuẩn mực cần đạt của câu hỏi/ bài tập nhóm giúp HS xác định được đích cần đạt trước khi tiến hành thảo luận nhóm

* Bước 5: Theo dõi, can thiệp và điều chỉnh tiến trình hợp tác nhóm

Trong khi HS hoạt động hợp tác với nhau, GV cần dành phần lớn thời gian vào việc quan sát tinh thần, thái độ làm việc của HS để kịp thời nhắc nhở những HS thụ động, điều chỉnh làm hạn chế tình trạng một, hai HS độc chiếm diễn đàn lấn át các

HS khác Ngoài ra, GV phải biết lắng nghe ý kiến của HS để điều chỉnh hoạt động thảo luận nhóm khi chệch hướng hoặc ghi nhận những ý kiến hay của HS chuẩn bị cho hoạt động báo cáo đạt hiệu quả GV cũng cần dành lượng thời gian hợp lí đi đến từng nhóm để giúp đỡ HS hoạt động nếu cần thiết, có thể là nêu câu hỏi gợi ý để định hướng cho HS khám phá, giải quyết bài tập, có thể là can thiệp dạy cho HS những kĩ năng hợp tác như cách lắng nghe ý kiến của bạn cùng nhóm (mắt nhìn vào người nói,

tay tự do, giữ im lặng) hoặc cách tiếp nhận ý kiến của người khác (không được có hành vi phỉ báng người khác; nên nói với thái độ ôn hoà, xây dựng), cách giải quyết mối bất đồng… GV khuyến khích HS trình bày ý kiến của nhóm bằng sơ đồ, mô hình để giải thích cho cả lớp Điều này giúp cho HS nhớ được kiến thức một cách tổng quát trong mối liên hệ gắn bó với nhau

* Bước 6 : Tổ chức cho HS báo cáo kết quả thảo luận

GV cần tổ chức tốt công việc này Sau những lúc báo cáo, HS cần nắm được kiến thức của vấn đề mà nhóm đã thảo luận GV có thể tổ chức cho HS báo cáo bằng nhiều cách:

- Đại diện từng nhóm đứng tại chỗ trình bày

- Chia bảng làm nhiều cột, các nhóm viết kết quả thảo luận một lượt

- Một vài nhóm treo hoặc dán bảng phụ có ghi kết quả thảo luận của nhóm lên

bảng (tùy theo thời gian nhiều hay ít)

- Yêu cầu mỗi nhóm trình bày lần lượt một ý trong bài tập được giao

Dù chọn hình thức báo cáo nào, GV cũng cho HS tự nhận xét đánh giá lẫn nhau

Từ đó các nhóm có thể mở rộng thêm tầm nhìn hoặc có sự điều chỉnh, bổ sung cho sự

tự nhận thức của mình GV cũng biết được HS đã hiểu vấn đề ở mức độ nào? Có gì chưa đúng cần sửa chữa? Từ đó có sự hướng dẫn, điều chỉnh thích hợp Cuối quá trình thảo luận, GV cùng HS rút ra được kết luận cuối cùng Trong khi đại diện của các nhóm báo cáo, GV phải quan sát, nhắc nhở các thành viên khác chú ý lắng nghe

GV cần khen ngợi, khích lệ kịp thời đối với những nhóm làm tốt; động viên những nhóm làm chưa tốt cố gắng hơn ở những lần sau Thỉnh thoảng cho HS bình chọn kết quả của nhóm làm tốt nhất trong tiết học để khen thưởng các em

* Bước 7 : Tổ chức cho HS thảo luận chung và nhận xét đánh giá lẫn nhau

GV khuyến khích tinh thần tự giác, tích cực của HS kết hợp với việc chỉ định buộc mọi thành viên hoạt động trong công việc này Đảm bảo làm sao để các nhóm đều phải có những ý kiến giúp GV có được những thông tin phản hồi cần thiết

GV phát phiếu quan sát để nhóm trưởng quan sát tinh thần, thái độ làm việc của từng thành viên trong nhóm mình

* Bước 8: Chốt lại kiến thức và nhận xét, đánh giá hoạt động của từng nhóm

Việc chốt lại kiến thức và nhận xét đánh giá cuối cùng của GV trong quá trình thảo luận là rất cần thiết Khi thực hiện công việc này, GV cần khéo léo rèn cho HS

những kĩ năng khám phá, vận dụng tri thức Khi nhận xét đánh giá, GV nên hướng

HS rút ra những bài học có tính chất khái quát GV có thể động viên các nhóm bằng cách cho điểm cộng (cộng 1 điểm vào điểm kiểm tra miệng hoặc kiểm tra 15 phút…) đối với nhóm nào hoàn thành xuất sắc bài tập Có thể lần này cộng điểm nhóm này, lần sau cộng điểm cho nhóm khác

Trong những hoạt động hợp tác đầu tiên, GV sẽ tiến hành nhận xét nhóm, có thể ngay sau khi hoạt động hợp tác kết thúc hoặc vào cuối mỗi tiết học Nội dung nhận xét cần bao gồm cả kết quả giải quyết vấn đề và sự tham gia của các thành viên trong quá trình đó Trong quá trình nhận xét không cần thiết nêu tên HS nhưng những thông tin phản hồi càng cụ thể càng tốt Không phải ngày nào cũng đều nhận xét nhóm, nhưng hoạt động này cần tiến hành một cách thường xuyên GV có thể cho cá nhân HS nhận xét kết quả, hoặc tinh thần làm việc của nhóm mình; cũng có thể GV quan sát một vài nhóm HS thảo luận, sau khi báo cáo kết quả xong rồi, GV mới thực hiện việc nhận xét nhóm

Thông qua nghiên cứu quy trình dạy học hợp tác, có thể thấy, để có một giờ dạy học hợp tác đạt hiệu quả, trách nhiệm đặt lên vai người GV thực sự nặng nề Ngoài năng lực, người GV phải thực sự có tâm huyết với nghề nghiệp, phải có sự đầu tư công phu đối với từng hoạt động trong suốt tiến trình HS thảo luận Tất cả đều phải được dự tính tỉ mỉ sao cho phù hợp nhất để thảo luận nhóm đạt hiệu quả tối ưu Dạy học hợp tác đòi hỏi tính sáng tạo và tự giác cao của cả GV và HS Do đó, quy trình dạy học hợp tác không nên cứng nhắc theo từng bước trên Mỗi bài học, nội dung học còn có thể phải kết hợp với các phương pháp dạy học khác nên GV sẽ tùy theo bài học/nội dung học mà sử dụng các bước trên cho phù hợp

1.3 Vị trí, vai trò của môn Giáo dục công dân trong nhà trường THPT

Nội dung chương trình môn GDCD ở trường THPT được cấu trúc thành 5 phần chính như sau:

- Phần I: Công dân với việc hình thành thế giới quan và phương pháp luận khoa học

- Phần II: Công dân với đạo đức

- Phần III: Công dân với kinh tế

- Phần IV: Công dân với các vấn đề chính trị- xã hội

- Phần V: Công dân với pháp luật