Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông qua xây dựng và tổ chức dạy học

Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông qua xây dựng và tổ chức dạy họcPhát triển Chương trình giáo dục phổ thông qua xây dựng và tổ chức dạy họcPhát triển Chương trình giáo dục phổ thông qua xây dựng và tổ chức dạy họcPhát triển Chương trình giáo dục phổ thông qua xây dựng và tổ chức dạy họcPhát triển Chương trình giáo dục phổ thông qua xây dựng và tổ chức dạy họcPhát triển Chương trình giáo dục phổ thông qua xây dựng và tổ chức dạy họcv

THÔNG TIN VÀ SẢN PHẨM CỦA GIÁO VIÊN DỰ THI

Thông tin về giáo viên dự thi

Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố: Hà Nội Trường: phổ thông liên cấp Olympia Địa chỉ: Khu đô thị mới Trung Văn, Nam Từ Liêm, Hà Nội Điện thoại: 0976447657

Email: truonganh1709@gmail.comtruong.nd@theolympiaschools.edu.vn

Thông tin về sản phẩm dự thi chương trình

“Tri thức trẻ vì giáo dục”

Tên sản phẩm: Phát triển chương trình giáo dục phổ thông qua việc xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp liên môn; hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Lĩnh vực: Nghiên cứu giáo dục Ảnh 4 x 6

BÀI DỰ THI CHƯƠNG TRÌNH

“TRI THỨC TRẺ VÌ GIÁO DỤC”

TÊN ĐỀ TÀI:

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

QUA VIỆC XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC

TÍCH HỢP LIÊN MÔN; HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO

Tác giả: Nguyễn Đức Trường Trường: trung học phổ thông Olympia, Khu đô thị mới Trung Văn, Nam Từ Liêm, Hà Nội

Điện thoại: 0976447657 Email: truonganh1709@gmail.comtruong.nd@theolympiaschools.edu.vn

Hà Nội, tháng 10, năm 2016

MỤC LỤC

I.1 Đặt vấn đề 5

I.2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 6

I.2.1 Mục tiêu 6

I.2.2 Nhiệm vụ 6

I.3 Khách thể, đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 6

I.3.1 Khách thể 6

I.3.2 Đối tượng 6

I.3.3 Phạm vi nghiên cứu 7

I.3.4 Giả thuyết khoa học 7

I.4 Phương pháp nghiên cứu 7

I.4.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 7

I.4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 8

I.4.3 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm 8

I.4.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia 8

II.1 Cơ sở lí luận 9

II.1.1 Chương trình giáo dục phổ thông (CT GDPT) 9

II.1.1.1 Cơ sở pháp lý và cơ sở khoa học của việc đổi mới CT GDPT? 9

II.1.1.2 Những hạn chế, bất cập của CT GDPT hiện hành 9

II.1.3.3 CT GDPT mới hướng tới phát triển những phẩm chất và năng lực cho HS 10

II.1.1.4 Yêu cầu đổi mới nội dung giáo dục trong CT GDPT mới 12

II.1.1.5 Các hoạt động đã thí điểm 13

II.1.2 Dạy học THLM 14

II.1.2.1 Khái niệm dạy học THLM 14

II.1.2.2 Ưu điểm của việc dạy học liên môn, tích hợp 15

I.1.2.3 Xây dựng các chủ đề dạy học THLM 15

I.1.2.3.1 Nguyên tắc của dạy học THLM 15

II.1.3 Tổ chức HĐTNST (HĐTNST) 21

II.1.3.1 Bản chất của HĐTNST 21

II.1.3.2 Xây dựng HĐTNST trong dạy học 22

II.1.3.3 Các hình thức và phương pháp đánh giá năng lực 25

II.1.3.3.1 Ma trận các hình thức và phương pháp đánh giá năng lực 25

II.1.3.4 Một số công cụ đánh giá 27

II.2 Xây dựng và tổ chức một số chủ đề dạy học THLM kết hợp tổ chức HĐTNST 31

II.2.1 Chủ đề “Nước là cuộc sống” 31

II.2.1.1 Mục tiêu dạy học/giáo dục 31

II.2.1.2 Đối tượng thực nghiệm 32

II.2.1.3 Ý nghĩa của dự án 32

II.2.1.4 Nội dung dự án 33

II.2.1.5 Kết quả đạt được 38

II.2.2 Hội nghị năng lượng và sự phát triển bền vững – ESDC 21” (Energy and Sustainable Development Conference 21) 43

II.2.2.1 Mục tiêu dạy học/giáo dục 43

II.2.2.2 Đối tượng dạy học/giáo dục 46

II.2.2.4 Nội dung dự án 48 II.2.2.5 Kết quả đạt được: 53 PHỤ LỤC 57

PHẦN I: MỞ ĐẦUI.1 Đặt vấn đề

Thế giới đang bước sang thế kỉ 21, thế kỉ của nền kinh tế tri thức, của Công nghệ thông tin và truyền thông, của hội nhập quốc tế Trong bối cảnh đó, mỗi quốc gia muốn phát triển đòi hỏi phải tự khẳng định, thông qua tham gia cạnh tranh lành mạnh, nhờ có nguồn nhân lực với trình độ cao Khi đó, đổi mới nền giáo dục quốc dân được nhiều nước tính đến và quyết tâm xây dựng Họ kì vọng có một nền giáo dục mới, hướng theo giáo dục suốt đời, hướng vào người học Với mong muốn sao cho sau khi học xong phổ thông người học có thể sẵn sàng tham gia vào đời sống xã hội, có thể sẵn sàng bước vào lao động sản xuất hoặc tiếp tục học ở trình độ cao hơn Như thế, những kiến thức, kĩ năng học được phải trợ giúp đắc lực cho công dân trong khâu tìm việc làm, đáp ứng tốt yêu cầu phát triển kinh tế xã hội

Từ đó, nhiều quốc gia đã chuyển hướng giáo dục, xây dựng lại chương trình giáo dục phổ thông (CT GDPT), chuyển từ chương trình (CT) tiếp cận nội dung sang CT tiếp cận năng lực người học Các nước này coi đó như một giải pháp tự nhiên để có thể loại bỏ những bất cập, yếu kém của nền GDPT hiện có Đến nay đã có nhiều nước xây dựng CT GDPT theo tiếp cận năng lực, như: Úc, Niudilan, Đan Mạch,… Một số nước có phân cấp quản lí CT, có CT quốc gia và CT nhà trường Chẳng hạn, Úc, Niudilan, … Hướng tới việc đổi mới CT GDPT sau 2015 theo tiếp cận năng lực, nhất thiết phải đưa các đơn vị cơ sở cùng tham gia vào quá trình phát triển CT Thậm chí họ phải tham gia ngay từ đầu để cùng xây dựng, qua đó tiếp thu, tiến tới làm chủ CT, từ đó, không lạ lẫm khi triển khai Vì thế, ý tưởng thí điểm phát triển CT giáo dục nhà trường như tinh thần công văn 791/HD-BGDĐT là hết sức đúng đắn và cần thiết

Từ việc nhận thức đổi mới cách tiếp cận mục tiêu đào tạo theo định hướng phát triển năng lực, nhiều đơn vị đã phát triển CT giáo dục nhà trường theo định hướng

“phát triển phẩm chất và năng lực HS, đảm bảo hài hoà “dạy chữ”, “dạy người” và tiếp cận nghề nghiệp” Theo đó đảm bảo mục tiêu của GDPT “nhằm giúp HS phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức

và sáng tạo” Thông qua phương pháp giảng dạy tích cực, lấy người học làm trung tâm, đội ngũ GV và chuyên gia xây dựng những CT học thực sự hiệu quả, phù hợp và tôn trọng năng lực cá nhân, bồi dưỡng kĩ năng tổng hợp mang lại cho HS những giá trị phát triển toàn diện, giúp HS không chỉ sẵn sàng cho những cấp học sau này mà còn trở thành những công dân toàn cầu của thế kỷ 21

Ngay sau khi được Sở GDĐT Hà Nội và Bộ GDĐT cho phép thí điểm phát triển CT giáo dục nhà trường theo tinh thần Hướng dẫn của công văn 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 và các văn bản hướng dẫn liên quan của Bộ GDĐT và Sở GDĐT Hà Nội, để triển khai thực hiện đạt kết quả, trường Olympia xây dựng Kế hoạch triển khai thí điểm phát triển CT giáo dục nhà trường

Trong suốt 3 năm học, dưới sự chỉ đạo của Nhà trường và ban giám hiệu tôi đã suy nghĩ, học hỏi từ các đồng nghiệp, triển khai thực nghiệm và đã có những kết quả bước đầu trong nghiên cứu, xây dựng kế hoạch giáo dục theo ý tưởng và các nội dung thực nghiệm khoa học hàng năm Vì vậy, tôi đã quyết định thực hiện đề tài:

“Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông qua xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp liên môn; hoạt động trải nghiệm sáng tạo”

I.2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

I.2.1 Mục tiêu

- Thí điểm phát triển CT giáo dục nhà trường thông qua việc tổ chức dạy học tích hợp liên môn (THLM) và tổ chức các HĐTNST (HĐTNST) nhằm thực hiện tốt mục tiêu phát triển năng lực HS, nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường

- Thông qua việc thí điểm phát triển CT nhà trường, phát hiện những vấn đề cần tiếp tục phát huy cũng như những vấn đề cần khắc phục, điều chỉnh của CT hiện hành khi đổi mới CT, sách giáo khoa (SGK) GDPT sau 2015 theo định hướng phát triển năng lực HS; góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn cho đổi mới CT và SGK GDPT sau 2015 ở nước ta

I.2.2 Nhiệm vụ

Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau:

- Xây dựng cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu

- Xây dựng và tổ chức thực nghiệm 2 chủ đề dạy học THLM và HĐTNST “Nước là cuộc sống”; “Hội nghị năng lượng và sự phát triển bền vững – ESDC21)

- Rút ra được những bài học kinh nghiệm từ việc tổ chức thực hiện

I.3 Khách thể, đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu

I.3.1 Khách thể

- Chương trình giáo dục phổ thông

I.3.2 Đối tượng

- Dạy học THLM và HĐTNST

I.3.3 Phạm vi nghiên cứu

- Năm học 2013-2014; 2014-2015; 2015-2016

I.3.4 Giả thuyết khoa học

- Việc nghiên cứu trên nếu áp dụng đại trà thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông (GDPT)

I.4 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau

I.4.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

a) Nghiên cứu những căn cứ pháp lí (văn bản chỉ đạo):

- Luật sửa đổi, bổ sung luật giáo dục 2009, điều 26, 27, 28 có quy định cụ thể về cấp học, yêu cầu về CT, nội dung, phương pháp GDPT

