Biện pháp phát triển và rèn luyện kỹ năngĐịnh hướng di chuyển cho trẻ khiếm thị

MỞ ĐẦU 1.Tính cấp thiết của đề tài. Do nhiều nguyên nhân khác nhau trong xã hội luôn luôn tồn tại một bộ phận người khuyết tật. Theo tổ chức y tế thế giới, cho đến những năm cuối thế kỉ XX số người khuyết tật chiếm khoảng 8 10% dân số thế giới, 40% trong số đó là trẻ em trong độ tuổi đến trường. Ở Việt Nam, theo con số thống kê sau nhiều cuộc điều tra của Viện Khoa học Giáo dục, hiện có khoảng 1,3 triệu trẻ em khuyết tật. Nhu cầu được chăm sóc, giáo dục và được tạo điều kiện cơ hội để học tập và hoà nhập cộng đồng xã hội của trẻ khuyết tật là một nhu cầu chính đáng. Công ước Quốc tế về quyền trẻ em (điều 18, 23, 28, 39), trong Tuyên ngôn thế giới về giáo dục cho mọi người (Thái lan, 1990), Tuyên ngôn về giáo dục đặc biệt Salamanca(Tây Ban Nha, 1994): “Giáo dục là quyền của con người và những người khuyết tật cũng có quyền được học trong các trường phổ thông và các trường đó phải được thay đổi để tất cả trẻ em đều được học. Công ước của Liên hợp quốc về Quyền trẻ em một lần nữa nhấn mạnh đến các quyền cơ bản của trẻ khuyết tật. Hiến pháp nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (1992) có ghi “Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ em tàn tật được học văn hoá và học nghề phù hợp”. Luật Phổ cập giáo dục tiểu học (1991) “…trẻ em tàn tật, mồ côi không nơi nương tựa, trẻ em có khó khăn đặc biệt được nhà nước và xã hội quan tâm giúp đỡ, tạo điều kiện cần thiết để đạt được trình độ giáo dục tiểu học”. Trẻ khiếm thị ở nước ta chiếm tỉ lệ 13,7% so với tổng số trẻ khuyết tật, trong đó trẻ mù khoảng 30.000 em. Đây là đối tượng gặp nhiều khó khăn trong học tập và hòa nhập cuộc sống. Do bị mất hoặc suy giảm thị lực một cách nghiêm trọng (giác quan thu nhận hơn 80% lượng thông tin từ môi trường xung quanh của mỗi người), đã gây trở ngại rất lớn về mặt tiếp thu kiến thức và tham gia các hoạt động học tập trong nhà trường, cũng như trong sinh hoạt hàng ngày. Đặc biệt trẻ mù gặp rất nhiều khó khăn trong định hướng, di chuyển và vận động. ĐHDC là hoạt động cơ bản đầu đời, giúp trẻ khiếm thị tiếp cận môi trường, di chuyển đúng mục đích để nắm bắt các cơ hội phát triển nhận thức và phát triển thể chất. Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về GD ĐHDC, tuy nhiên việc vận dụng những nghiên cứu này vào giáo dục trẻ khiếm thị thì rất khác nhau. Việc vận dụng như thế nào cho phù hợp và hiệu quả thì phụ thuộc vào đặc điểm của cá nhân trẻ, môi trường sinh sống và môi trường hoạt động của trẻ. Trên thực tế giáo dục của Việt Nam, số lượng trẻ khiếm thị đã được đi học so với tổng số trẻ khiếm thị chiếm tỷ lệ khá cao, nhưng vẫn còn những trẻ khiếm thị chưa được đi học và thậm chí có những trẻ khiếm thị đã đi học nhưng giáo viên dạy trẻ vẫn chưa có những phương pháp và kỹ năng đầy đủ để hướng dẫn cho độ tuổi này. Qua thực tế cho thấy kỹ năng ĐHDC của trẻ rất kém, dẫn đến trẻ lười vận động kéo theo thể chất kém phát triển làm thu hẹp môi trường tương tác của trẻ, kết quả là nhận thức của trẻ kém phát triển. Từ những lý do trên tôi quyết định lựa chọn đề tài “Giáo dục định hướng – di chuyển cho trẻ khiếm thị mầm non 35 tuổi” nhằm giúp trẻ khiếm thị phát triển khả năng nhận thức, phát triển thể chất và hoà nhập xã hội. 2.Mục tiêu nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về giáo dục ĐHDC đề xuất các biện pháp phát triển và rèn luyện kĩ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 5 tuổi nhằm giúp trẻ khiếm thị mầm non có thể di chuyển đúng mục tiêu, an toàn. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu. 3.1 Khách thể nghiên cứu: quá trình giáo dục trẻ khếm thị mầm non 3 đến 5 tuổi tại các cơ sở giáo dục. 3.2 Đối tượng nghiên cứu: các hoạt động giáo dục thể chất, phát triển giác quan và giáo dục kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 đến 5 tuổi tại các cơ sở giáo dục. 4. Giả thuyết khoa học Chúng tôi cho rằng bằng việc vận dụng các biện pháp phát triển các giác quan và các biện pháp phát triển và rèn luyện kỹ năng ĐHDC phù hợp với đặc điểm cá nhân trẻ, phù hợp điều kiện thực tế tại cơ sở giáo dục sẽ giúp trẻ có khả năng di chuyển độc lập, đúng mục đích, an toàn làm cơ sở cho trẻ học tập có hiệu quả và hòa nhập xã hội. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu. 5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của Giáo dục ĐHDC cho trẻ khiếm thị 35 tuổi. 5.2 Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu nhận thức của giáo viên, phụ huynh, cán bộ quản lý giáo dục về nhu cầu, khả năng cần được giáo dục của trẻ khiếm thị mầm non. Nghiên cứu thực trạng những biện pháp mà giáo viên đang sử dụng để giáo dục kĩ năng định hướng di chuyển của trẻ khiếm thị mầm non. Khảo sát thực trạng mức độ phát triển của trẻ khiếm thị: thể chất, nhận thức, giao tiếp và thực trạng kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 35 tuổi. 5.3 Đề xuất các biện pháp phát triển thị lực còn lại, các giác quan, phát triển kỹ năng ĐHDC, thực nghiệm tính khả thi, tính khoa học của các biện pháp đã đề xuất. 6. Giới hạn nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu trẻ khiếm thị ở mức độ mù và nhìn quá kém đang học tại các cơ sở giáo dục và chưa được can thiệp sớm. Trẻ khiếm thị đang học tại địa bàn Tp. Hồ Chí Minh. 7. Phương pháp nghiên cứu. 7.1 Phương pháp luận Phương pháp duy vật biện chứng: Mối quan hệ biện chứng giữa giáo dục và đối tượng được giáo dục. Phương pháp hệ thống: dựa trên chương trình Giáo dục mầm non và giáo dục kỹ năng đặc thù nhằm phát triển toàn diện TKT để trở thành cá nhân độc lập sau này. 7.2. Phương pháp nghiên cứu: 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Tổng quan nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về phương pháp giáo dục, phương pháp phát triển các giác quan, phương pháp phát triển ĐHDC. Nghiên cứu các luận cứ khoa học, lý luận dạy học, lý luận giáo dục mầm non, các khái niệm cơ bản của đề tài. 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: xây dựng bảng hỏi nhằm đánh giá nhận thức của giáo viên, phụ huynh, cán bộ quản lý giáo dục về khả năng và nhu cầu giáo dục của trẻ khiếm thị, những vấn đề liên quan đến đặc điểm phát triển của trẻ, điều kiện vật chất, môi trường giáo dục mà cơ sở giáo dục đang sử dụng. Phương pháp toạ đàm: trên cơ sở bảng hỏi tổ chức phỏng vấn giáo viên, phụ huynh, cán bộ quản lý giáo dục nhằm chính xác hoá các thông tin thu được từ bảng hỏi và làm sâu sắc thêm mối quan hệ giữa các thông tin thu được. Phương pháp nghiên cứu hồ sơ: nghiên cứu hồ sơ giáo dục cá nhân của trẻ, nghiên cứu đặc điểm bệnh lý của cơ quan thị giác và các đặc điểm phát triển các giác quan của trẻ khiếm thị 3 đến 5 tuổi. Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động dạy – học của thầy và trò trong các cơ sở giáo dục về phát triển kỹ năng ĐHDC. Phương pháp chuyên gia: trưng cầu ý kiến các chuyên gia về độ tin cậy các thông tin thu được. Phương pháp khảo nghiệm: trưng cầu ý kiến của chuyên gia, giáo viên, phụ huynh về tính khả thi của các biện pháp giáo dục ĐHDC đề xuất.. 7.2.3 Nhóm phương pháp xử lý: các phương pháp thống kê toán học để xử lý các thông tin thu được qua phiếu điều tra, toạ đàm, quan sát. 8. Cấu trúc luận văn:  

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

PHẠM THỊ LOAN

Biện pháp phát triển và rèn luyện kỹ năngĐịnh hướng di chuyển cho trẻ

khiếm thị

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

THÁNG 11/ 2013

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

LỜI CẢM ƠN

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc của mình, em xin gửi lời cảm ơn tới

TS Phạm Minh Mục – người đã tận tình giúp đỡ, định hướng khoa học, hướng dẫn, chỉ dạy trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn Em là một cán bộ trẻ, vốn kinh nghiệm nghiên cứu chưa nhiều, nên có những thời điểm thầy vất vả và chưa hài lòng về em Em vô cùng biết ơn và trân trọng những kiến thức thầy truyền đạt, những lời động viên thầy dành cho em khi em gặp khó khăn trong suốt quá trình làm luận văn, những điều đógiúp em có thêm nghị lực vươn lên.

Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới các thầy/cô trong khoa giáo dục đặc biệt- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo cơ hội cho em được học tập và nghiên cứu về chuyên ngành Giáo dục Đặc biệt này.

Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các giáo viên, CBQL cùng các trẻ khiếm thị của Mái Ấm Huynh Đệ Như Nghĩa và Trung Tâm khiếm thị NHật Hồng Tp Hồ Chí Minh- những người đã nhiệt tình hợp tác, giúp đỡ để em bổ sung và hoàn thiện cơ sở thực tiễn của đề tài.

Lời cuối cùng xin gửi lời cảm ơn tới tới gia đình, người thân, tập thể lớp cao học k22 và bạn bè - những người luôn đồng hành, động viên giúp em có tinh thần, tâm lý thoải mái nhất để hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, ngày 05 tháng 10 năm 2014

Học viên

PHẠM THỊ LOAN

DANH MỤC BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ

1 Bảng 2.1 Thông tin chung về giáo viên được khảo sát

2 Bảng 2.2 Thông tin chung về trẻ khiếm thị được khảo sát

3 Bảng 2.3 Nhận thức của giáo viên chuyên biệt dạy trẻ khiếm thị về

giáo dục kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non 3- 5 tuổi

4 Bảng 2.4: Thực trạng mức độ xác định các hướng không gian của trẻ khiếm thị

5 Bảng 2.5: Thực trạng về kỹ năng xác định các điểm quan trọng trong ĐHDC của trẻ

6 Bảng 2.6: Thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục trong quá trình giáo dục ĐHDC của giáo viên

7 Bảng 2.7: Thực trạng việc giáo viên sử dụng các biện pháp rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non 3 – 5 tuổi

8 Bảng 2.8: Thực trạng nhận thức của giáo viên CBQL về hình thức rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị mầm non 3 – 5 tuổi

9 Bảng 2.9 Thực trạng việc sử dụng các phương tiện hỗ trợ ĐHDC của trẻ khiếm thị mầm non 3 – 5 tuổi

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU1.Tính cấp thiết của đề tài.

Do nhiều nguyên nhân khác nhau trong xã hội luôn luôn tồn tại một bộ phậnngười khuyết tật Theo tổ chức y tế thế giới, cho đến những năm cuối thế kỉ XX sốngười khuyết tật chiếm khoảng 8 - 10% dân số thế giới, 40% trong số đó là trẻ emtrong độ tuổi đến trường Ở Việt Nam, theo con số thống kê sau nhiều cuộc điềutra của Viện Khoa học Giáo dục, hiện có khoảng 1,3 triệu trẻ em khuyết tật

Nhu cầu được chăm sóc, giáo dục và được tạo điều kiện - cơ hội để học tập

và hoà nhập cộng đồng xã hội của trẻ khuyết tật là một nhu cầu chính đáng

Công ước Quốc tế về quyền trẻ em (điều 18, 23, 28, 39), trong Tuyên ngôn thế giới về giáo dục cho mọi người (Thái lan, 1990), Tuyên ngôn về giáo dục đặc biệt Salamanca(Tây Ban Nha, 1994): “Giáo dục là quyền của con người và những người khuyết tật cũng có quyền được học trong các trường phổ thông và các

trường đó phải được thay đổi để tất cả trẻ em đều được học".

Công ước của Liên hợp quốc về Quyền trẻ em một lần nữa nhấn mạnh đếncác quyền cơ bản của trẻ khuyết tật

Hiến pháp nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (1992) có ghi “ Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ em tàn tật được học văn hoá và học nghề phù hợp”.

Luật Phổ cập giáo dục tiểu học (1991) “…trẻ em tàn tật, mồ côi không nơi nương tựa, trẻ em có khó khăn đặc biệt được nhà nước và xã hội quan tâm giúp đỡ, tạo điều kiện cần thiết để đạt được trình độ giáo dục tiểu học”.

Trẻ khiếm thị ở nước ta chiếm tỉ lệ 13,7% so với tổng số trẻ khuyết tật, trong

đó trẻ mù khoảng 30.000 em Đây là đối tượng gặp nhiều khó khăn trong học tập

và hòa nhập cuộc sống Do bị mất hoặc suy giảm thị lực một cách nghiêm trọng(giác quan thu nhận hơn 80% lượng thông tin từ môi trường xung quanh của mỗingười), đã gây trở ngại rất lớn về mặt tiếp thu kiến thức và tham gia các hoạt độnghọc tập trong nhà trường, cũng như trong sinh hoạt hàng ngày Đặc biệt trẻ mùgặp rất nhiều khó khăn trong định hướng, di chuyển và vận động.

ĐHDC là hoạt động cơ bản đầu đời, giúp trẻ khiếm thị tiếp cận môi trường, dichuyển đúng mục đích để nắm bắt các cơ hội phát triển nhận thức và phát triển thểchất

Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về GDĐHDC, tuy nhiên việc vận dụng những nghiên cứu này vào giáo dục trẻ khiếm thịthì rất khác nhau Việc vận dụng như thế nào cho phù hợp và hiệu quả thì phụthuộc vào đặc điểm của cá nhân trẻ, môi trường sinh sống và môi trường hoạtđộng của trẻ

Trên thực tế giáo dục của Việt Nam, số lượng trẻ khiếm thị đã được đi học sovới tổng số trẻ khiếm thị chiếm tỷ lệ khá cao, nhưng vẫn còn những trẻ khiếm thịchưa được đi học và thậm chí có những trẻ khiếm thị đã đi học nhưng giáo viêndạy trẻ vẫn chưa có những phương pháp và kỹ năng đầy đủ để hướng dẫn cho độtuổi này

Qua thực tế cho thấy kỹ năng ĐHDC của trẻ rất kém, dẫn đến trẻ lười vậnđộng kéo theo thể chất kém phát triển làm thu hẹp môi trường tương tác của trẻ,kết quả là nhận thức của trẻ kém phát triển

Từ những lý do trên tôi quyết định lựa chọn đề tài “Giáo dục định hướng – dichuyển cho trẻ khiếm thị mầm non 3-5 tuổi” nhằm giúp trẻ khiếm thị phát triểnkhả năng nhận thức, phát triển thể chất và hoà nhập xã hội

2.Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về giáo dục ĐHDC đề xuấtcác biện pháp phát triển và rèn luyện kĩ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 - 5 tuổinhằm giúp trẻ khiếm thị mầm non có thể di chuyển đúng mục tiêu, an toàn

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu.

3.1 Khách thể nghiên cứu: quá trình giáo dục trẻ khếm thị mầm non 3 đến 5tuổi tại các cơ sở giáo dục

3.2 Đối tượng nghiên cứu: các hoạt động giáo dục thể chất, phát triển giácquan và giáo dục kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 đến 5 tuổi tại các cơ sở giáodục

4 Giả thuyết khoa học

Chúng tôi cho rằng bằng việc vận dụng các biện pháp phát triển các giác quan

và các biện pháp phát triển và rèn luyện kỹ năng ĐHDC phù hợp với đặc điểm cánhân trẻ, phù hợp điều kiện thực tế tại cơ sở giáo dục sẽ giúp trẻ có khả năng dichuyển độc lập, đúng mục đích, an toàn làm cơ sở cho trẻ học tập có hiệu quả vàhòa nhập xã hội

5 Nhiệm vụ nghiên cứu.

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của Giáo dục ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3-5 tuổi.5.2 Nghiên cứu thực tiễn:

- Nghiên cứu nhận thức của giáo viên, phụ huynh, cán bộ quản lý giáo dục vềnhu cầu, khả năng cần được giáo dục của trẻ khiếm thị mầm non

- Nghiên cứu thực trạng những biện pháp mà giáo viên đang sử dụng để giáodục kĩ năng định hướng di chuyển của trẻ khiếm thị mầm non

- Khảo sát thực trạng mức độ phát triển của trẻ khiếm thị: thể chất, nhận thức,giao tiếp và thực trạng kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3-5 tuổi

5.3 Đề xuất các biện pháp phát triển thị lực còn lại, các giác quan, phát triển

kỹ năng ĐHDC, thực nghiệm tính khả thi, tính khoa học của các biện pháp đã đềxuất

6 Giới hạn nghiên cứu

- Đề tài tập trung nghiên cứu trẻ khiếm thị ở mức độ mù và nhìn quá kémđang học tại các cơ sở giáo dục và chưa được can thiệp sớm

- Trẻ khiếm thị đang học tại địa bàn Tp Hồ Chí Minh

7 Phương pháp nghiên cứu.

7.1 Phương pháp luận

Phương pháp duy vật biện chứng: Mối quan hệ biện chứng giữa giáo dục vàđối tượng được giáo dục

Phương pháp hệ thống: dựa trên chương trình Giáo dục mầm non và giáo dục

kỹ năng đặc thù nhằm phát triển toàn diện TKT để trở thành cá nhân độc lập saunày

7.2 Phương pháp nghiên cứu:

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Tổng quan nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về phương pháp giáodục, phương pháp phát triển các giác quan, phương pháp phát triển ĐHDC

Nghiên cứu các luận cứ khoa học, lý luận dạy học, lý luận giáo dục mầm non,các khái niệm cơ bản của đề tài

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: xây dựng bảng hỏi nhằm đánh giá nhậnthức của giáo viên, phụ huynh, cán bộ quản lý giáo dục về khả năng và nhu cầugiáo dục của trẻ khiếm thị, những vấn đề liên quan đến đặc điểm phát triển củatrẻ, điều kiện vật chất, môi trường giáo dục mà cơ sở giáo dục đang sử dụng

- Phương pháp toạ đàm: trên cơ sở bảng hỏi tổ chức phỏng vấn giáo viên, phụhuynh, cán bộ quản lý giáo dục nhằm chính xác hoá các thông tin thu được từbảng hỏi và làm sâu sắc thêm mối quan hệ giữa các thông tin thu được.