- Kết luận số 51/KL/TƯ của hội nghị trung ương lần thứ 6 ngày 29/10/2012 trong

đó có nêu yêu cầu và phương hướng đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam

- Đề án Đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá trong GDPT, theo quyết định số 4763/QĐ-BGD ĐT ngày 1/11/2012

- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020, trong đó xác định: “thực hiện đổi mới CT, SGK GDPT từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực HS, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù của mỗi địa phương”

- Dự thảo Đề án Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam, trong đó nhấn mạnh:

“Thực hiện đổi mới CT và SGK GDPT theo hướng quy định chuẩn đầu ra của từng cấp học, chuyển từ chú trọng kiến thức sang chú trọng phát triển năng lực và phẩm chất người học…”

- Công văn số 791/HD-BGDĐT, ngày 25/6/2013 về việc hướng hướng dẫn “thí điểm phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông

- Công văn số 8885/SGD&ĐT-GDTrH ngày 11/9/2013 của Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội cho phép trường Olympia thực hiện thí điểm phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS

- Công văn số 2717/BGDĐT-GDTrH ngày 3/6/2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo đồng

ý cho phép trường Olympia tiếp tục thực hiện phát triển CT GDPT nhà trường ở cả 3 cấp học

- Dự thảo Đề án Đổi mới CT và SGK GDPT sau 2015 đã xác định mục tiêu và những định hướng lớn trong việc phát triển CT GDPT sau 2015

b) Nghiên cứu CT, SGK GDPT

I.4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tham gia các tập huấn về dạy học THLM và HĐTNST của bộ GDĐT và sở GDĐT Hà Nội tổ chức; về nâng cao năng lực công nghệ thông tin trong giảng dạy cho GV của Microsoft

- Rà soát CT SGK

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm

I.4.3 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

- Tham khảo kinh nghiệm của các trường bạn, các đơn vị tham gia thí điểm phát triển CT phổ thông

- Dự giờ, tư vấn, góp ý, sinh hoạt tổ chuyên môn trên bài soạn

- Tổng kết, rút kinh nghiệm sau mỗi kì học, năm học

- Hoàn thiện CT, kế hoạch năm học để báo cáo Bộ và Sở

- Tổ chức Hội thảo báo cáo sơ bộ với các đơn vị Bộ GDĐT, Sở GDĐT Hà Nội và Phòng GD&ĐT Nam Từ Liêm;

I.4.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

- Báo cáo Bộ GDĐT, Sở GDĐT để tư vấn góp ý cho kế hoạch và CT;

- Lấy ý kiến của các chuyên gia qua các hội thảo

- Tư vấn, góp ý về CT của các cán bộ chuyên gia đến từ các trường đối tác: Đại học giáo dục – đại học quốc gia Hà Nội; đại học sư phạm; viện khoa học và giáo dục Việt Nam, …

PHẦN II NỘI DUNG

II.1 Cơ sở lí luận

II.1.1 Chương trình giáo dục phổ thông (CT GDPT)

II.1.1.1 Cơ sở pháp lý và cơ sở khoa học của việc đổi mới CT GDPT? [7, tr 1]

Theo Luật Giáo dục và Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội về đổi mới CT, SGK GDPT :

CT GDPT là toàn bộ phương hướng và kế hoạch GDPT, trong đó nêu rõ mục tiêu GDPT, quy định yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực đối với HS, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, chuyên đề học tập và HĐTNST (gọi chung là môn học) ở mỗi lớp và mỗi cấp học của GDPT

Phải đổi mới CT GDPT vì một số lí do sau đây:

Thứ nhất: Trước sự phát triển nhanh chóng của khoa học - công nghệ và khoa học giáo dục; trước những đòi hỏi hội nhập quốc tế, CT và SGK hiện hành khó đáp ứng yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới

Thứ hai: Xu thế phát triển CT và SGK của thế giới : Có nhiều thành tựu mới của khoa học giáo dục cần được bổ sung kịp thời vào CT giáo dục

Các nền giáo dục phát triển đã chuyển hướng từ CT coi trọng nội dung giáo dục sang

CT coi trọng phát triển năng lực người học CT giáo dục Việt Nam cần đổi mới để đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế

Cơ sở pháp lý của việc đổi mới CT GDPT:

Các Văn kiện chính trị của Đảng, Quốc hội và Chính phủ;

- Nghị quyết số 29-NQ/TW;

- Nghị quyết số 88/2014/QH13;

- Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09 tháng 6 năm 2014 của Chính phủ ban hành CT hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW và Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27 tháng 3 năm 2015 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt

Đề án đổi mới CT, SGK GDPT

II.1.1.2 Những hạn chế, bất cập của CT GDPT hiện hành [7, tr 3]

- Còn chú trọng việc truyền đạt kiến thức, chưa đáp ứng tốt yêu cầu về hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của HS; nặng về dạy chữ, nhẹ về dạy người, chưa coi trọng hướng nghiệp

- Quan điểm tích hợp và phân hoá chưa được quán triệt đầy đủ; chưa thật sự coi trọng yêu cầu về sư phạm; một số nội dung chưa đảm bảo tính hiện đại, cơ bản, còn nhiều kiến thức hàn lâm, nặng với HS

- Chưa thật sự thiết thực, chưa coi trọng kỹ năng thực hành, kỹ năng vận dụng kiến thức; chưa đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đạo đức, lối sống

- Hình thức tổ chức giáo dục chủ yếu là dạy học trên lớp, chưa coi trọng việc tổ chức các hoạt động xã hội, hoạt động trải nghiệm Phương pháp giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục nhìn chung còn lạc hậu, chưa chú trọng dạy cách học và phát huy tính chủ động, khả năng sáng tạo của HS

- Trong thiết kế CT, chưa quán triệt rõ mục tiêu, yêu cầu của hai giai đoạn (giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp); chưa bảo đảm tốt tính liên thông trong từng môn học và giữa các môn học, trong từng lớp, từng cấp và giữa các lớp, các cấp học; còn hạn chế trong việc phát huy vai trò tự chủ của nhà trường và tính tích cực, sáng tạo của GV trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo dục; chưa đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục của các vùng khó khăn; việc tổ chức, chỉ đạo xây dựng và hoàn thiện CT còn thiếu tính hệ thống

II.1.3.3 CT GDPT mới hướng tới phát triển những phẩm chất và năng lực cho HS II.1.3.3.1 Mục tiêu chung của CT GDPT và mục tiêu giáo dục ở cấp học (THPT):

- Giúp HS hình thành phẩm chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân,

ý thức quyền và nghĩa vụ đối với Tổ quốc…;

- Có khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, có những hiểu biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân…” Đây chính là điểm mới quan trọng so với mục tiêu GD cấp THPT hiện hành II.1.3.3.2 CT GDPT xây dựng theo hướng phát triển năng lực HS:

Từ trước đến nay, kể cả CT hiện hành, về cơ bản vẫn là CT tiếp cận nội dung Theo cách tiếp cận nội dung, CT thường tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS biết cái gì? Vì vậy CT tiếp cận nội dung chỉ chạy theo khối lượng kiến thức,

ít chú ý dạy cách học, nhu cầu, hứng thú của người học…

CT mới chuyển sang cách tiếp cận năng lực, nhằm phát triển phẩm chất và năng lực người học Đó là là cách tiếp cận nêu rõ HS sẽ làm được gì và làm như thế nào vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường Cách tiếp cận này cũng đòi hỏi HS nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản nhưng còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống; tính chất và kết quả hoạt động cũng phụ thuộc rất nhiều vào hứng thú, niềm tin, đạo đức… của người học nên CT cũng rất chú trọng đến mục tiêu phát triển các phẩm chất của HS; phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung mà mọi HS đều

cần có, đồng thời phát triển các phẩm chất và năng lực riêng của từng em; tập trung vào việc dạy và học như thế nào?

Sự thay đổi căn bản trong cách tiếp cận này sẽ chi phối và bắt buộc tất cả các khâu của quá trình dạy học thay đổi: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, cách kiểm tra, đánh giá, thi cử; cách thức quản lý và thực hiện… nhằm tạo ra sự thay đổi căn bản về chất lượng giáo dục

Hệ thống các phẩm chất và năng lực chung trong CT GDPT mới được xác định dựa trên cơ sở phân tích chính sách của Đảng, Nhà nước về giáo dục; mục tiêu giáo dục trong CT GDPT mới; bối cảnh, trình độ và chiến lược phát triển kinh tế - xã hội; trình

độ, đặc điểm tâm sinh lý của HS Việt Nam; kinh nghiệm và xu hướng quốc tế

Dự thảo CT tổng thể đã xác định các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS:

Các phẩm chất chủ yếu

- Sống yêu thương: là phẩm chất biểu hiện qua yêu Tổ quốc; yêu thiên nhiên; nhân ái

và khoan dung; giữ gìn và phát huy truyền thống gia đình Việt Nam, các di sản văn hóa của quê hương đất nước; tôn trọng các nền văn hóa trên thế giới

- Sống tự chủ: là phẩm chất biểu hiện qua những đức tính như trung thực; tự trọng;

tự tin; tự chủ; chăm chỉ; ý chí, nghị lực vượt khó và tự hoàn thiện bản thân

- Sống trách nhiệm: là phẩm chất biểu hiện qua sự tự nguyện làm tròn trách nhiệm trong học tập và công việc, với tập thể và xã hội; chấp hành kỷ luật; tuân thủ pháp luật; và có những hành động bảo vệ nội quy, pháp luật

Các năng lực chung

- Tự học: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng đắn mục tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều chỉnh cách học nhằm tự học và

tự nghiên cứu một cách hiệu quả và có chất lượng

- Giải quyết vấn đề và sáng tạo: là năng lực biểu hiện thông qua việc phát hiện và làm

rõ được vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực hiện và đánh giá được các giải pháp giải quyết vấn đề; nhận ra, hình thành và triển khai được các ý tưởng mới; và có tư duy độc lập

- Thẩm mỹ: là năng lực biểu hiện thông qua các hành vi nhận ra cái đẹp; diễn tả, giao lưu thẩm mỹ; và tạo ra cái đẹp

- Thể chất: là năng lực biểu hiện thông qua cuộc sống thích ứng và hài hòa với môi trường; rèn luyện sức khỏe thể lực; và nâng cao sức khỏe tinh thần

- Giao tiếp: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích giao tiếp; kỹ năng thể hiện thái độ giao tiếp; lựa chọn và sử dụng phương thức giao tiếp dựa trên nền tảng kỹ năng sử dụng tiếng Việt và ngoại ngữ

- Hợp tác: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và phương thức hợp tác, trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác

- Tính toán: là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng các phép tính và đo lường cơ bản; sử dụng ngôn ngữ toán; và sử dụng các công cụ tính toán

- Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT): là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng và quản lí các phương tiện, công cụ của công nghệ kĩ thuật số; nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức trong xã hội số hóa; phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường công nghệ tri thức; học tập, tự học với sự hỗ trợ của ICT; và giao tiếp, hòa nhập và hợp tác trong môi trường ICT

II.1.1.4 Yêu cầu đổi mới nội dung giáo dục trong CT GDPT mới

Nghị quyết số 88/2014/QH13 đã xác định: “Đổi mới nội dung GDPT theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên” Đây chính là yêu cầu khái quát về đổi mới nội dung GDPT

- CT GDPT mới được thiết kế tương ứng theo hai giai đoạn: Giáo dục cơ bản (gồm cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở) và giáo dục định hướng nghệ nghiệp (cấp trung học phổ thông)

Giáo dục cơ bản bảo đảm trang bị kiến thức phổ thông nền tảng, nội dung CT được thiết kế theo hướng lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong CT hiện hành để tạo thành môn học tích hợp; thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý số môn học Giáo dục định hướng nghề nghiệp có nội dung dạy học mang tính phân hóa cao, chuẩn bị cho HS tham gia thị trường lao động hoặc học giai đoạn sau phổ thông có chất lượng, chuyển hình thức dạy học phân hóa từ phân ban (hiện nay) sang yêu cầu

HS học một số môn học bắt buộc, đồng thời được tự chọn các môn học và chuyên đề học tập có nội dung phù hợp với năng lực, sở trường của mỗi HS và gắn với định hướng nghề nghiệp sau THPT

Chỉ lựa chọn những nội dung cơ bản, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi HS, liên quan

và có vai trò trong việc hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực cho người học

II.1.1.5 Các hoạt động đã thí điểm

Việc thí điểm thực hiện phát triển CT GDPT tại các nhà trường hiện nay tập trung vào 4 nhiệm vụ: Xây dựng kế hoạch thí điểm phát triển CT Giáo dục nhà trường phổ thông; Điều chỉnh cấu trúc nội dung dạy học và xây dựng kế hoạch giáo dục trong từng môn học; Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục; Đổi mới kiểm tra đánh giá

II.1.1.5.1 Điều chỉnh cấu trúc nội dung dạy học trong CT hiện hành và xây dựng kế hoạch giáo dục mới ở từng môn học, hoạt động giáo dục và của nhà trường

II.1.1.5.1.1 Sản phẩm

Văn bản Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS theo hướng tăng cường năng lực thực hành, vận dụng kiến thức, giáo dục đạo đức và giá trị sống, rèn luyện kĩ năng sống, hiểu biết xã hội, thực hành pháp luật… do nhà trường phổ thông ban hành

II.1.3.5.2 Hoạt động

a) Rà soát nội dung CT, SGK hiện hành để loại bỏ những thông tin cũ, lạc hậu đồng thời bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp Phát hiện và xử lý sao cho trong phạm vi cấp học không còn những nội dung dạy học trùng nhau trong từng môn học và giữa các môn học; những nội dung, bài tập, câu hỏi trong SGK không phù hợp mục tiêu giáo dục của CT hoặc yêu cầu vận dụng kiến thức quá sâu, không phù hợp trình độ nhận thức và tâm sinh lý lứa tuổi HS; những nội dung trong SGK sắp xếp chưa hợp lý; những nội dung không phù hợp với địa phương của nhà trường b) Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong CT hiện hành theo định hướng phát triển năng lực HS thành những bài học mới, có thể chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục và bổ sung các hoạt động giáo dục khác vào CT hiện hành; xây dựng kế hoạch dạy học, phân phối CT mới của các môn học, hoạt động giáo dục phù hợp với đối tượng HS và điều kiện thực tế nhà trường

c) Xây dựng các chủ đề liên môn: Chủ đề liên môn bao gồm các nội dung dạy học chưa được xây dựng trong CT các môn học hiện hành

- Chủ đề liên môn bao gồm các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau (có thể đang trùng nhau) trong các môn học của CT hiện hành, có thể là chủ đề liên môn thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc lĩnh vực Khoa học Xã hội và Nhân văn Xét nội dung của chủ đề liên môn, điều kiện về GV mỗi chủ đề liên môn được đưa bổ sung vào kế hoạch dạy học của 1 môn học nào đó do nhà trường quyết định

- Chủ đề liên môn với nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước, ví dụ: Học tập tấm gương đạo đức Bác Hồ, Bảo vệ và sử dụng hiệu quả các nguồn nước, Biến đổi khí hậu và phòng chống thiên tai, Bảo vệ và phát triển bền vững môi trường sống, Giới và bình đẳng giới, An toàn giao thông, Sử dụng nămg lượng hiệu quả Các chủ đề liên môn này được bổ sung vào kế hoạch dạy học

và hoạt động giáo dục của nhà trường

II.1.2 Dạy học THLM

II.1.2.1 Khái niệm dạy học THLM

Dạy học THLM không phải là hai khái niệm tách rời nhau mà chỉ là một khái niệm duy nhất, đó là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học Tích hợp là nói đến phương pháp và mục tiêu của hoạt động dạy học còn liên môn là đề cập tới nội dung dạy học Đã dạy học tích hợp thì chắc chắn phải dạy kiến thức liên môn và ngược lại, để đảm bảo hiệu quả của dạy liên môn thì phải bằng cách

và hướng tới mục tiêu tích hợp Ở mức độ thấp thì dạy học tích hợp mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học một môn học như: lồng ghép giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông Mức độ tích hợp cao hơn là phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên quan với nhau, bảo đảm cho HS vận dụng được tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh việc HS phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau Chủ đề liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội Ví dụ: Kiến thức Vật lí và Kĩ thuật trong động cơ, máy phát điện; kiến thức Vật lí và Hóa học trong nguồn điện hóa học; kiến thức Lịch sử và Địa lí trong chủ quyền biển, đảo; kiến thức Ngữ văn và Giáo dục Công dân trong giáo dục đạo đức, lối sống [8, tr 3]

Bốn lí do chính để triển khai dạy học tích hợp liên môn có thể kể đến là:

 Phát triển năng lực người học thông qua việc tạo cơ hội cho người học huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một tình huống phức hợp - có vấn đề

 Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

 Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học

 Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

II.1.2.2 Ưu điểm của việc dạy học liên môn, tích hợp

Đối với HS, trước hết, các chủ đề THLM có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn, có

ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS Học các chủ đề THLM, HS được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc Điều quan trọng hơn là các chủ đề THLM giúp cho HS không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn

Đối với GV thì ban đầu có thể có chút khó khăn do việc phải tìm hiểu sâu hơn những kiến thức thuộc các môn học khác Tuy nhiên khó khăn này chỉ là bước đầu và có thể khắc phục dễ dàng bởi hai lý do: Một là, trong quá trình dạy học môn học của mình,

GV vẫn thường xuyên phải dạy những kiến thức có liên quan đến các môn học khác

và vì vậy đã có sự am hiểu về những kiến thức liên môn đó; Hai là, với việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, vai trò của GV không còn là người truyền thụ kiến thức mà là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của HS cả ở trong và ngoài lớp học; vì vậy, GV các bộ môn liên quan có điều kiện và chủ động hơn trong

sự phối hợp, hỗ trợ nhau trong dạy học Như vậy, dạy học theo các chủ đề liên môn không những giảm tải cho GV trong việc dạy các kiến thức liên môn trong môn học của mình mà còn có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho

GV, góp phần phát triển đội ngũ GV bộ môn hiện nay thành đội ngũ GV có đủ năng lực dạy học kiến thức liên môn, tích hợp

I.1.2.3 Xây dựng và tổ chức các chủ đề dạy học THLM

I.1.2.3.1 Nguyên tắc của dạy học THLM

 Các chủ đề liên môn đều có mặt của ít nhất hai môn học được gọi là bổ sung cho nhau để giải quyết một vấn đề phức hợp mà nó không thể giải quyết bởi duy nhất một môn học

 Sự hợp tác của các môn học Sự tương tác giữa các môn học khác nhau xác định quy chiếu của các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau trong tiến trình giải quyết vấn đề

 Sự tích hợp và sự hợp tác phải được thể hiện dưới dạng tổng hợp Đó là sự hội tụ của những kiến thức, phương pháp của các môn học và những cố gắng của sự hợp tác

Ba nguyên tắc: tích hợp - hợp tác - tổng hợp tạo nên khung quan niệm của dạy học THLM, nó bổ sung cho nhau và củng cố lẫn nhau Khi thiết kế tiến trình dạy học THLM đòi hỏi phải chuyển được ba nguyên tắc này vào dạy học và đề xuất cho được một tình huống cho phép sự huy động kiến thức của nhiều môn học, cho phép thực

hiện sự hợp tác giữa các GV thuộc các lĩnh vực các môn học khác nhau và cho phép thực hiện sự tổng hợp mang tính tích hợp các môn học

I.1.2.3.2 Xây dựng các chủ đề dạy học THLM

I.1.2.3.2.1 Xác định nội dung dạy học THLM

Tuy có mối liên hệ với nhau nhưng CT các môn học trong CT GDPT hiện hành có tính độc lập tương đối, được thiết kế theo mạch kiến thức môn học trên nguyên tắc kiến thức được học trước là cơ sở của những kiến thức được học sau Vì thế, một số nội dung kiến thức có liên quan đến nhiều môn học đều được đưa vào CT của các môn học đó gây ra sự chồng chéo, quá tải Không những thế, thời điểm dạy học các kiến thức đó ở các môn học khác nhau là khác nhau, đôi khi thuật ngữ được dùng cũng khác nhau, gây khó khăn cho HS

Để khắc phục những khó khăn đó, cần phải rà soát CT các môn học có liên quan với nhau trong CT GDPT hiện hành, tìm ra những kiến thức chung để xây dựng thành các chủ đề dạy học THLM Ví dụ: Trong CT các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí, Công nghệ có các nội dung kiến thức chung về ứng dụng trong đời sống và kĩ thuật Rà soát CT các môn học này, có thể xác định được số kiến thức liên môn như: Kiến thức

về "Nội năng và sự biến đổi nội năng", "Các nguyên lí của nhiệt động lực học" trong môn Vật lí 10 và kiến thức về "Động cơ đốt trong" trong môn Công nghệ 11; Kiến thức về dòng điện xoay chiều" trong môn Vật lý và kiến thức về động cơ điện, máy phát điện trong môn Công nghệ

Dạy học theo chủ đề THLM đề cập đến nội dung dạy học, đến hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, đến nội dung và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập CT giáo dục nào cũng tồn tại những nội dung kiến thức liên môn, vì vậy việc dạy học THLM cần phải thực hiện ngay trong CT hiện hành, mặc dù việc thiết kế, sắp xếp các nội dung dạy học trong CT, trong sách giáo khoa chưa thật sự tạo nhiều thuận lợi cho mục tiêu đó Việc lựa chọn nội dung dạy học để xây dựng các chủ đề THLM phù hợp nhằm khắc phục những khó khăn đó