- Phương pháp nghiên cứu hồ sơ: nghiên cứu hồ sơ giáo dục cá nhân của trẻ,nghiên cứu đặc điểm bệnh lý của cơ quan thị giác và các đặc điểm phát triển cácgiác quan của trẻ khiếm thị 3 đến 5 tuổi

- Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động dạy – học của thầy và tròtrong các cơ sở giáo dục về phát triển kỹ năng ĐHDC

- Phương pháp chuyên gia: trưng cầu ý kiến các chuyên gia về độ tin cậy cácthông tin thu được

- Phương pháp khảo nghiệm: trưng cầu ý kiến của chuyên gia, giáo viên, phụhuynh về tính khả thi của các biện pháp giáo dục ĐHDC đề xuất

7.2.3 Nhóm phương pháp xử lý: các phương pháp thống kê toán học để xử lýcác thông tin thu được qua phiếu điều tra, toạ đàm, quan sát

8 Cấu trúc luận văn:

Chương 1: Cơ sở lý luận của các biện pháp giáo dục ĐHDC

cho trẻ khiếm thị 3 đến 5 tuổi1.1.Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Nhiều tác giả đã nghiên cứu và chỉ ra rằng vai trò của ĐHDC đối với sự pháttriển của mọi trẻ em nói chung, trẻ khiếm thị nói riêng là vô cùng quan trọng.Trong tác phẩm “Tâm lí học mẫu giáo”, tác giả Mukhina đã đề cập tới vai trò củađịnh hướng không gian đối với việc học tập của trẻ cũng như các hoạt động khác

Bà cho rằng, mọi trẻ khi muốn tham gia vào bất kỳ hoạt động nào trước hết cũngphải biết tri giác không gian và nhận thức về các mối quan hệ không gian mộtcách đầy đủ, chính xác Trong suốt quá trình tham gia vào các hoạt động sống trẻluôn luôn phải nhận thức và tách biệt được các thuộc tính bản chất của sự vật.Việc định hướng chính xác không gian và thời gian có ý nghĩa rất quan trọng.Ngay từ những ngày đầu khi chập chững bước đi trẻ đã nhận được những chỉ dẫncủa người lớn, mọi người xung quanh, và trẻ sẽ không thể thực hiện được nhữngchỉ dẫn này nếu không có nhận thức đúng đắn về các thuộc tính không gian củađối tượng, không có những nhận thức đúng đắn về các phương hướng không gian.[15]

Theo hai tác giả: A.A Liublinxkaia, Kroghiuc thì việc rèn luyện và phát triển

kỹ năng định hướng di chuyển cho trẻ khiếm thị có ảnh hưởng quan trọng đếntoàn bộ quá trình phát triển tâm lý của trẻ khiếm thị Cũng theo các tác giả, sựphát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị phụ thuộc vào sự phát triển tâm lý củatrẻ, đồng thời khi kỹ năng ĐHDC phát triển cũng là một sự hỗ trợ quan trong cho

sự phát triển tâm lý của trẻ Nghĩa là mối quan hệ giữa quá trình phát triển tâm lýcủa trẻ và sự phát triển kỹ năng ĐHDC là mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau.[12, 13]

Nhấn mạnh vai trò của ĐHDC trong việc lĩnh hội tri thức của trẻ mầm non nóichung, trẻ khiếm thị mầm non nói riêng, Nancy Levack và Robin Loumiet cũngkhẳng định rằng không có hoạt động nào của trẻ trong quá trình học tập và sinhsống mà trong đó kỹ năng ĐHDC không là điều kiện quan trọng để trẻ lĩnh hộicác tri thức cũng như hình thành và phát triển các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết, các

kỹ năng di chuyển độc lập và hình thành năng lực tư duy.[15]

Nhiều tác giả như: Nancy Levack, Kingsley M, Pat Kelly& Gillian Gale đãnghiên cứu về đặc điểm phát triển kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị mầm non.Các tác gải đã chỉ ra trong những nghiên cứu của mình về những đặc điểm pháttriển biểu tượng về các phương hướng trong không gian và sự định hướng khônggian, thời gian của trẻ khiếm thị ở các độ tuổi khác nhau Các tác giả đã đưa ranhiều dạng kết luận khác nhau về khả năng định hướng không gian của trẻ giaiđoạn đầu tuổi mẫu giáo (3 – 4 tuổi); nhưng nhìn chung các tác giả đều có cái nhìnchung và thống nhất về khả năng ĐHDC của trẻ khiếm thị 3 – 4 tuổi rằng: ở giaiđoạn đầu của tuổi mẫu giáo trẻ định hướng được trong không gian trên cơ sở hệthống cảm giác quy chiếu – tức là chọn chính cơ thể trẻ làm hệ trục chuẩn Địnhhướng lấy cơ thể mình làm chuẩn là nguồn gốc để trẻ nhỏ định hướng vị trí cácvật khác trong môi trường so với cơ thể trẻ Dần dần trẻ biết chuyển vị trí của cơthể trẻ sang các vật khác để so sánh và nhận biết vị trí của các vật khác với nhautrong không gian – hệ toạ độ tự do Để có được kỹ năng này, trước hết trẻ phảibiết phân chia các hướng khác nhau (phía trên, phía dưới, phía bên trái, phía bênphải, phía trước, phía sau) của một vật, sau đó mới sử dụng vật đó làm vật quychiếu để xác định vị trí các vật khác trong không gian so với vị trí của vật quychiếu đó.[14, 40, 41]

D Connop, Bhushan Punani và Nandini Rawal, Amand Hall Lueck đã cónhững nghiên cứu về biểu tượng và đặc điểm phát triển không gian và sự ĐHDC

trong không gian của trẻ khiếm thị Các tác giả đã chỉ ra rằng, các biểu tượng vềkhông gian xuất hiện ở trẻ khiếm thị muộn hơn so với trẻ bình thường, nhưng sựhình thành và phát triển của các biểu tượng này luôn có sự tham gia của tất cá các

cơ quan phân tích khác nhau: xúc giác, thị giác, khứu giác, thính giác, cảm giác cơkhớp vận động Các tác giả cũng đã có những nghiên cứu đặc điểm phát triểnnhận thức của trẻ khiến thị về không gian, mối quan hệ của các vật trong khônggian so với cơ thể trẻ, mối quan hệ không gian của các vật so với nhau Sau khinghiên cứu các tác giả đưa ra quan niệm rằng: để xác định được vị trí của các vậttrong môi trường xung quanh, trước hết trẻ phải biết định hướng trên chính cơ thểmình (trẻ tự lấy mình làm gốc toạ độ và phân chia các vùng miền trong khônggian theo gốc toạ độ ấy) rồi sau đó lấy cơ thể mình để xác định vị trí của các đốitượng theo vị trí cơ thể mình [34, 36, 43]

Trong các cuốn: Sống Tự Lập: giáo trình dùng cho trẻ khiếm thị, Teachingchildren with visual impairment, Children with visual impairment, Earlyintervention for infants and young children with serve visual impairment, A needfor specialist intervention) đã nêu những quan điểm của các tác giả về việc rènluyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị Theo các tác giả, việc rènluyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị phải được phát triển songsong với việc phát triển ngôn ngữ, vận động, nhận thức của trẻ Đồng thời, để pháttriển được kỹ năng ĐHDC cho trẻ cần kích thích các giác quan của trẻ phát triển(thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác, cảm giác cơ khớp vận động); và trẻ phảibiết phối hợp các giác quan này với nhau một cách thành thạo, nhịp nhàng và phùhợp từng hoàn cảnh [15,32, 33,34]

Trong tài liệu Taps Assesment, Everett W Hill cũng đã nhiều lần khẳng định

rằng: rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC gắn liền với sự phát triển của cácgiác quan (các giác quan phát triển và hoàn thiện các chức năng của nó giúp chotrẻ thu nhận được nhiều thông tin hữu ích hơn từ môi trường sống của trẻ, giúp trẻ

dần phát triển kỹ năng định hướng không gian), đồng thời gắn liền với sự pháttriển của các vận động cơ bản (các vận động trườn, bò, đi, đứng không những hỗtrợ sự di chuyển của trẻ mà còn là các bài tập hữu ích cho trẻ phát triển địnhhướng không gian: bò về phía trước, trườn về phía sau…) Và không có kỹ năngĐHDC nào có thể hình thành và phát triển mà không gắn liền với sự hình thành vàphát triển các giác quan và các vận động cơ bản [37].

Trong hai cuốn tài liệu: Education of visually impaired children in Ordinary school, Taps Assesment đã chỉ ra rằng, muốn rèn luyện và phát triển kỹ năng

ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non, thì phải: thứ nhất là nắm rõ được đặc điểmphát triển các vận động cơ bản và các tố chất vận động của trẻ; đồng thời hiểu rõđặc điểm phát triển các giác quan và những khó khăn trong tri giác do tật khiếmthị mang lại để xây dựng các hoạt động rèn luyện phù hợp cho trẻ Thứ hai là phảisắp xếp được môi trường trong gia đình, trong lớp học, khuôn viên của trường saocho phù hợp và an toàn cho trẻ tạo cho trẻ cảm giác tự tin, an toàn khi tham giarèn luyện Thứ ba là giáo viên cũng như các nhà tham gia vào quá trình chăm sóc,giáo dục trẻ cần hướng dẫn cũng như cung cấp một số kỹ năng cụ thể cho trẻtrước khi trẻ tham gia rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC [35,37]

Những đặc điểm phát triển sự định hướng và di chuyển của trẻ khiếm thị nóitrên là cơ sở để các nhà tâm lý học, các nhà giáo dục học lựa chọn nội dung,phương pháp, biện pháp, hình thức tổ chức để rèn luyện và phát triển kỹ năngĐHDC cho trẻ

Trong nghiên cứu về các nội dung giáo dục ĐHDC cho trẻ mầm non, các tácgiả A.M Lêusina đã chỉ ra rằng cần dạy trẻ định hướng trên chính bản thân mìnhtrước, trẻ phải nắm được sơ đồ định hướng trên cơ thể mình trước rồi mới địnhhướng trên các đối tượng bên ngoài.[16]

Theo nghiên cứu của Giemxova, tác giả cũng khẳng định rằng, trước khi dạytrẻ khiếm thị ĐHDC thì các nhà giáo dục phải dạy thế nào để trẻ nhận thức được

về cơ thể mình trước đã Phải dạy trẻ biết lấy cơ thể mình làm chuẩn để phân biệt

và nhận thức về các vùng, các hướng không gian khác nhau [6, 7]

Để hình thành và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 – 5 tuổi, cáctác giả đều đánh giá cao vai trò của các giáo viên chuyên biệt mầm non, các nhàchăm sóc trẻ Theo M Cay, Everett W Hill, Rona L Pogrund & Diane L Fazzi(2002), thì cô giáo cần quan sát và nhận thức đầy đủ về cuộc sống của trẻ, từ đógiáo viên phải dạy trẻ ĐHDC dựa trên kinh nghiệm, cuộc sống của chính trẻ (mỗitrẻ khiếm thị đến từ các vùng miền khác nhau, địa hình di chuyển của mỗi trẻ làkhác nhau nên nhu cầu học về các kỹ năng ĐHDC cũng hoàn toàn khác nhau ởtừng trẻ); đồng thời giáo viên khi dạy trẻ ĐHDC cần phải sử dụng chính xác các

từ chỉ hướng không gian, giáo viên cần tổ chức nhiều các hoạt động ngoài trời,tham quan, đi dạo… để hướng dẫn và cho trẻ có nhiều cơ hội định hướng khônggian trong môi trường xung quanh; giáo viên cần mở rộng không gian, môi trườnghọc tập cho trẻ Giáo viên cần rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ trongtất các các giờ học, tại mọi địa điểm khác nhau Nhiệm vụ phát triển biểu tượngkhông gina được thực hiện trên tất cả các tiết học dưới hình thức luyện tập hoặccác trò chơi học tập [33, 36, 37, 44]

Vào những năm 80 – 90 của thế kỷ XX, vấn đề rèn luyện và phát triển kỹnăng ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non đã được nhiều nhà giáo dục nghiên cứumột cách sâu rộng hơn, nhiều tài liệu chăm sóc – giáo dục trẻ khiếm thị mầm non

đã đề cập đến vấn đề ĐHDC cho trẻ sâu hơn, đặc biệt ĐHDC cho trẻ khiếm thịmầm non lúc này được các nhà nghiên cứu xem xét như một nội dung giáo dụcchính thống như Hình thành biểu tượng toán ban đầu, làm quen văn học, làm quenmôi trường xung quanh, ĐHDC…

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Nguyễn Ánh Tuyết nghiên cứu sự phát triển tư duy của trẻ mầm non, trong đó

bà có nhắc đến khả năng định hướng không gian của trẻ Bà cho rằng, trí khôn củađưa trẻ biểu hiện ở nhiều đặc điểm khác nhau, nhưng trong đó có sự biểu hiện ởchỗ trẻ biết định hướng vào không gian, thời gian và các mối quan hệ xã hội Bàcũng khẳng định vai trò to lớn của kỹ năng định hướng không gian đối với cáchoạt động của trẻ, đặc biệt là trẻ lứa tuổi mầm non

Tác giả Nguyễn Thị Nhất cũng khẳng định vai trò quyết định của Định hướngkhông gian đối với việc học đọc, học viết của đứa trẻ Bà cho rằng đứa trẻ phảiđịnh hướng được trong không gian thì mới có thể phân biệt được những chữ gầngiống nhau, mới có thể đọc, viết đúng các từ, khi chưa định hướng được khônggian thì trẻ chưa học đọc, học viết được [23]

Các tài liệu về chương trình giáo dục mầm non cũng đã xác định rõ ràngnhiệm vụ phát triển kỹ năng Định hướng không gian cho trẻ mầm non ở nhiều lĩnhvực giáo dục khác nhau Trong các tài liệu này đưa ra những nghiên cứu về đặcđiểm phát triển Định hướng không gian của trẻ mẫu giáo, từ đó đưa ra các nộidung, phương pháp, phương tiện, biện pháp, hình thức giáo dục Định hướngkhông gian cho trẻ [2, 3]

Tài liệu Giáo dục học mầm non “Hướng dẫn thực hiện đổi mới hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 3-5 tuổi” đưa ra rằng trẻ mầm non 3 – 5

tuổi cần tiếp tục củng cố các kiến thức đã thu được từ lớp nhà trẻ về kỹ năng địnhhướng không gian, đồng thời cũng đề cập rằng “các hình thức đi dạo, thăm quan,các trò chơi học tập, các bài tập phát triển vận động cơ bản và phát triển các tốchất vận động cũng như các bài tập kích thích phát triển các giác quan có vai tròquan trọng trong việc phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ” [1, 2]

Trong cuốn tài liệu Giáo dục học mầm non “Chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ 3-5 tuổi, Đổi mới nội dung phương pháp giảng dạy ở bậc mầm non” thì

cho rằng giáo viên cần dựa vào đặc điểm nhận thức, nội dung chương trình và quátrình phát triển kỹ năng định hướng không gian của trẻ để lựa chọn phương pháphướng dẫn phù hợp với từng lứa tuổi Đối với trẻ nhỏ, việc rèn luyện các kỹ năngĐịnh hướng không gian chủ yếu tập trung vào các hoạt động học tập và các hoạtđộng sống gần gũi, quen thuộc; việc rèn luyện và phát triển kỹ năng định hướngtrong không gian cho những trẻ lớn hơn (4 – 5 tuổi) nên mở rộng không gian địnhhướng cho trẻ, ngoài các giờ học trong khuôn viên trường học, lớp học, giáo viêncần tổ chức nhiều hoạt động ngoài trời cho trẻ rèn luyện và phát triển kỹ năngđịnh hướng trong không gian Với trẻ 4 – 6 tuổi, giáo viên cần tổ chức các hoạtđộng rèn luyện phát triển kỹ năng định hướng không gian dưới dạng các giờ họcđàm thoại (do ngôn ngữ của trẻ lứa tuổi này cũng đã có những phát triển khá hoànthiện trong ngôn ngữ diễn đạt), cho trẻ xác định vị trí các đối tượng trong mặtphẳng (hệ toạ độ 2 chiều), trên các bức tranh dưới dạng câu hỏi, câu đố hay cácdạng trò chơi [1, 3, 4].

Trong tài liệu “Chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ 5-6 tuổi, theo tác giả

thì khi rèn luyện và phát triển kỹ năng định hướng không gian cho trẻ, giáo viêncần tăng cường sử dụng các hoạt động khác cho trẻ trong trường mầm non: hoạtđộng vui chơi, hoạt động thể dục, vào quá trình rèn luyện và phát triển kỹ năngđịnh hướng không gian cho trẻ Khi tham gia các hoạt động này trẻ phải vận dụngcác kiến thức, kỹ năng định hướng trong không gian để giải quyết các nhiệm vụchơi, các nhiệm vụ vận động của mình Giáo viên cũng nên tạo ra các cơ hội chotrẻ được rèn luyện các kỹ năng định hướng không gian bằng hệ thống các bài tập,trò chơi phong phú và phức tạp dần Ngoài ra giáo viên cần hướng dẫn trẻ cáchnhận biết vị trí các sự vật so với cơ thể trẻ, so với các bạn khác, so với các vậtkhác bằng cách sử dụng ngôn ngữ diễn đạt [5]

Trong các nghiên cứu về định hướng không gian cho trẻ mầm non, có rất

nhiều tài liệu nghiên cứu sâu về nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức

tổ chức dạy định hướng không gian cho trẻ Cũng có những nghiên cứu sâu về sựphát triển biểu tượng không gian của trẻ mầm non 3 – 6 tuổi Đây là cơ sở để cácgiáo viên mầm non cũng như các giáo viên chuyên biệt dạy trẻ khiế thị xác địnhđược chính xác các nội dung, phương pháp, phương tiện, biện pháp giáo dục đểrèn luyện và phát triển kỹ năng định hướng trong không gian cho trẻ

Theo nhiều nghiên cứu từ các tác giả: Phạm Minh Mục, Phạm Đức Minh, LêVăn Tạc cũng đã chỉ ra rằng, sự phát triển kỹ năng định hướng di chuyển của trẻkhiếm thị mầm non và trẻ mầm non cũng có nhiều khác biệt trong suốt quá trìnhphát triển kỹ năng này Điểm khác biệt lớn nhất đó là thời điểm xuất hiện các biểutượng không gian của trẻ khiếm thị mầm non luôn luôn muộn hơn nhiều so với trẻmầm non bình thường Điểm khác biệt thứ hai, đó là thời gian để rèn luyện vàphát triển một kỹ năng định hướng di chuyển cho trẻ khiếm thị mầm non thì luônluôn nhiều hơn so với trẻ mầm non bình thường Cũng theo các tác giả này thì sựphát triển các giác quan ảnh hưởng trực tiếp và hỗ trợ trực tiếp cho sự hình thành

và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị [18, 19, 20]