I.1.2.2.2 Xây dựng các chủ đề dạy học THLM

Bộ GDĐT đã giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục, phát huy vai trò sáng tạo của nhà trường và GV; chỉ đạo các cơ sở giáo dục trung học, tổ chuyên môn và GV chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục định hướng phát triển năng lực HS phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả năng của HS Từ năm học 2013-2014, các trường phổ thông được giao quyền tự chủ trong việc xây dựng và triển khai kế hoạch giáo dục dựa vào mục tiêu giáo dục quy định trong CT góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà trườngtheo tinh thần các văn bản chỉ đạo của Bộ GDĐT: Công văn số 3535/BGDĐT- GDTrH ngày 27 tháng 5 năm 2013 về việc Hướng dẫn

triển khai thực hiện phương pháp “Bàn tay nặn bột” và các phương pháp dạy học tích cực khác; Công văn số 791/HD-BGDĐT ngày 25 tháng 6 năm 2013 về việc hướng dẫn thí điểm phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông; Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08 tháng 10 năm 2014 về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản

lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng; các công văn hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học hằng năm Theo đó, thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào CT và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề dạy học trong mỗi môn học và các chủ đề THLM phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo CT hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo phương pháp dạy học tích cực, xác định các năng lực và phẩm chất

có thể hình thành cho HS trong mỗi chuyên đề đã xây dựng Các kiến thức liên môn

có thể nằm ở CT của các lớp khác nhau và đều có thể được lựa chọn để xây dựng thành các chủ đề dạy học THLM Tùy vào điều kiện, hoàn cảnh cụ thể, nhà trường có thể xây dựng các chủ đề THLM phù hợp Trong thời gian đầu, để tránh sự xáo trộn nhiều gây khó khăn cho việc thực hiện kế hoạch giáo dục chung, nhà trường có thể chọn các nội dung kiến thức liên môn nằm trong CT của một lớp để xây dựng chủ đề dạy học THLM, đảm bảo hoàn thành CT môn học của khối đó trong năm học Trong những năm học tiếp theo, trên cơ sở các chủ đề THLM đã được xây dựng và thực hiện, nhà trường tiếp tục mở rộng xây dựng các chủ đề THLM trong toàn bộ kế hoạch giáo dục nhà trường

I.1.2.2.3 Tổ chức dạy học các chủ đề THLM [10, tr 45-46]

I.1.2.2.3.1 Xây dựng kế hoạch dạy học

Trong CT hiện nay, những nội dung kiến thức được đề cập đến ở hai hay nhiều môn học được điều chỉnh theo hai hướng: chỉ dạy kiến thức đó trong một môn học và bổ sung thêm những kiến thức liên quan đến các môn còn lại đối với những kiến thức liên môn nhưng có một môn học chiếm ưu thế, không dạy lại ở các môn khác; tách những kiến thức có liên quan ra khỏi các môn học, xây dựng thành các chủ đề liên môn để tổ chức dạy học riêng vào một thời điểm phù hợp, song song với quá trình dạy học các bộ môn liên quan Theo định hướng đó, để tổ chức dạy học các chủ đề THLM, có thể xây dựng kế hoạch thực hiện như sau:

- Xây dựng kế hoạch dạy học của các bộ môn có liên quan sau khi đã tách một số kiến thức ra để xây dựng các chủ đề THLM Kế hoạch dạy học của mỗi môn học cần phải tính đến thời điểm dạy học các chủ đề THLM đã được xây dựng, đảm bảo sự phù hợp

và hài hòa giữa các môn học Trong trường hợp cần thiết, có thể phải hy sinh một

phần lôgic hình thành kiến thức để tăng cơ hội vận dụng kiến thức cho HS Trong một số trường hợp, có thể phần kiến thức chung được tách ra để xây dựng các chủ

đề THLM không nằm trọn vẹn trong một bài học của CT môn học hiện hành Khi đó, phần kiến thức còn lại của bài học cần được bố trí để dạy học sao cho hợp lý theo hướng lồng ghép vào các bài học khác, có thể là các bài học liền kề trước hoặc sau

- Lựa chọn thời điểm tổ chức dạy học các chủ đề THLM phù hợp với kế hoạch dạy học của các môn học liên quan Căn cứ vào nội dung kiến thức và thời lượng dạy học được lấy ra từ các môn học tương ứng, các tổ/nhóm chuyên môn cùng thống nhất các thời điểm trong năm học để tổ chức dạy học các chủ đề THLM (chẳng hạn có thể dành cho mỗi chủ đề khoảng 1 tuần) Trong thời gian đầu, có thể chỉ lựa chọn để xây dựng và tổ chức dạy học khoảng 02 chủ đề/học kỳ

I.1.2.2.3.2 Thiết kế tiến trình dạy học

Vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, việc thiết kế tiến trình dạy học các chủ đề THLM phải đảm bảo các yêu cầu sau:

I.1.2.2.3.2.1 Về phương pháp dạy học

Tiến trình dạy học phải thể hiện chuỗi hoạt động học của HS phù hợp với phương pháp dạy học tích cực được vận dụng Tùy theo đặc thù bộ môn và nội dung dạy học của chủ đề, GV có thể lựa chọn các phương pháp dạy học khác nhau Tuy nhiên, các phương pháp dạy học tích cực nói chung đều dựa trên quan điểm dạy học giải quyết vấn đề có tiến trình sư phạm tương tự nhau: xuất phát từ một sự kiện/hiện tượng/tình huống/nhiệm vụ làm xuất hiện vấn đề cần giải quyết - lựa chọn giải pháp/xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề - thực hiện giải pháp/kế hoạch để giải quyết vấn đề - đánh giá kết quả giải quyết vấn đề Vì vậy, nhìn chung tiến trình dạy học một chủ đề THLM như sau:

a) Đề xuất vấn đề Để đề xuất vấn đề, GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Nhiệm vụ giao cho HS có thể được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như: giải thích một sự kiện/hiện tượng trong tự nhiên hay xã hội; giải quyết một tình huống trong học tập hay trong thực tiễn; tiến hành một thí nghiệm mở đầu Dưới sự hướng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ Từ nhiệm vụ cần giải quyết, HS huy động kiến thức, kĩ năng đã biết và nảy sinh nhu cầu về kiến thức, kĩ năng còn chưa biết, nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được; diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề đó được chính thức diễn đạt

Nhiệm vụ giao cho HS cần đảm bảo rằng HS không thể giải quyết trọn vẹn với kiến thức, kĩ năng đã có mà cần phải học thêm kiến thức mới để vận dụng vào quá trình giải quyết vấn đề

b) Giải pháp và kế hoạch giải quyết vấn đề Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập hoạt động, xoay trở để vượt qua khó khăn, tìm các giải pháp để giải quyết vấn đề Trong quá trình đó, khi cần phải có sự định hướng của GV để HS có thể đưa ra các giải pháp theo suy nghĩ của HS Thông qua trao đổi, thảo luận dưới sự định hướng của GV, HS xác định được các giải pháp khả thi, bao gồm cả việc học kiến thức mới phục vụ cho việc giải quyết vấn đề đặt ra, đồng thời xây dựng kế hoạch hành động nhằm giải quyết vấn đề đó

c) Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề Trong quá trình thực hiện giải pháp và kế hoạch giải quyết vấn đề, HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp Trường hợp HS cần phải hình thành kiến thức mới nhằm giải quyết vấn đề, GV sẽ giúp HS xây dựng kiến thức mới của bản thân trên cơ sở đối chiếu kiến thức, kinh nghiệm sẵn có với những hiểu hiểu biết mới; kết nối/sắp xếp kiến thức cũ và kiến thức mới dựa trên việc phát biểu, viết

ra các kết luận/ khái niệm/ công thức mới… Trong quá trình đó, HS cần phải học lí thuyết hoặc/và thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận Kiến thức, kĩ năng mới được hình thành giúp cho việc giải quyết được câu hỏi/vấn đề đặt ra

Trong quá trình hoạt động giải quyết vấn đề, dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học GV cần hướng dẫn HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng mới học để giải quyết các tình huống có liên quan trong học tập và cuộc sống hàng ngày; tiếp tục tìm tòi và mở rộng kiến thức thông qua các nguồn tư liệu, học liệu, khác nhau; tự đặt ra các tình huống có vấn đề nảy sinh từ nội dung bài học, từ thực tiễn cuộc sống, vận dụng các kiến thức,

kĩ năng đã học để giải quyết bằng những cách khác nhau Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS, sự định hướng của GV tiệm cận dần đến định hướng tìm tòi sáng tạo, nghĩa là GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho HS khả năng tự xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải là quen thuộc đối với HS

d) Trình bày, đánh giá kết quả

Sau khi đã hoàn thành hoạt động giải quyết vấn đề, dưới sự hướng dẫn của GV, HS trình bày, tranh luận, bảo vệ kết quả thu được GV chính xác hoá, bổ sung, xác nhận, phê duyệt kết quả, bao gồm những kiến thức mới mà HS đã học được thông qua hoạt động giải quyết vấn đề HS ghi nhận kiến thức mới và vận dụng trong thực tiễn cũng như trong các bài học tiếp theo

I.1.2.2.3.2.2 Về kĩ thuật dạy học

Tiến trình dạy học nói trên được thể hiện cụ thể thành chuỗi hoạt động học của HS Mỗi hoạt động học của HS phải thể hiện rõ mục đích, nội dung, phương thức và sản phẩm học tập mà HS phải hoàn thành Phương thức hoạt động của HS thể hiện thông qua kĩ thuật học tích cực được sử dụng Có nhiều kĩ thuật học tích cực khác nhau, mỗi kĩ thuật có mục tiêu rèn luyện các kĩ năng khác nhau cho HS Tuy nhiên, dù sử dụng kĩ thuật học tích cực nào thì việc tổ chức mỗi hoạt động học của HS đều phải thực hiện theo các bước sau:

Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập được giao cho HS phải rõ ràng và phù hợp với khả năng của HS, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà HS phải hoàn thành khi thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được hứng thú nhận thức của HS; đảm bảo cho tất cả HS tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ

- Thực hiện nhiệm vụ học tập: HS được khuyến khích hợp tác với nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập; GV cần phát hiện kịp thời những khó khăn của HS và có biện pháp

hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không để xảy ra tình trạng HS bị "bỏ quên" trong quá trình dạy học

- Báo cáo kết quả và thảo luận: yêu cầu về hình thức báo cáo phải phù hợp với nội dung học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; GV cần khuyến khích cho HS trao đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư phạm nảy sinh một cách hợp lí

- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: GV tổ chức cho HS trình bày, thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ; nhận xét về quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của HS; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của HS; chính xác hóa các kiến thức mà HS đã học được thông qua hoạt động Mỗi chủ đề được thực hiện ở nhiều tiết học nên một nhiệm vụ học tập có thể được thực hiện ở trong và ngoài lớp học Vì thế, trong một tiết học có thể chỉ thực hiện một số bước trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng Khi dự một giờ dạy, GV cần phải đặt nó trong toàn bộ tiến trình dạy học của chủ đề đã thiết kế Cần tổ chức ghi hình các giờ dạy để sử dụng khi phân tích bài học

I.1.2.2.3.2.3 Về thiết bị dạy học và học liệu

Thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng trong dạy học mỗi chủ đề phải đảm bảo sự phù hợp với từng hoạt động học đã thiết kế Việc sử dụng các thiết bị dạy học và học liệu đó được thể hiện rõ trong phương thức hoạt động học và sản phẩm học tập tương ứng mà HS phải hoàn thành trong mỗi hoạt động học I.1.2.2.3.2.4 Về kiểm tra, đánh giá

Phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học phải đảm bảo sự đồng bộ với phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng Cần tăng cường đánh giá về

sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của HS thông qua quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập, thông qua các sản phẩm học tập mà HS đã hoàn thành; tăng cường hoạt động tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS Để thực hiện được điều đó, đối với mỗi hoạt động học trong cả tiến trình dạy học, cần mô tả cụ thể các sản phẩm học tập mà HS phải hoàn thành cùng với các tiêu chí đánh giá cụ thể II.1.3 Tổ chức HĐTNST (HĐTNST)

II.1.3.1 Bản chất của HĐTNST

Lí thuyết hoạt động chỉ ra rằng, mỗi người trong xã hội muốn tồn tại và phát triển được đều cần phải liên tục hoạt động để lĩnh hội tri thức và sáng tạo, như cách mà tổ tiên chúng ta đã làm từ hàng ngàn năm nay Chính vì khát vọng này, giáo dục ra đời như một hiện tượng chỉ có ở xã hội loài người, giúp con người kế thừa được những tinh hoa từ trong quá khứ để chạm tới tương lai Tuy nhiên, khi kho tàng kiến thức của nhân loại trở nên đồ sộ và phong phú hơn mỗi ngày, xã hội ngày càng phát triển như hiện nay, thì vấn đề vận dụng kinh nghiệm trong hoàn cảnh mới đặt ra nhiều hơn thách thức cho người dạy và người học hơn bao giờ hết Giáo dục sáng tạo trở thành yêu cầu quan trọng trong CT giáo dục quốc gia của rất nhiều nước trên thế giới

Tại Hàn Quốc, từ năm 2009, HĐTNST được triển khai theo hướng tương tác và bổ trợ với hệ thống các môn học trong nhà trường, gắn bó với thực tiễn và đời sống cộng đồng, có tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục Đây là một định hướng đổi mới

CT giáo dục của đất nước

Tại nhiều nước phát triển như Anh, học tập và trải nghiệm càng có khoảng cách lớn hơn Hơn 50% trẻ ở nước Anh chưa bao giờ biết nông thôn hay miền quê là gì [1; tr 13] Giáo dục trong các nhà trường phổ thông mang tính lí thuyết hàn lâm, ít cơ hội được kết nối với thiên nhiên, giảm sút vô số các lợi ích liên quan đến giáo dục ngoài trời Năm 2004, Trung tâm "Widehorizon" (tạm dịch: Chân trời rộng mở) được ra đời như là mong mỏi của xã hội, mang đến nhiều hơn cơ hội trải nghiệm cho mỗi đứa trẻ với hàng loạt các hoạt động ngoài trời cho mọi lứa tuổi, được rất nhiều HS (HS) tham gia

Tại Việt Nam, trong dự thảo "CT GDPT tổng thể (trong CT GDPT mới) sau 2015", kế hoạch giáo dục có bao gồm các môn học, chuyên đề học tập và HĐTNST HĐTNST được chú trọng và đề cao trong vai trò hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực cho người học: “HĐTNST là hoạt động giáo dục, trong đó, từng cá nhân HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như môi trường gia đình

và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm,

đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực, từ đó tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” [2; tr 10]

Khái niệm này khẳng định vai trò chủ đạo của nhà giáo dục đối với hoạt động này; tính tham gia trực tiếp, chủ động tích cực của HS; phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là năng lực thực tiễn, phẩm chất và tiềm năng sáng tạo;

và hoạt động là phương thức cơ bản của sự hình thành và phát triển nhân cách con người

II.1.3.2 Xây dựng HĐTNST trong dạy học

Cùng với những nghiên cứu lí thuyết và vận dụng trong bối cảnh giáo dục hiện tại, HĐTNST có thể HĐTNST có thể được tổ chức dưới nhiều hình thức phong phú khác nhau như: thực địa, thực tế, cắm trại, hội thảo, diễn đàn, dự án và nghiên cứu khoa học, [2; tr 68]

II.1.3.2.1 Nguyên tắc xây dựng HĐTNST:

- Mục tiêu phù hợp chuẩn chung về kiến thức - kĩ năng, thái độ - tình cảm;

- Nội dung gắn với thực tiễn, có tính thời sự, tính mở, tính phổ biến, tính liên môn;

- Hoạt động hướng tới phát huy sự sáng tạo, phát triển năng lực cho HS

II.1.3.2.2 Thiết kế và to ̉ chức trie ̉n khai HĐTNST

Vie ̣c xây dựng kế hoạch hoạt đo ̣ng trải nghie ̣m sáng tạo được gọi là thie ́t ke ́ HĐTNST cụ the ̉ Đây là vie ̣c quan trọng, quye ́t định tới mo ̣t pha ̀n sự thành công của hoạt đo ̣ng Vie ̣c thie ́t ke ́ các HĐTNST cụ the ̉ được tie ́n hành theo các bước sau:

Bước 1: Xác định nhu ca ̀u to ̉ chức hoạt đo ̣ng trải nghie ̣m sáng tạo Công vie ̣c này bao

Bước 2: Đặt tên cho hoạt động

Đặt tên cho hoạt động là một việc làm cần thiết vì tên của hoạt động tự nó đã nói lên được chủ đề, mục tiêu, nội dung, hình thức của hoạt động Tên hoạt động cũng tạo ra được sự hấp dẫn, lôi cuốn, tạo ra được trạng thái tâm lí đầy hứng khởi và tích cực của HS Vì vậy, cần có sự tìm tòi, suy nghĩ để đặt tên hoạt động sao cho phù hợp và hấp dẫn

Việc đặt tên cho hoạt động cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Rõ ràng, chính xác, ngắn gọn,

- Phản ánh được chủ đề và nội dung của hoạt động

- Tạo được ấn tượng ban đầu cho HS

Tên hoạt động đã được gợi ý trong bản ke ́ hoạch HĐTNST, nhưng có thể tùy thuộc vào khả năng và điều kiện cụ thể của từng lớp để lựa chọn tên khác cho hoạt động

GV cũng có thể lựa chọn các hoạt động khác ngoài hoạt động đã được gợi ý trong ke ́ hoạch của nhà trường, nhưng phải bám sát chủ đề của hoạt động và phục vụ tốt cho việc thực hiện các mục tiêu giáo dục của một chủ đề, tránh xa rời mục tiêu

Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt động

Mỗi hoạt động đều thực hiện mục đích chung của mỗi chủ đề theo từng tháng nhưng cũng có những mục tiêu cụ thể của hoạt động đó

Mục tiêu của hoạt động là dự kiến trước kết quả của hoạt động

Các mục tiêu hoạt động cần phải được xác định rõ ràng, cụ thể và phù hợp; phản ánh được các mực độ cao thấp của yêu cầu cần đạt về tri thức, kĩ năng, thái độ và định hướng giá trị

Nếu xác định đúng mục tiêu sẽ có các tác dụng là:

- Định hướng cho hoạt động, là cơ sở để chọn lựa nội dung và điều chỉnh hoạt động,

- Căn cứ để đánh giá kết quả hoạt động

- Kích thích tính tích cực hoạt động của thầy và trò

Tùy theo chủ đề của HĐTNST ở mo ̃i tháng, đặc điểm HS và hoàn cảnh riêng của mỗi lớp mà hệ thống mục tiêu sẽ được cụ thể hóa và mang màu sắc riêng

Khi xác định mục tiêu cần phải trả lời các câu hỏi sau:

- Hoạt động này có thể hình thành cho HS những kiến thức ở mức độ nào? (Khối lượng và chất lượng đạt được của kiến thức?)

- Những kỹ năng nào có thể được hình thành ở HS và các mức độ của nó đạt được sau khi tham gia hoạt động?

- Những thái độ, giá trị nào có thể được hình thành hay thay đổi ở HS sau hoạt động? Bước 4: Xác định nội dung và phương pháp, phương tie ̣n, hình thức của hoạt động Mục tiêu có thể đạt được hay không phụ thuộc vào việc xác định đầy đủ và hợp lý những nội dung và hình thức của hoạt động

Trước hết, cần căn cứ vào từng chủ đề, các mục tiêu đã xác định, các điều kiện hoàn cảnh cụ thể của lớp, của nhà trường và khả năng của HS để xác định các nội dung phù hợp cho các hoạt động Cần liệt kê đầy đủ các nội dung hoạt động phải thực hiện

Từ no ̣i dung, xác định cụ the ̉ phương pháp tie ́n hành, xác định những phương tie ̣n

ca ̀n có đe ̉ tie ́n hành hoạt đo ̣ng Từ đó lựa chọn hình thức hoạt động tương ứng Có thể một hoạt động nhưng có nhiều hình thức khác nhau được thực hiện đan xen hoặc trong đó có một hình thức nào đó là chủ đạo, còn hình thức khác là phụ trợ

Ví dụ: “Thảo luận về việc phát huy truyền thống hiếu học và tôn sư trọng đạo” Hình thức thảo luận là chủ đạo, có thể xen kẽ hình thức văn nghệ, trò chơi hoặc đố vui Trong "Diễn đàn tuổi trẻ với việc giữ gìn và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc", nên chọn hình thức báo cáo, trình bày, thuyết trình về vấn đề gìn giữ và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc làm chính, kết hợp với thi đàn, hát dân ca, trò chơi dân gian hoặc gặp gỡ, giao lưu với các nghệ nhân, nghệ sĩ, nhà nghiên cứu để tăng tính đa dạng, tính hấp dẫn cho diễn đàn

Bước 5: Lập kế hoạch

Nếu chỉ tuyên bố về các mục tiêu đã lựa chọn thì nó vẫn chỉ là những ước muốn và

hy vọng, mặc dù có tính toán, nghiên cứu kỹ lưỡng Muốn biến các mục tiêu thành hiện thực thì phải lập kế hoạch

- Lập kế hoạch để thực hiện hệ thống mục tiêu tức là tìm các nguồn lực (nhân lực - vật lực - tài liệu) và thời gian, không gian cần cho việc hoàn thành các mục tiêu

- Chi phí về tất cả các mặt phải được xác định Hơn nữa phải tìm ra phương án chi phí ít nhất cho việc thực hiện mỗi một mục tiêu Vì đạt được mục tiêu với chi phí ít nhất là để đạt được hiệu quả cao nhất trong công việc Đó là điều mà bất kì người quản lý nào cũng mong muốn và cố gắng đạt được

- Tính cân đối của kế hoạch đòi hỏi GV phải tìm ra đủ các nguồn lực và điều kiện để thực hiện mỗi mục tiêu Nó cũng không cho phép tập trung các nguồn lực và điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu này mà bỏ mục tiêu khác đã lựa chọn Cân đối giữa

hệ thống mục tiêu với các nguồn lực và điều kiện thực hiện chúng, hay nói khác đi, cân đối giữa yêu cầu và khả năng đòi hởi người GV phải nắm vững khả năng mọi mặt, kể cả các tiềm năng có thể có, thấu hiểu từng mục tiêu và tính toán tỉ mỉ việc đầu tư cho mỗi mục tiêu theo một phương án tối ưu

Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động trên bản gia ́y

Trong bước này, cần phải xác định:

- Có bao nhiêu việc cần phải thực hiện?