Theo hai tài liệu: tài liệu Con đường bù trừ chức năng của người mù và tài liệu Giáo trình cơ quan thị giác và các bệnh tật của mắt gây tổn hại thị giác Những điều phụ huynh trẻ khiếm thị cần biết đã đưa ra quan điểm nếu trẻ khiếm

thị không được rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC một cách bài bản và có hệthống thì trẻ cũng sẽ mất hết các cơ hội để tự phát triển nhận thúc của bản thân.Tài liệu này đã đưa ra các dẫn chứng cụ thể như: trẻ khiếm thị không thể tự dichuyển độc lập như mọi trẻ bình thường khác, trẻ khiếm thị khó khăn trong pháttriển các vận động cơ bản theo quy luật phát triển như trẻ bình thường; nguyênnhân là do trẻ khiếm thị bị thiếu hụt hoặc mất hoàn toàn các kích thích vận động

từ môi trường xung quanh Điều này làm trẻ mất hứng thú với việc khám phá và

tìm hiểu thế giới xung quanh, dẫn đến hiện tượng trẻ thiếu tương tác với các đồvật trong môi trường xung quanh và không có các biểu tượng cũng như tên gọicủa các đối tượng này, quá trình tri giác cảm tính, cửa ngõ của quá trình tư duykiểu người bị suy giảm Cũng theo tài liệu này, ở trẻ khiếm thị xuất hiện và pháttriển các vận động cơ bản cũng như các biểu tượng không gian muộn hơn nhiều sovới trẻ bình thường nếu không nhận được các tác động giáo dục phù hợp [7, 8]Tác giả Phạm Minh Mục, cũng đã khẳng định vai trò quan trọng mang tínhquyết định của kỹ năng định hướng không gian đối với việc học đọc, học viết chữBraille của trẻ khiếm thị Trẻ phải có kỹ năng định hướng trong không gian thìmới có thể phân biệt được phía trên, phía dưới, phía trái, phía phải của một conchữ Braille; trẻ phải có kỹ năng Định hướng trong không gian thì mới viết đúngcác con chữ vào các ô Braille và đọc đúng các chữ Braille Trẻ chưa hình thành vàphát triển được kỹ năng Định hướng không gian thì trẻ sẽ không xác định đượcphía trên bên phải, phía trên bên trái, góc trên, góc dưới của các ô chữ Braille,điều này làm trẻ chưa thể học đọc và học viết chữ Braille được [21]

Tác giả Trần Thị Văng cũng đã chỉ ra trong nghiên cứu của mình vai trò củađịnh hướng không gian đối với sự phát triển tri giác các sự vật của trẻ nhìn kém làcần thiết và quan trọng Trẻ nhìn kém phải có kỹ năng Định hướng không gian thìmới có chiến lược tri giác sự vật một cách đúng đắn và hiệu quả; theo tác giả thìtrẻ nhìn kém còn sử dụng phần thị giác còn lại của mình khá hiệu quả trong mọihoạt động, nên giáo viên khi dạy trẻ tri giác sự vật cần chú ý hướng dẫn trẻ pháttriển kỹ năng định hướng không gian bằng tri giác thị giác [28]

Theo hai tác giả Tạ Thị Huyền, Nguyễn Thị Hồng Vân thì nội dung giáo dụcĐHDC cho trẻ mầm non là rất phong phú và phức tạp Theo các tác giả này thìviệc dạy ĐHDC cho trẻ mầm non phải được lồng ghép linh hoạt trong tất cả cácnội dung giáo dục [12, 13]

Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu khẳng định tầm quan trọng của giáo dụcĐHDC Nhiều tài liệu đã khẳng định rằng: kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị làmột kỹ năng quan trọng đối với sự phát triển toàn diện của trẻ Những tài liệu nàycũng chỉ rõ rằng kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị là một kỹ năng phức tạp và cầnnhiều thời gian để trẻ rèn luyện và phát triển; cũng có những tài liệu khẳng địnhrằng rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị là một hoạt độngcần thời gian luyện tập cả đời Việc rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cầnluyện tập thường xuyên và trên các giờ học cá nhân là tốt nhất Cần có nhiều dạngmôi trường giáo dục khác nhau để trẻ luyện tập và phát triển kỹ năng này Phảichú ý đến hoàn cảnh cá nhân của từng trẻ khi rèn luyện và phát triển kỹ năngĐHDC cho trẻ khiếm thị (mỗi trẻ khiếm thị đến từ một địa phương khác nhau vớiđặc điểm tri giác và cấu trúc khuyết tật khác nhau – đặc điểm phát triển cá nhânkhác nhau; nên khi dạy trẻ kỹ năng ĐHDC phải chú trọng đặc điểm phát triển vànhu cầu cá nhân của trẻ).

1.2 Trẻ khiếm thị và đặc điểm trẻ khiếm thị lứa tuổi mầm non

1.2.1 Trẻ khiếm thị

Theo Tổ chức Y tế thế giới, trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi có khuyết tậtthị giác, tuy đã có những phương tiện trợ giúp đặc thù nhưng vẫn gặp nhiều khókhăn trong các hoạt động cần sử dụng mắt

Trẻ khiếm thị có những mức độ suy giảm khác nhau về thị lực và thị trường.Căn cứ vào mức độ khiếm khuyết của thị giác, người ta chia khiếm thị thành hailoại mù và nhìn kém (việc phân loại khiếm thị còn phụ thuộc vào mục tiêu củatừng ngành chức năng: Y tế, Giáo dục, Lao động, thương binh và xã hội ) [

Ngành giáo dục Việt Nam đã thống nhất cách phân loại trẻ khiếm thị nhưsau:

- Mù, được chia làm 2 loại:

+ Mù hoàn toàn: Thị lực bằng 0 đến 0,005 Vis; thị trường bằng 0 tới 10%với cả hai mắt.

+ Mù thực tế: thị lực còn từ 0,005 Vis đến 0,04 Vis, thị trường nhỏ hơn 10%khi đã được các phương tiện trợ giúp tối đa Mắt còn khả năng phân biệt sáng tốinhưng không rõ

Trong học tập, đối tượng trẻ mù chủ yếu sử dụng xúc giác và thính giác đểtham gia các hoạt động học

- Nhìn kém, được chia thành 2 mức độ:

+ Nhìn quá kém: Thị lực còn từ 0,04 Vis đến 0,09 Vis khi đã có các phươngtiện trợ giúp tối đa Trẻ gặp rất nhiều khó khăn khi sử dụng mắt trong học tập vàsinh hoạt, vì vậy, trẻ cần được giúp đỡ thường xuyên

+ Nhìn kém: Thị lực còn từ 0,09 Vis đến 0,3 Vis khi đã có các phương tiệntrợ giúp tối đa trẻ vẫn gặp khó khăn trong nhiều hoạt động, tuy nhiên có khả năng

tự phục vụ mà ít cần đến sự giúp đỡ thường xuyên của mọi người, chủ động đượctrong mọi hoạt động hàng ngày [8, 25, 27]

Trong khuôn khổ của luận văn, đối tượng trẻ được quan tâm đó là trẻ mùhoàn toàn 5-6 tuổi học hòa nhập mầm non

1.2.2 Đặc điểm trẻ khiếm thị lứa tuổi mầm non

Đặc điểm nhận thức cảm tính

Trong thực tế, cơ quan thị giác của trẻ khiếm thị bị tổn thương và thị lực bịsuy giảm ở trẻ em có các mức độ khác nhau, nên sự tác động của thật thị giác nên

sự phát triển của trẻ cũng rất khá nhau so với quy luật phát triển thị giác chung củatrẻ bình thường cũng như cảm nhận của trẻ; hậu quả là tốc độ thu nhận thông tincủa trẻ chậm hơn thậm chí là chậm hơn rất nhiều so với trẻ bình thường Mặc dùvậy thì các giác quan khác của trẻ khiếm thị vẫn phát triển theo quy luật chung nhưmọi trẻ em, nên các quá trình của hoạt động nhận thức cảm tính của trẻ khiếm thịvẫn diễn ra bình thường Cụ thể như sau:

− Đặc điểm cảm giác thính giác

+ Cảm giác thính giác là một trong những cảm giác quan trọng giúp trẻkhiếm thị giao tiếp và định hướng trong các hoạt động: học tập, laođộng và sinh hoạt cuộc sống

+ Cảm giác thính giác giúp trẻ thu nhận thông tin qua âm thanh với cácdạng như: vật nào phát ra âm thanh; khoảng cách và vị trí không giancủa vật phát ra âm thanh đối với người nghe và với các vật xungquanh; trạng thái của vật phát ra âm thanh là tĩnh hay chuyển động(chuyển động theo hướng nào, an toàn hay không an toàn…)

− Đặc điểm cảm giác xúc giác

+ Cảm giác xúc giác là tổng hợp của nhiều loại cảm giác gồm: cảm giác

áp lực, cảm giác đau, cảm giác nhiệt, cảm giác sờ

+ Có hai loại cảm giác xúc giác: cảm giác xúc giác tuyệt đối và cảm giácxúc giác phân biệt:

+ Ngưỡng cảm giác tuyệt đối là khả năng nhận rõ một điểm của vật tácđộng vào bề mặt của da Đo cảm giác tuyệt đối bằng giác kế (bộ lôngnhỏ), xác định được diện tích của một điểm tác động lên từng bộ phậncủa cơ thể người (khả năng cảm nhận được một điểm) tính theo

miligam/ milimét vuông: đầu lưỡi 2, đầu ngón tay trỏ 2.2, môi 5, bụng 26,thắt lưng 48, gan bàn chân 250

+ Ngưỡng cảm giác phân biệt là khả năng nhận biết hai điểm gần nhauđang kích thích trên da Nếu tính khoảng cách giữa hai điểm theo đơn

vị milimét thì ngưỡng cảm giác phân biệt các vùng trên cơ thể nhưsau: môi 4,5, cổ 54,2, đùi và lưng 67,4

− Cảm giác cơ khớp vận động: Cảm giác cơ khớp vận động là một cảm giác giúptrẻ nhận biết những tác động, thay đổi của môi trường bên ngoài lên trạng thái

cơ thể của con người trong quá trình tham gia vận động Ở người bình thường,cảm giác này không mấy quan trong, tuy nhiên với trẻ khiếm thị nói riêng,người khiếm thị nói chung thì đặc biệt quan trọng Nó giúp người tham gia dicchuyển nhận biết môi trường quen thuộc hay xa la, khoảng cách đã di chuyển,

độ an toàn của nền đường cùng hàng loạt các thông tin khác về môi trườngxung quanh Có thể nói cảm giác cơ khớp vận động là cảm giác giữ vai trò đặcbiệt trong việc hình thành kĩ năng di chuyên an toàn của trẻ khiếm thị [13, 21,

24, 28]

- Đặc điểm tri giác

Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn thuộc tính của

sự vật và hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của ta Trong quá trình tri giác không phải chỉ có một cơ quan mà có cả hệ cơ quan phân tích tham gia vào quá trình tri giác Tuỳ theo đối tượng và nhiệm vụ tri giác mà xác định giác quan nào giữ vai trò chính trong quá trình tri giác [12]

Quá trình tri giác của trẻ khiếm thị vẫn diễn ra theo đúng qui luật, khôngthay đổi, chỉ có thay đổi về cách thức tiếp nhận, xử lý thông tin và chất lượngthông tin Ví dụ: ở người bình thường thị giác đóng vai trò chủ đạo, thì khi thị lực

bị suy giảm đáng kể hoặc bị mù thì xúc giác và thính giác đóng vai trò chủ đạo…[17]

Do ảnh hưởng của sự suy giảm thị lực (qui luật bù trừ chức năng các giác quan) và quá trình rèn luyện mà độ “tinh, nhạy” của các giác quan tăng lên đáng

kể, vì vậy, chất lượng thông tin của tri giác thị giác có thể bị suy giảm, tuy nhiên, chất lượng thông tin của các giác quan khác được tăng lên đáng kể, điều đó giúp giải thích vì sao dù bị mù, người khiếm thị vẫn co cơ hội học tập và phát triển tương đương với người sang mắt [25]

Đặc điểm nhận thức lý tính

Các quá trình tâm lý, các thuộc tính của nhận thức lý tính ở trẻ khiếm thị vẫnphát triển đầy đủ Tuy nhiên chất lượng của các quá trình tâm lý lý lý tính thì cókhác nhau về số lượng và chất lượng Cụ thể là:

− Đặc điểm tư duy

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, nhưngmối liên hệ bên trong, có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực kháchquan mà trước đó ta chưa biết

Tư duy đóng vai trò vô cùng quan trọng trong hoạt động nhận thức, trongphục hồi và điều chỉnh những chức năng bị thiếu hụt hoặc rối loạn Tư duy là hìnhthức bậc cao của hoạt động phản ánh khái quát Tư duy của con người có vỏ bọc làngôn ngữ, ngôn ngữ là công cụ của tư duy [12]

Nhiều tác giả Xô Viết và Phương Tây khi nghiên cứu về trẻ khiếm thị đãchứng minh rằng sự phát triển của tư duy không phụ thuộc vào mức độ rối loạn thịgiác

Tư duy luôn luôn có mối quan hệ chặt chẽ với hoạt động nhận thức và hoạtđộng thực tiễn của trẻ, nghĩa là tri giác các sự vật và hiện tượng thực tế một cách

tích cực và trực tiếp Tư duy cần phải thường xuyên gắn liền với hoạt động tíchcực, cụ thể của trẻ.

Tư duy của trẻ khiếm thị thực hiện dựa trên nguyên tắc chính là các thao tác

tư duy, giống như mọi trẻ em bình thường Khi nghiên cứu tổng hợp các sự vậthiện tượng, trẻ khiếm thị khó thực hiện hành động nhìn bao quát trọn vẹn cùng lúc

về một nhóm đối tượng hay một đối tượng Trẻ dễ bị bỏ sót, sao nhãng các thuộctính của đối tượng; các dấu hiệu phân tích thường rời rạc, từng mảng nhất định

Các thao tác tư duy phân tích, so sánh, phân loại, tổng hợp, khái quát giúptrẻ hình thành các kỹ năng xác định được mối quan hệ của các đối tượng trongmôi trường xung quanh [7, 8, 17]

− Đặc điểm biểu tượng và tưởng tượng

Biểu tượng - là những hình ảnh được khắc sâu trong trí nhớ do kết quả trigiác những sự vật và hiện tượng trước đây, nay xuất hiện lại trong đầu mà không

có tác động trực tiếp vào cơ quan cảm giác

Biểu tượng là mức độ phản ánh cao hơn, hơn cả hình ảnh tri giác vì trongbiểu tượng theo lời của I.M Xêtrênốp là “Tập hợp tất cả những gì mà con ngườihiểu rõ sự vật” Bằng trực quan và bằng hình ảnh cảm giác, biểu tượng mang đặcđiểm khái quát ở tầm cao [25]

Với đặc điểm biểu tượng nói chung và biểu tượng không gian của trẻ khiếmthị nói riêng rất nghèo nàn và không gắn với thực tế Điều này dẫn đến các đặcđiểm sau ở trẻ: thứ nhất, về biểu thượng, trẻ chậm hình thành hoặc hình thành chưachính xác các dạng sơ đồ không gian Thứ hai, tưởng tượng của trẻ mang tính thiếulogic Hậu quả là Định hướng không gian của trẻ có nhiều hạn chế

Thị giác bị phá huỷ hoặc suy giảm chức năng không tạo điều kiện thuận lợicho trẻ nhận biết, quan sát sự vật hiện tượng tự nhiên và các hoạt động trong cuộcsống con người được đúng đắn và phong phú Vì vậy những biểu tượng về thế giới

xung quanh của trẻ khiếm thị rất nghèo nàn và mang đặc điểm ngắt quãng, rời rạc.Không có những thông tin do mắt đem lại gây nên khó hình thành các biểu tượngtrong trí nhớ Nhiều biểu tượng phức tạp nhanh chóng bị phai mờ hoặc thay vàobiểu tượng khác Trẻ khiếm thị vẫn bị nhầm lẫn các biểu tượng do không đượckhắc sâu các dấu hiệu đặc trưng, các dấu hiệu này chủ yếu là những dấu hiệu đượcnhìn bằng mắt [21]

Biểu tượng được tích luỹ phong phú nhất trong ký ức của trẻ đó là nhữngbiểu tượng liên quan tới hoạt động tri giác và trải nghiệm thực tế mà ở lứa tuổimầm non chủ yếu là các hoạt động chơi

Ở trẻ em lứa tuổi mầm non, nhiều biểu tượng, vốn kinh nghiệm của trẻ đượchình thành và phát triển qua các hoạt động vui chơi cũng như những trải nghiệmtrong sinh hoạt… Tính chính xác trong việc phân biệt sự vật này với sự vật khácđược nâng lên dần theo các trải nghiệm của từng lứa tuổi

Cũng cần phải chú trọng rằng, mức độ khiếm thị cũng ảnh hưởng rất trầmtrọng tới chất lượng của biểu tượng và tưởng tượng của trẻ Trẻ mù hoàn toàn, hìnhảnh thực về thế giới khách quan bị mất đi hoàn toàn qua kênh thị giác, trẻ phải ghinhận thông tin qua các giác quan khác nên mức độ méo mó, lệch lạc về biểu tượng

ở nhóm trẻ này là rất cao Với nhóm trẻ nhìn kém, do vẫn thu nhận thông tin bằngthị giác, nhưng hình ảnh mà trẻ thu được mờ ảo, đứt đoạn nên chất lượng của biểutượng cũng chưa cao [26]

Ngoài ra, cũng cần phân biệt ảnh hưởng khi trẻ bị khiếm thị do bẩm sinh hay

do mắc phải

Trường hợp mắc tật bẩm sinh cơ quan thị giác ở trẻ gây ra khó khăn trongquá trình hình thành những kinh nghiệm cảm giác trực tiếp, đặc biệt những nămđầu đi học trong nhà trường Ở chúng rất khó hình thành những biểu tượng về thực

tế sinh động xung quanh nói chung, biểu tượng về các hướng không gian nói riêng;

khó khăn trong quá trình hình thành các biểu tượng về cuộc sống và lao động củamọi người, về quá trình xảy ra các hiện tượng tự nhiên Biểu tượng về sự vật vàmối quan hệ không gian giữa chúng, trẻ khó khăn khi phân biệt và so sánh dẫn đếnbiểu tượng luôn rất nghèo nàn Những đứa trẻ này cảm thấy khó khăn khi địnhhướng trong không gian

Với những trẻ khiếm thị, do mắc phải sau khi ra đời, điều quan trọng là phảichú ý tới nguyên nhân nào dẫn tới tật khiếm thị, ở độ tuổi nào xuất hiện tật khiếmthị Tật khiếm thị xuất hiện ở độ tuổi càng nhỏ thì càng phải hình thành sớm chotrẻ những cách thức, phương pháp sử dụng tốt phần thị giác còn lại trong quá trìnhhọc tập nói chung học ĐHDC nói riêng [28]

Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có trongkinh nghiệm của cá nhân, là quá trình xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sởnhững biểu tượng đã có [22]

Tưởng tượng được xây dựng trên cơ sở của biểu tượng Khi biểu tượng bịnghèo nàn, khuyết lệch, lờ mờ, gián đoạn, chắp vá thì chắc chắn sẽ ảnh hưởng đếnkhả năng phát triển của tưởng tượng, tức là hạn chế khả năng tái tạo, sáng tạo

Tưởng tượng của trẻ khiếm thị có đặc điểm chung đó là hạn chế khả năng táitạo, sáng tạo hình ảnh mới, trí tưởng tượng nghèo nàn [6, 17]

Đặc điểm giao tiếp

Giao tiếp là hoạt động đặc thù của con người, và cũng chỉ có con người mới

có khả năng sử dụng những phương tiện giao tiếp một cách hữu hiệu và phù hợpvới các hoạt động trong xã hội loài người [22]

Trẻ sáng mắt tham gia vào quá trình giao tiếp với người lớn thông qua các

cử động của cơ thể, nét mặt, ánh mắt, ngữ điệu và lời nói Trong quá trình giaotiếp, cả hai đối tượng giao tiếp lần lượt giữ vai trò chủ đạo Trong đó, các động tác

cơ thể, ánh mắt, nét mặt, ngữ điệu đều truyền tải một lượng thông tin lớn có ý

nghĩa để người kia tiếp nhận và đáp lại Với trẻ khiếm thị, quá trình giao tiếp cũngtheo đúng như vậy Tuy nhiên, trẻ khiếm thị tuổi mầm non thường phát triển chậmhơn trẻ sáng mắt về ngôn ngữ và kĩ năng xã hội, và sự truyền đạt thông tin qua ánhmắt có bị hạn chế theo chiều tỉ lệ thuận với mức độ thị giác bị phá hủy Đồng thời,các động tác cơ thể cứng nhắc, nét mặt nghèo nàn cũng làm hạn chế nghiêm trọnglượng thông tin giao tiếp cũng như ấn tượng không tốt với người đối diện.