- Các việc đó là gì? Nội dung của mỗi việc đó ra sao?

- Tiến trình và thời gian thực hiện các việc đó như thế nào?

- Các công việc cụ thể cho các tổ, nhóm, các cá nhân

- Yêu cầu cần đạt được của mỗi việc

Đe ̉ các lực lượng tham gia có the ̉ pho ́i hợp to ́t, nên thie ́t ke ́ ke ́ hoạch trên các co ̣t

Lực lượng tham gia

Người chịu trách nhie ̣m chính

Phương tie ̣n thực hie ̣n, chi phí

Địa đie ̉m, hình thức

Yêu ca ̀u ca ̀n đạt (hoa ̣c sản pha ̉m)

Ghi chú

Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện CT hoạt động

- Rà soát, kiểm tra lại nội dung và trình tự của các việc, thời gian thực hiện cho từng việc, xem xét tính hợp lý, khả năng thực hiện và kết quả cần đạt được

- Nếu phát hiện những sai sót hoặc bất hợp lý ở khâu nào, bước nào, nội dung nào hay việc nào thì kịp thời điều chỉnh

Cuối cùng, hoàn thiện bản thiết kế CT hoạt động và cụ thể hóa CT đó bằng văn bản

Đó là giáo án tổ chức hoạt động

Bước 8: Lưu trữ ke ́t quả hoạt đo ̣ng vào ho ̀ sơ của học sinh

II.1.3.3 Các hình thức và phương pháp đánh giá năng lực

II.1.3.3.1 Ma trận các hình thức và phương pháp đánh giá năng lực

Dưới đây là các cách thức đánh giá có thể lựa chọn để đánh giá các mức độ khác nhau của các thành tố cấu thành năng lực (nhận thức, kỹ năng và thái độ) đối với HĐTNST

Năng

Trắc nghiệm

KQ

Tự luận

Vấn đáp

GQ tình huống

có VĐ

Quan sát/

trình diễn

Hồ

sơ về quá trình

Trải nghiệm/ thể hiện trong thực tế cuộc sống KIẾN THỨC

II.1.3.3.2 Xác định các phương pháp và công cụ đánh giá

Bảng tiêu chí đánh giá các nội dung liên quan

II.1.3.4 Một số công cụ đánh giá

II.1.3.4.1 Công cụ ghi chép

GV sẽ ghi lại những hành động thường nhật của HS hoặc những thái độ, hành vi được biểu hiện trong môi trường học đường cũng như trong quá trình HĐTNST

II.1.3.4.2 Công cụ bảng kiểm (Check list)

GV chuẩn bị sẵn bảng hỏi về những hành vi dự định quan sát HS trong giờ HĐTNST, trong quá trình quan sát sẽ đánh dấu vào những nội dung ứng với biểu hiện hành vi nhằm đánh giá khuynh hướng hoạt động của HS đó

Nội dung quan sát

Họ tên HS

HS A HS B HS C HS D

1 Trình bày ý kiến của bản thân một cách tích

cực và hợp lý

2 Lắng nghe ý kiến của người khác

3 Khi có ý kiến trái với suy nghĩ của bản thân,

có tuân theo ý kiến hợp lý

II.1.3.4.3 Công cụ đánh giá theo cấp độ

Công cụ này sử dụng cho phương pháp đặt hệ thống câu hỏi và câu trả lời theo các cấp độ quy ước trong hoạt động hay các đặc tính, yếu tố mà ta định quan sát

Tên HĐTNST:

Họ tên HS: Lớp:

Không đồng ý  Hoàn toàn đồng ý

1 Tinh thần trách nhiệm với bản thân

2 Khả năng vượt khó

II.1.3.4.4 Công cụ khảo sát về suy nghĩ, thái độ của HS

Công cụ sử dụng cho phương pháp thường sử dụng để tìm hiểu về thái độ tham gia, mức độ quan tâm, động cơ, hứng thú… khi tham gia HĐTNST của HS

Bảng khảo sát HĐTNST (Hoạt động câu lạc bộ)

Họ tên HS: Lớp

1.Trong giờ thảo luận bằng tiếng Anh, em muốn thảo luận về chủ đề gì? (Có thể lựa chọn trên 2 chủ đề)

 Quan hệ gia đình  Ảnh hưởng của truyền thông

 Vấn đề về môi trường  Đời sống học đường

 Mâu thuẫn về tôn giáo  Đời sống xã hội

 Quan hệ quốc tế  Các vấn đề về kinh tế

 Các vấn đề khác

II.1.3.4.5 Công cụ tự đánh giá

Công cụ sử dụng cho phương pháp tự đánh giá, tự kiểm điểm và nhìn nhận lại năng lực, thái độ hành vi được biểu hiện trong quá trình HĐTNST

Tự đánh giá hoạt động Đánh giá

Hài lòng

Bình thường Ít

II.1.3.4.6 Công cụ đánh giá đồng đẳng

GV xây dựng hệ thống câu hỏi theo các tiêu chuẩn về thái độ và hành động mà HS cần đạt được trong HĐTNST, sau đó thì HS sẽ tìm ra và đánh giá xem bạn nào đạt được các tiêu chuẩn ấy

Bảng đánh giá đồng đẳng của HS Tên hoạt động:

Họ tên HS: Lớp

Em hãy viết tên 2 bạn đã đạt được các tiêu chí trong các nội dung dưới đây

1 Đưa ra nhiều ý kiến chất lượng

2 Đưa ra được nhiều sáng kiến hay

II.1.3.4.7 Đánh giá sản phẩm

Đây là phương pháp truyền thống thường được áp dụng để đánh giá sản phẩm làm được của cá nhân HS hoặc một nhóm HS Khi sử dụng hình thức này cần lưu ý những điểm sau: không đánh giá mức độ đạt được hay chất lượng của sản phẩm thời điểm

đó mà cần xem xét, đối chiếu với mức độ đạt được trước đây của HS để nhận định sự thay đổi, phát triển của HS đó

II.1.3.4.8 Bảng lưu hoạt động

Phương pháp phân tích bảng liệt kê hoạt động là phương pháp đánh giá thông qua phân tích bảng liệt kê HĐTNST của HS Trong quá trình hoạt động của HS cần tập hợp lại kế hoạch đã thực hiện, và trong quá trình thực hiện thực tế phải liên tục viết vào bảng lưu, sau khi hoạt động kết thúc thì thu thập tất cả lại để tổng hợp đánh giá

Ví dụ: xây dựng kế hoạch hoạt động từ thiện cá nhân và viết bảng lưu liên quan đến hoạt động, sau đó đánh giá thái độ của HS đối với hoạt động từ thiện đó, mức độ thay đổi tích cực của HS cũng như sự nỗ lực thực hiện…

II.1.3.4.9 Bài viết, bài phát biểu cảm nghĩ của HS

Trong quá trình hoạt động hoặc sau khi hoàn thành HĐTNST, HS sẽ nộp lại bài viết, bài phát biểu cảm nghĩ hay nhật ký… và GV sẽ đánh giá dựa trên những sản phẩm này

Ví dụ: HS viết cảm tưởng của mình sau chuyến đi tham quan Viện bảo tàng dân tộc học, nông trại giáo dục hay hoạt động từ thiện tại Làng trẻ em mồ côi SOS…

II.1.3.4.10 Hội ý GV

Có thể sử dụng hình thức này trước khi hoạt động, trong quá trình hoạt động hoặc sau khi HĐTNST diễn ra GV sẽ trao đổi thông tin về phương pháp và nội dung chỉ

đạo cho từng loại hình hoạt động, sau khi kết thúc hoạt động sẽ cùng đánh giá kết quả thực hiện của HS

II.1.3.5 Yêu cầu đối với các nhà quản lý và GV trong đánh giá

Khi tie ́n hành đánh giá ke ́t quả các HĐTNST ca ̀n lưu ý mo ̣t so ́ đie ̉m sau

1 Đối với nhà quản lý

Đánh giá hiệu quả HĐTNST ban giám hiệu cần đánh giá thông qua các minh chứng sau:

- CT giáo dục mà mỗi GV đã tích hợp, xây dựng đáp ứng yêu cầu và mục đích giáo dục

- Kế hoạch HĐTNST của GV trong cả năm học cho một lớp học, kế hoạch HĐTNST đồng tâm cho một lớp trong toàn cấp học

- Minh chứng xác nhận kế hoạch đã được thực hiện và phiếu phản hồi về hiệu quả của hoạt động đối với người học

- Đánh giá thông qua quan sát, dự hoạt động

- Hình thức và nội dung đánh giá có đánh giá được năng lực cần hình thành không

2 Đối với GV:

- Bám theo kế hoạch, GV kiểm tra đánh giá các nhiệm vụ đã giao cho HS thực hiện

- Sử dụng các báo cáo tự đánh giá hoạt động của HS

- Đánh giá năng lực xã hội của HS thông qua các bài trắc nghiệm chuẩn hóa, các bài trắc nghiệm GV tự xây dựng

- Đánh giá năng lực HS thông qua các tình huống giả định

- Đánh giá thông qua nhận xét của các GV khác, của gia đình, của người xung quanh

về những năng lực và phẩm chất cần hình thành

- Đánh giá thông qua hoạt động thực tế trong cuộc sống

3 Sử dụng ke ́t quả đánh giá

Việc sử dụng kết quả đánh giá HĐTNST phụ thuộc vào mục đích của việc đánh giá Do đó

có thể sử dụng kết quả đánh giá đó phục vụ cho ba mục đích sau:

- Sử dụng kết quả để khẳng định mức độ đạt được hay chưa đạt được của HS về mặt nhận thức, kĩ năng, thái độ và định hướng giá trị so với các yêu cầu đặt ra của mục tiêu hoạt động, để khẳng định mức độ năng lực, sự trưởng thành, tiến bộ của HS sau mỗi hoạt động

- Sử dụng kết quả đánh giá hoạt động phục vụ cho việc đưa ra các quyết định đánh giá và xếp loại hạnh kiểm cuối mỗi học kỳ và năm học

- Sử dụng kết quả kiểm tra - đánh giá để kích thích tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS và tập thể HS nỗ lực vươn lên trong rèn luyện, trong học tập và hoạt động xã hội nhằm phát triển nhân cách

Kết quả kiểm tra đánh giá có ý nghĩa không chỉ đối với công tác của người GV và hoạt động của HS mà còn có ý nghĩa đối với công việc của người quản lý trường học, bậc cha mẹ và các lực lượng xã hội

Kết quả hoạt động giúp HS tự đánh giá để nhận ra những ưu điểm, nhược điểm của mình, từ đó tìm ra các phương hướng, biện pháp thích hợp để tự điều chỉnh, tự hoàn thiện

Kết quả đánh giá cũng được sử dụng để động viên sự nỗ lực vươn lên của tập thể, khích lệ sự đoàn kết, hợp tác, phát huy tinh thần trách nhiệm, vai trò của tập thể Đó cũng là những căn cứ để đánh giá trình độ phát triển của tập thể, là cơ sở giúp GV tìm tòi các biện pháp phù hợp để xây dựng và phát triển tập thể HS

Nhà quản lý và GV cần sử dụng kết quả đánh giá hiệu quả, có ý nghĩa thì quá trình giáo dục HS mới có ý nghĩa Cụ the ̉ là:

- GV thực hiện tốt hoạt động TNST cần có động viên khen thưởng thích đáng Danh hiệu giáo dục viên giỏi cần bổ sung bên cạnh GV dạy giỏi

- Kết quả học tập và kết quả rèn luyện cần được ứng xử như nhau

- Các nội dung giáo dục cũng cần được đánh giá theo từng năng lực, giống như các môn học để trong bảng đánh giá HS người sử dụng biết HS có năng lực học ở môn gì cũng như năng lực xã hội nào là thế mạnh của HS

- Kết quả giáo dục cần được sử dụng trong tuyển chọn theo các mục đích khác nhau II.2 Xây dựng và tổ chức một số chủ đề dạy học THLM kết hợp tổ chức HĐTNST

II.2.1 Chủ đề “Nước là cuộc sống”

II.2.1.1 Mục tiêu dạy học/giáo dục

a) Kiến thức HS hiểu được nước có vai trò như thế nào trong cuộc sống con người, hiện trạng sử dụng và các giải pháp để giải quyết những vấn đề đó

- Làm việc nhóm hiệu quả: cùng tìm cách giải quyết vấn đề, phân chia công việc hợp

lí, có trách nhiệm với các công việc trong nhóm được giao

- Đưa ra giả thuyết, tìm những dẫn chứng thích hợp để chứng minh giả thuyết đó; vận dụng các kiến thức liên môn: sinh học, hóa học, vật lí, công nghệ, giáo dục công

dân để giải quyết vấn đề thực tiễn.đưa ra những ý kiến của mình (đồng tình, phản bác, …) về những thông tin mà các nhóm nêu lên

- Lập kế hoạch, tìm kiếm và liên hệ địa điểm đi thực tế

- Phát triển kĩ năng trình bày vấn đề và thuyết trình trước đám đông

- Dùng các phần mềm như photoshop, photoshop online, piktochart, … thiết kế những poster, tranh ảnh, tờ rơi về vai trò của nước

- Dùng microsoft word hoặc publisher để trình bày các vấn đề thu nhận được dưới dạng một tạp chí

- Tổ chức báo cáo sản phẩm để giới thiệu trước toàn trường về những nội dung thu nhận được

c) Thái độ

- Thông qua tìm việc tìm hiểu vai trò của nước và quá trình từ nguồn nước tới nước sinh hoạt, HS có ý thức bảo vệ sức khoẻ, nguồn nước tự nhiên và giữ môi trường nước trong sạch

- Qua báo cáo sản phẩm, tuyên truyền, nâng cao ý thức của mọi người về việc sử dụng nước tiết kiệm, bảo vệ nguồn nước, bảo vệ môi trường

- Tích cực giải quyết vấn đề, hỗ trợ các thành viên trong nhóm giải quyết vấn đề bằng nhiều cách khác nhau

- Hứng thú với phương pháp học tập theo dự án và trải nghiệm, thấy được vai trò của môn khoa học trong đời sống, từ đó say mê học tập và nghiên cứu khoa học II.2.1.2 Đối tượng thực nghiệm

- Đối tượng là HS khối 10 trường PTLC Olympia, năm học 2014 – 2015; 2015 - 2016

- Số lượng HS: 33 HS (năm học 2014 – 2015); 52 HS (năm học 2015 – 2016)

- Khối được chia thành nhiều lớp Mỗi lớp có 5 nhóm nhỏ thực hiện các nhiệm vụ để giải quyết vấn đề thực tế được đặt ra

II.2.1.3 Ý nghĩa của dự án

Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS thấy được sự gần gũi của các kiến thức khoa học trong cuộc sống Từ lâu, nước là một thành phần không thể thiếu trong cuộc sống Hàng ngày chúng ta vẫn sử dụng nước, đôi khi và nhiều khi vô thức: mở vòi cho nước chảy không đóng lại khi đánh răng rửa mặt, tưới cây mà chưa sử dụng vòi nhỏ giọt, xả vào nguồn nước chất bẩn và rác thải thoải mái vào sông suối, ao hồ … Đơn giản vì nước rẻ hơn các nhu cầu thiết yếu khác như xăng điện Vì vậy, nguồn

nước sạch nhiều nơi ngày càng khan hiếm cạn kiệt, nước bị ô nhiễm ngày càng nhiều Không cần sách vở, hẳn là mỗi em HS đều nhận thức phần nào vấn đề này Vấn đề tưởng chừng như chỉ thuộc về các cơ quan chức năng có thẩm quyền được nhìn dưới con mắt của HS, có sự tham vấn của HS qua việc tìm hiểu hành trình của một giọt nước: từ nguồn khai thác, đưa vào nhà máy, xử lí sơ bộ, khử trùng, đưa vào làm nước sinh hoạt vừa có những nét đáng yêu nhưng đồng thời cũng đặt ra cho người lớn chúng ta nhiều suy nghĩ

Việc giải quyết những mặt của vấn đề cũng đòi hỏi HS phải có kiến thức nền tảng chắc chắc, vận dụng linh hoạt Ví dụ: Để sử dụng cho sinh hoạt, nước phải được khử trùng Vậy những hóa chất nào được sử dụng cho khử trùng, chúng khử trùng dựa trên nguyên tắc nào ? Nếu không sử dụng hóa chất thì có phương pháp nào khác để khử trùng nước Ưu nhược điểm của các phương pháp này là gì ? …

Dự án này cũng đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức nhiều môn học cũng như các kĩ năng trong cuộc sống, từ đó tạo nên một sản phẩm có màu sắc nghệ thuật Ví dụ để chuẩn bị cho một buổi trình chiếu trước toàn trường các em cần chuẩn bị: địa điểm, thời gian, các phương tiện hỗ trợ (máy chiếu, dụng cụ trực quan, …), các nội dung thuyết trình, tập luyện để thuyết trình hiệu quả, lấy ý kiến đánh giá của người nghe,

Đồng thời việc đưa ra những nhận định, đánh giá, tranh biện, thuyết trình giúp HS được khẳng định mình, mạnh dạn hơn giao tiếp, học cách giải quyết công việc qua việc lập kế hoạch, tìm đối tác, đàm phán, thỏa thuận để đạt được mục đích giải quyết vấn đề

Việc thực hiện dự án học tập cũng là cơ hội để HS phát triển các loại hình trí thông minh của mình như học thuyết thông minh đa chiều của tác giả Howard Garner đã chỉ ra trí thông minh tự nhiên, trí thông minh ngôn ngữ, trí thông minh logic - toán học, trí thông minh không gian, năng lực tương tác, …

Như vậy dự án nhằm mục đích thay đổi nhận thức của con người về nước, trải nghiệm thực tế và tạo cho các em hứng thú và một động lực mới trong học tập II.2.1.4 Nội dung dự án

II.2.1.4.1 Kế hoạch thực hiện dự án

Tháng 1 Chuẩn bị cho dự án: mục tiêu, kế

hoạch, ý tưởng thực hiện dự án

- Hoàn thành kế hoạch thực hiện

dự án

- Phê duyệt của tổ chuyên môn Tuần 1 Nêu vấn đề thực hiện dự án với HS HS tìm hiểu về dự án sẽ thực

Cuối tháng 2 (HS) “Nước và cuộc sống” hiện, thấy được ý nghĩa khi thực

hiện Nghiên cứu về đơn chất và hợp

- Hướng dẫn sử dụng google doc ghi biên bản

- Biên bản làm việc của các nhóm

- Bước đầu đánh giá mức độ hiểu biết, mức độ hứng thú và nhu cầu của HS

- Tìm các địa điểm để đi thực tế

- Sơ đồ tư duy: các nội dung để thực hiện dự án, hình thức thể hiện

- HS biết cách sử dụng các công cụ: trình chiếu bằng powerpoint, soạn thảo văn bản, trình bày trên publisher, thiết kế poster bằng photoshop, tìm kiếm nâng cao bằng google, … thực hiện sản phẩm

- Hướng dẫn HS cách tìm địa điểm thực tế, liên hệ với cá nhân

có thẩm quyền, lên kế hoạch

- Bản kế hoạch chi tiết đi thực tế

Đi thực tế công ty TNHH MTV nước sạch Hà Đông

- Bài viết giới thiệu của HS trên website của trường về chuyến đi

- Bài thu hoạch của HS Các nhóm hoàn thành sản phẩm Báo cáo các nội dung qua email Thực tế việc xử lí nước ở bể bơi

hàng ngày ở trường PTLC Olympia

- Phiếu thu hoạch của HS

- Làm clip giới thiệu về việc xử lí nước ở bể bơi Olympia

Tuần 3 Nộp các nội dung các nhóm thực

hiện

Sản phẩm qua email

(Tuần 2

tháng 3)