Trẻ sáng mắt học nói bằng cách nghe và nhìn vào mặt, đặc biệt là miệngngười tiếp chuyện mình Trẻ học cách làm theo người khác thông qua quan sátbằng mắt Trẻ khiếm thị bị hạn chế khi sử dụng mắt để nhìn, quan sát Do đó, quátrình học, phát triển kĩ năng giao tiếp của trẻ khiếm thị chắc chắn sẽ chậm hơn sovới trẻ sáng mắt Việc biểu lộ cảm xúc cũng vậy, thường được kết hợp với nhữngđộng tác cơ thể, nét mặt, ánh mắt, điều này lại gây khó khăn cho trẻ khiếm thị Trẻcần kết hợp các cảm xúc với ngôn ngữ phù hợp để có thể diễn đạt cảm xúc củamình bằng lời nói

Nhìn chung, ngôn ngữ của trẻ khiếm thị phát triển chậm hơn so với trẻ sángmắt Ngôn ngữ của trẻ khiếm thị so với trẻ sáng mắt nghèo hơn về số lượng từ,kém hơn về khả năng sử dụng từ và nhiều khi lời nói không gắn với sự vật, hiệntượng thật (ngôn ngữ rỗng) Khả năng biểu đạt ngôn ngữ kém hơn so với trẻ sángmắt cùng độ tuổi Mức độ tự tin, chủ động tham gia giao tiếp thấp hơn so với trẻsáng mắt, trẻ không đủ vốn từ, chủ đề để giao tiếp với các bạn và với người khác.Trẻ khiếm thị còn hạn chế trong việc sử dụng cử chỉ, điệu bộ và kết hợp cử chỉ,điệu bộ với ngôn ngữ nói trong giao tiếp Trẻ khó định hướng được khoảng cáchgiao tiếp, âm lượng lời nói với người đối diện cho phù hợp [12, 13, 24]

Những khó khăn trong giao tiếp của trẻ khiếm thị hoàn toàn có thể khắcphục được thông qua các phương pháp chăm sóc giáo dục phù hợp với lứa tuổi

Đặc điểm phát triển vận động

Sự khác biệt trong vận động của trẻ khiếm thị và trẻ sáng mắt đó là trẻkhiếm thị, cụ thể là trẻ mù không thể học vận động định hướng di chuyển theocách thông thường vì không thể hoặc khó khăn trong sử dụng mắt để quan sát, học

và làm theo Việc sử dụng các giác quan còn lại để xác định vị trí, phương hướng

và tương quan giữa các sự vật, hiện tượng xung quanh đòi hỏi nhiều thời gian hơn

so với sử dụng thị giác.[24]

Thị giác bị tổn thương, khả năng bao quát môi trường xung quanh hạn chếdẫn đến hậu quả nặng nề: trẻ không có đầy đủ thông tin cần thiết về môi trường,không có cảm giác an toàn trong môi trường mà trẻ muốn di chuyển nên trẻ sợkhông gian, tốc độ di chuyển chậm, lười vận động đãn đến hệ cơ xương của trẻkém phát triển, tư thế không phù hợp…[44]

Không nhận được các kích thích thị giác sẽ làm hạn chế các vận động của trẻkhiếm thị Nhận thức về không gian và các hướng của không gian cũng bị hạn chế.Tuy nhiên, về nguyên tắc thì sự vận động di chuyển của trẻ khiếm thị vẫn pháttriển theo quy luật chung nhưng không có hoặc có ít sự trợ giúp của thị giác Sựphát triển được thể hiện theo quy luật từ vận động thô tới vận động tinh và từ đầuxuống đến chân Trong đó, vận động thô là sự vận động của các cơ lớn và vậnđộng tinh là sự vận động của các cơ nhỏ, đòi hỏi sự khéo léo [34, 37]

Trong thực tế, trẻ khiếm thị thường phát triển các kĩ năng vận động chậmhơn trẻ sáng mắt Tuy nhiên, trẻ khiếm thị có thể đạt được mức độ phát triển nhưmọi trẻ bình thường đúng độ tuổi nếu được can thiệp đúng phương pháp và nhậnđược hỗ trợ phù hợp

1.3 Chương trình giáo dục mầm non về phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 – 5 tuổi

Sự tri giác không gian xuất hiện rất sớm ở trẻ nhỏ Trẻ bình thường mộttháng tuổi biêt dừng mắt nhìn một vật đặt ở cách xa trẻ 1 – 1,5m khi được hai

tháng tuổi, trẻ đã biết nhìn theo các vật chuyển động ở giai đoạn đầu, sự dõi mắtnhìn theo các vật ở trẻ mang tính gián đoạn, ở giai đoạn tiếp theo, trẻ đã biết nhìnlien tục theo vật chuyển động Sự dõi nhìn theo vật chuyển động còn gắn liền với

sự chuyển dịch của trẻ và dẫn tới sự chuyển dịch của trẻ trong không gian Vì vậy

sự chuyển dịch của vật là nguồn gốc phát triển những cảm nhận về không gian ởtrẻ [2,3]

Sự lớn lên của trẻ diễn ra đồng thời với sự phát triển của cơ chế nhìn và chuyểnđộng của các bộ phận cơ thể như: đầu, thân… của trẻ, điều đó dẫn tới sự thay đổi

vị trí của đứa trẻ trong không gian, nhờ vậy trẻ có thêm nhiều cơ hội để khám pháthế giới xung quanh Càng lớn, tầm nhìn của trẻ càng mở rộng, khả năng phân biệtcác đối tượng ở những khoảng cách khác nhau trong không gian càng phát triển,khả năng định hướng di chuyển trong không gian càng phát triển

Khi trẻ lên 3 tuổi, những biểu tượng đầu tiên về các hướng không gian bắt đầuđược hình thành ở trẻ Những biểu tượng này gắn liền với sự hiểu biết của trẻ vềcấu trúc của cơ thể mình Đối với trẻ, cơ thể trẻ là truung tâm, “điểm xuất phát” đểdựa vào đó mà trẻ xác định được các hướng trong không gian [9]

Trẻ khiếm thị phát triển khả năng tri giác và nhận thức bản thân muộn hơnrất nhiều so với trẻ bình thường [13]

Ở lứa tuổi mẫu giáo, trẻ em lĩnh hội hệ toạ độ bằng lời nói diễn đạt cáchướng không gian cơ bản, như: phía trên – phía dưới, phía trước – phía sau, phíabên phải – phía bên trái Sự lĩnh hội hệ toạ độ này ở trẻ phụ thuộc vào mức độ địnhhướng trên cơ thể của trẻ - mức độ lĩnh hội hệ toạ độ cảm giác của trẻ [12]

Giai đoạn 3 – 5 tuổi, trẻ thực hiện định hướng trên cơ sở tiếp xúc gần với đốitượng, do đó không gian trẻ định hướng trong giai đoạn này rất hẹp, trẻ chỉ coinhững vật nằm sát cạnh trẻ mới là những vật ở phía trước, phía sau, bên cạnh trẻ…

càng lớn, vùng không gian mà trẻ định hướng càng rộng ra theo các trục của cơ thểtrẻ [10]

Trẻ khiếm thị do bị tổn thương cơ quan thị giác nên tri giác không gian, địnhhướng không gian của trẻ xuất hiện muộn hơn

Chương trình giáo dục kỹ năng định hướng di chuyển cho trẻ khiếm thị mầmnon được lồng ghép, tích hợp trong nhiều nội dung giáo dục khác nhau

1.4 Phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non 3-5 tuổi.

1.4.1 Khái niệm kỹ năng ĐHDC và các khái niệm khác

1.4.1.1 Khái niệm kỹ năng:

Tác giả Trần Trọng Thủy cho rằng: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành độngcon người nắm được hành động tức là kỹ thuật hành động có kỹ năng”

Nhóm tác giả Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Quang Uẩncho rằng “kỹ năng là một mặt năng lực của con người thực hiện công việc có kếtquả”

Như vây, ta có thể thấy rằng có hai quan điểm về kỹ năng từ những tác giảtrên:

Quan điểm thứ nhất thì xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của hành động.Quan điểm thứ hai lại xét kỹ năng nghiêng về mặt năng lực của chủ thể Vớiquan niệm này thì kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, tính linhhoạt, tính sáng tạo và tính mục đích

Từ những quan điểm trên chúng tôi cho rằng kỹ năng là khả năng con người vận dụng những kiến thức đã biết vào giải quyết những nhiệm vụ trong những điều kiện xác định để đạt được kết quả Có thể hiểu một cách khái quát ở cả hai khía

cạnh là con người vận dụng những kiến thức mình đã có vào trong một điều kiệnxác định nào đó, nhưng sự vận dụng đó phải đem lại kết quả nhất định

1.4.1.2 Khỏi niệm định hướng di chuyển

Theo tỏc giả Phạm Minh Mục thỡ ĐHDC được định nghĩa như sau:

“Định hớng” Là quỏ trỡnh dựng cỏc giỏc quan cũn lại để xỏc định vị trớ và mốiquan hệ của mỡnh với cỏc sự vật trong mụi trường Xỏc định vị trớ của mỡnh trongkhụng gian nhờ vào hệ thống phương hướng bản thõn và vật thể xung quanh làmchuẩn Trớc hết, trẻ phải hiểu biết về cơ thể của chính bản thân mình và vị trí củacơ thể trong không gian cũng nh nhận biết về những thông tin giác quan thu nhận