Các nhóm báo cáo sản phẩm Trình bày sản phẩm trước lớp

Biên bản đánh giá chéo của các nhóm với nhau

Bước đầu đánh giá sản phẩm, nhận xét góp ý Hoàn thiện sản phẩm

các nội dung sẽ trình bày trước toàn trường

GV rút kinh nghiệm cho toàn bộ lớp

Thuyết trình trước toàn trường trong Academic Showcase để trình bày sản phẩm của mình

- Báo cáo trước toàn trường

- Lấy ý kiến phản hồi của HS tham gia dự án, HS tham dự Academic Showcase

Phân công nhiệm vụ của các thành viên trong Academic Showcase

HS hoàn thành theo nhiệm vụ phân công

Tổng kết toàn bộ dự án - GV cho HS rút ra những điều

mình học được, những điều mình muốn thay đổi để dự án làm tốt hơn, những điều khó khăn khi thực hiện dự án

II.2.1.4.2 Phương pháp

Hoạt động dạy học được tiến hành theo phương pháp dạy học theo dự án (DHDA) kết hợp với các phương pháp dạy học khác như nêu và giải quyết vấn đề, quan sát, đàm thoại gợi mở Các sản phẩm gợi ý thực hiện dự án cho HS

báo để đăng tạp chí, các đề nghị về chính sách

Thiết kế Thiết kế các sản phẩm, trang trí nội thất, lên

kế hoạch xây dựng hoặc trang trí trường học Xây dựng Các mẫu thiết kế, máy móc, triển lãm, tranh

ảnh trang trí

Các bài viết Thư gửi cho biên tập, cột giành cho độc giả

của một tờ báo địa phương hoặc ấn phẩm cộng đồng, bình luận phim ảnh, viết truyện

Sản phẩm nghệ thuật Làm đồ gốm, điêu khắc, làm thơ, đồ mỹ nghệ,

tranh áp phích, hoạt hình, tranh tường (bích hoạ), nghệ thuật cắt dán ảnh, vẽ tranh, viết bài hát, viết lời thoại phim

Đa phương tiện: quầy thông tin,

đoạn phim, báo ảnh, slide show,

sách điện tử…

Bài trình bày Đề cương thuyết phục, bài phát biểu gây cảm

hứng, tranh luận ủng hộ-phản đối, bài thuyết trình nhiều thông tin, phân tích nghiên cứu

và kết luận, bản tin trên đài

Thể hiện kỹ năng Các qui trình tại phòng thí nghiệm khoa học,

hướng dẫn, dạy hoặc cố vấn cho HS lớp dưới, những nhiệm vụ theo yêu cầu

Tính nghệ thuật/ sáng tạo trình

diễn

Múa nghệ thuật, đóng kịch, thơ hoặc kịch ngắn trào phúng, nghiên cứu tính cách, kịch dựa trên sự kiện có thật, nhà hát, kịch trên radio

Mô phỏng Phiên toà, sự kiện lịch sử, đóng vai

II.2.1.4.3 Phân công nhiệm vụ

Nhóm 1

Nhà khoa

học

Qua các kiến thức khoa học đã được học, tra cứu trên internet, sách, báo, tạp chí, … tìm hiểu vai trò của nước đối với sinh vật, các phương pháp

Nêu khái quát được

- Các nguồn nước trên Trái đất

- Vai trò của nước đối với sinh vật

- Các phương pháp khử

- Bài viết word

- Bài báo cáo powerpoint

dùng để khử trùng nước sinh hoạt

trùng nước sinh hoạt,

ưu nhược điểm của các phương pháp này Nhóm 2

Công ty

nước sạch

Đi thực tế công ty TNHH MTV nước sạch

Hà Đông

Trình bày được

- Nước sinh hoạt được lấy ở nguồn nào, đảm bảo các yêu cầu gì

- Quá trình từ nguồn đến dùng trong sinh hoạt

- Các hóa chất dùng để khử trùng, công nghệ khử trùng

- Cách xác định một số chỉ tiêu nước sinh hoạt

- Viết bài trên website của trường

- Hình ảnh, video thực tế

- Bài viết word và bài trình bày powerpoint

Hà Đông và bể bơi ở trường Olympia

- Giới thiệu về qui trình

xử lí nước ở bể bơi

- Các hóa chất được sử dụng trong quá trình xử

lí nước

- Các tiêu chuẩn nước

bể bơi, các phương pháp công cụ xác định các tiêu chuẩn đó

- Video giới thiệu quá trình xử lí nước ở bể bơi

Hà Đông và bể bơi trường Olympia

- Tìm hiểu trên trên internet, sách, báo, tạp chí, … về thực trạng sử dụng nguồn nước hiện nay

- Trình bày được tình trạng sử dụng nước hiện nay

- Đưa ra các báo cáo, các thông số chứng minh cho kết quả vừa trình bày

- Bài báo về thực trạng sử dụng nước hiện nay ở Việt Nam và thế giới

- Bài báo cáo powerpoint

- Hình ảnh, video thực tế

Nhóm 5

Bộ Tài

- Đi thực tế công ty TNHH MTV nước sạch

- Đưa ra các định hướng bảo vệ và cải thiện

- Bài viết word

- Bài trình

nguyên và

môi trường

Hà Đông và bể bơi trường Olympia

- Tìm hiểu trên trên internet, sách, báo, tạp chí, … đề xuất hướng giải quyết về vấn đề

sử dụng nước hiện nay

nguồn nước của cơ quan chức có thẩm quyền

- Đưa ra các phương pháp tuyên truyền với người dân về sử dụng nước hợp lí và tiết kiệm

powerpoint

- Tờ rơi về các phương pháp sử dụng nước tiết kiệm

II.2.1.4.4 Đánh giá kết quả cuối dự án

Kết quả dự án được đánh giá dựa trên các phiếu sau:

(1) Biên bản làm việc nhóm

(2) Phiếu tự đánh giá tham gia làm việc nhóm

(3) Phiếu thu hoạch đi thực tế công ty TNHH MTV nước sạch Hà Đông

(4) Phiếu thu hoạch đi thực tế bể bơi trường Olympia

(5) Phiếu đánh giá bài trình bày

(6) Phiếu kiểm tra kiến thức, kĩ năng cuối dự án

(7) Phiếu đánh giá hoạt động nhóm (dành cho GV)

(8) Phiếu thu thập thông tin phản hồi từ HS

II.2.1.5 Kết quả đạt được

Đây là lần đầu tiên, tôi thực hiện một dự án kéo dài, vừa làm vừa tìm hiểu, xin đóng góp ý kiến của các đồng nghiệp và chuyên gia vì vậy không tránh khỏi những khó khăn và bỡ ngỡ

Kết quả của dự án không chỉ do quyết tâm của bản thân mà còn là sự hợp tác của các

em HS khối 10, sự ủng hộ giúp đỡ của các bạn bè đồng nghiệp, các thầy cô giáo Dự

án đã để lại trong tôi nhiều cảm xúc lớn

Thông qua dự án này tôi nhận thấy một số điểm như sau :

Thứ nhất, cần truyền cho HS một niềm ham thích say mê với khoa học Điều này không chỉ học tập qua sách vở mà cần có ứng dụng thực tế Mọi kiến thức dù dạy hay mấy cũng không để làm gì nếu không được áp dụng vào cuộc sống

Khi tôi truyền ngọn lửa đam mê khoa học cho các em, đó cũng là lúc tôi được các em truyền lại nguồn cảm hứng lớn Sự yêu thích và hứng thú của các em khi thực hiện

dự án đòi hỏi tôi phải không ngừng học hỏi và tìm tìm để có thể đi sâu hơn vào vấn

đề, thỏa mãn những thắc mắc và suy nghĩ không ngừng nảy nở trong các em

Thứ hai, việc thực hiện dự án đòi hỏi các em phải biết vận dụng kiến thức liên môn Khi đó quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS Việc thực hiện dự án này không chỉ nhằm dạy kiến thức mà dạy các

em sử dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể, đồng thời khiến việc giảng dạy các kiến thức phục vụ thiết thực cho cuộc sống

Thứ ba, không thể thiếu được đó là các em cần phải trang bị kiến thức khoa học nền tảng Trong bất kì một khoa học nào, kiến thức cơ bản là tối cần thiết HS nắm vững kiến thức cơ bản sẽ có được cơ sở vững chắc cho thành công

Thứ tư, dự án cũng là nơi các em được thực hành kĩ năng mềm Đi thực tế ở hai địa điểm Công ty TNHH MTV nước sạch Hà Đông và bể bơi trường PTLC Olympia các em

đã biết cách liên hệ làm việc, lập kế hoạch, tự chuẩn bị các đồ dùng cần thiết phục vụ chuyến đi, … Đồng thời để làm báo cáo sản phẩm, các em phải biết cách tra cứu trên internet, soạn thảo văn bản, trình bày trên power point, … do đó khả năng sử dụng công nghệ thông tin được rèn luyện và phát triển

Thứ năm, việc thuyết trình trước đám đông là cơ hội cho HS được thể hiện mình trước đám đông Vì vậy, cần cố gắng để cho các cá nhân thể hiện Tôi rất khuyến khích việc trình bày có nhiều thành viên trong nhóm tham gia, hoặc luân phiên thay đổi các thành viên thuyết trình để các HS có nhiều cơ hội khẳng định bản thân

Thứ sáu, đi thực tế và trải nghiệm giúp HS thoát khỏi không gian học tập lớp học truyền thống, các em vô cùng thích thú Đồng thời những tìm tòi của HS lại mở ra một không gian học tập mới, nơi các em tự làm chủ Trong không gian đó, các em đóng nhiều vai khác nhau: cán bộ bộ Tài nguyên và môi trường, nhân viên kĩ thuật, cán bộ điều tra môi trường, nhà khoa học, … Với nhiều vai, nhiều trải nghiệm thực tế

là cơ sở hướng nghiệm cho các em, làm các em sớm có ý thức về nghề nghiệp tương lai

Thứ bảy, việc thực hiện dự án dưới sự hướng dẫn của GV có thể coi là bước đầu nghiên cứu khoa học Qua chuyến đi thực tế, HS không chỉ được học kiến thức khoa học mà còn làm việc với các nhà khoa học Từ đó, nâng cao tình yêu khoa học đối với các em

Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện dự án chúng tôi cũng đối mặt với nhiều khó khăn hạn chế: tốn thời gian, tốn kém chi phí thực hiện, phải hướng dẫn thêm một số

kĩ năng để việc dạy học dự án đạt hiểu quả tốt, kĩ năng công nghệ thông tin của HS không đồng đều, trong nhóm một vài thành viên dễ là thành phần chủ chốt làm phần lớn công việc của nhóm, việc học phải linh hoạt vì tiến độ nhiều khi còn bị đứt quãng

do cần chờ thời gian thực hiện, …