đợc từ môi trờng (hình ảnh, âm thanh, mùi, vị, chất liệu…)

“Di chuyển” là những kỹ năng cần thiết để di chuyển an toàn từ một vị trí này

đến một vị trí khác Để có thể đi lại an toàn và độc lập, mỗi cá nhân cần nhận biết

đợc các yếu tố an toàn và yếu tố không an toàn Trớc hết trẻ phải học cách dichuyển an toàn trong nhà và xung quanh nhà, sau đó sẽ di chuyển ở môi trờng lâncận, môi trờng xa lạ (hàng xóm, đờng phố…)

Núi cỏch khỏc: giỏo dục ĐHDC là mụn giỏo dục phục hồi chức năng cỏ nhõncần thiết cho người khiếm thị ở mọi lứa tuổi, giỳp họ biết mỡnh từ nơi nào tới, đang

ở đõu trong khụng gian, muốn đi đến đõu Để ĐHDC chớnh xỏc thỡ người khiếm thịnúi chung, trẻ khiếm thị núi riờng phải biết sử dụng tất cả cỏc thụng tin do giỏcquan đưa tới để xỏc định chớnh xỏc nơi mỡnh đang đứng và điểm đến của mỡnh

Điểm đầu mối:

Bất kỳ cỏc kớch thớch nào mà cú thể nghe được, ngửi được, sờ thấy được (baogồm cả nhiệt độ), hay nhỡn thấy được (gồm màu sắc, ỏnh sỏng, độ tương phản) cútỏc động đến cảm giỏc mà nú cú thể thay đổi biến đổi nhưng đem đến cho ngườikhiếm thị những thụng tin cần thiết để xỏc định vị trớ phương hướng của đường đithỡ gọi là điểm đầu mối [37]

Điểm mốc:

Điểm mốc là những đồ vật phát ra âm thanh, mùi hơng, nhiệt độ, hay có thể

đụng chạm đợc mà ở vị trí xác định, khó thay đổi, con ngời có thể thấy và nhận ra

dễ dàng để định hớng và di chuyển an toàn trong môi trờng

Không gian:

Là các dạng vật chất tồn tại trong không gian Hiện nay, ngời ta chia ra nhiềuloại không gian khác nhau thuộc về nhiều lĩnh vực không gian: không gian trongtoán học, không gian hữu hình và không gian vô hình Trong tài liệu này chúngtôi đề cập đến không gian vật chật

Khi dạy kĩ năng định hớng không gian cho trẻ khiếm thị giáo viên cần chiakhông gian làm 2 nhóm:

- Không gian hẹp: Là phạm vi mà ở đó trẻ có thể phân biệt đợc các vật thểxung quanh;

- Không gian rộng: là không gian mà ở đó trẻ rất khó xác định đợc các vật thểxung quanh Để nhận biết đợc không gian này cần hớng dẫn cho trẻ sử dụng việcphối hợp các giác quan còn lại nh khứu giác, xúc giác và đặc biệt là xúc giác

1.4.1.3 Khỏi niệm kỹ năng ĐHDC

Từ những khỏi niệm về kỹ năng và ĐHDC chỳng tụi nờu lờn khỏi niệm kỹ

năng ĐHDC như sau: “Kỹ năng ĐHDC là khả năng cỏ nhõn vận dụng những kiến thức, vốn kinh nghiệm đó cú một cỏch hiệu quả để định hướng khụng gian và di chuyển một cỏch an toàn và độc lập”.

1.4.2 Đặc điểm phỏt triển kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị mầm non

Về thể chất, theo quy luật chung, sự phỏt triển của trẻ khiếm thị khụng cú sựkhỏc biệt so với trẻ bỡnh thường Tuy nhiờn, trong thực tế, trẻ khiếm thị thường cúchiều cao và cõn nặng thấp hơn so với cỏc bạn cựng tuổi Cú những trường hợp trẻkhiếm thị cú chiều cao và cõn nặng ngang với những trẻ bỡnh thường ớt hơn trẻ 2-3tuổi, cú khi là cũn ớt tuổi hơn nữa Nguyờn nhõn của sự phỏt triển thể chất chậmnày ở trẻ khiếm thị là do trẻ bị mất hay bị suy giảm chức năng thị giỏc dẫn đến làmgiảm hoặc làm mất đi nguồn thụng tin kớch thớch sự vận động của trẻ [6, 8, 24]

Sự khác biệt trong vận động của trẻ khiếm thị và trẻ sáng mắt thể hiện ở chỗtrẻ khiếm thị không thể học vận động định hướng di chuyển theo cách thôngthường vì trẻ khó khăn hoặc không thể sử dụng mắt để quan sát, học và làm theo.Trong khi việc sử dụng các giác quan còn lại để xác định vị trí, phương hướng vàmối tương quan giữa các sự vật, hiện tượng xung quanh đòi hỏi nhiều thời gianhơn so với việc sử dụng thị giác để làm việc này [7, 24]

Trong quá trình di chuyển, việc va đập hay vấp ngã là hiện tượng bìnhthường luôn xảy ra với mọi trẻ em Nhưng ở trẻ khiếm thị việc va chạm này xảy rathường xuyên hơn, nhưng điều quan trọng là trẻ khiếm thị luôn luôn không hiểuđược nguyên của các va đập ấy là gì, cộng với việc trẻ khiếm thị ít nhận được hoặckhông nhận được kích thích di chuyển bằng thị giác, làm cho trẻ khiếm thị ngại dichuyển, sợ vận động trong không gian, điều này đã làm giảm sự tự tin khi dichuyển, hạn chế phát triển các vận động của trẻ, tốc độ di chuyển chậm, di chuyểnthiếu chính xác… Hậu qủa nặng nề nhất của việc này là cơ bắp của trẻ kém pháttriển, bàn hân của trẻ trở nên bẹt hơn, các hệ tuần hoàn, hệ hô hấp của trẻ hoạtđộng cũng yếu hơn, các tư thế: đi, đứng, ngồi của trẻ thiếu tự nhiên, không thoảimái, gò bó, không tò mò khám phá thế giới xung quanh Những điều này nói lênrất rõ một điều là: vận động định hướng di chuyển của trẻ khiếm thị phát triểnchậm hơn so với trẻ sáng bình thường Nhận thức về không gian và các hướngtrong không gian của trẻ khiếm thị cũng bị hạn chế rất nhiều thiếu thị giác, trẻkhông kiểm soát được không gian xung quanh và khó khăn trong việc ghi nhận cáchướng không gian so với cơ thể của mình [24, 27]

Các cơ quan vận động, ĐHDC của trẻ khiếm thị không bị suy giảm về mặtchức năng hoạt động, nên về nguyên tắc thì sự vận động, ĐHDC của trẻ khiếm thịvẫn phát triển theo quy luật chung, nhưng ít nhận được sự trợ giúp của thị giáchoặc hoàn toàn không nhận được sự trợ giúp của thị giác Sự phát triển theo đúng

quy luật được thể hiện ở sự phát triển từ vận động thô đến vận động tinh, và pháttriển từ đầu xuống chân Trẻ khiếm thị luôn phát triển các vận động chậm hôn sovới trẻ sáng mắt, nguyên nhân chính của hiện tượng này là do trẻ khó khăn hoặchoàn toàn không mất khả năng nhận thong tin từ việc nhìn và bắt chước theo cácvận động của mọi người xung quanh Điều đặc biệt hơn nữa là mọi người trong giađình lại tập trung vào việc chữa trị y tế cho trẻ thay vì mọi người phải dạy cho trẻkhiếm thị ngay khi phát hiện khuyết tật của trẻ Khi dạy trẻ, các phương pháp, biệnpháp dạy trẻ và ngay cả các phương tiện được sử dụng cũng mang đến cho đứa trẻcác thông tin của kênh thị giác là chủ đạo Điều này càng ảnh hưởng lớn hơn tới sựphát triển các kỹ năng vận động và ĐHDC của trẻ Thực tế đã chứng minh, trẻkhiếm thị có thể đạt mức độ phát triển như mọi trẻ em theo đúng độ tuổi nếu trẻđược dạy đúng phương pháp và sử dụng các phương tiện hỗ trợ phù hợp [20, 26,

34, 38]

Theo tác giả Phạm Minh Mục, trẻ khiếm thị mầm non nghèo nàn về các biểutượng nói chung và biểu tượng không gian nói riêng Trẻ chậm hình thành và gặpnhiều khó khăn khi hình thành các kỹ năng xác định các hướng không gian, rènluyện và phát triển các kỹ năng định hướng và di chuyển đặc thù [21]

Theo tác giả Kirk Horton và Pat Kelly & Gillian Gale thì ở giai đoạn 3 – 5trẻ bình thường đã hình thành những kỹ năng cơ bản về định hướng không gian,nhóm trẻ này đã có kỹ năng vận động rất tốt và đã có kỹ năng di chuyển tương đốiđộc lập trong nhiều dạng môi trường, đặc biệt là với những trẻ cuối tuổi mẫu giáonhỡ thì đã có thể định hướng và di chuyển đôc lâp đến nhiều địa điểm khác nhauvới những khoảng cách khá xa Nhưng ở trẻ khiếm thị thì hiện tượng này xuất hiệnquá chậm Cụ thể là trẻ khiếm thị ở giai đoạn 3 – 4 tuổi mới đang bắt đầu học vàhình thành các kỹ năng định hướng không gian cơ bảnvì ở lứa tuổi này trẻ mới vừahình thành và ổn định các kỹ năng vận động cơ bản, nhiều trẻ ở độ tuổi này do thể

chất phát triển không tốt nên khả năng vận động của trẻ còn rất yếu điều này làmcho trẻ sợ di chuyển Với nhóm trẻ khiếm thị 4 – 5 tuổi, các tác giả nhận định rằng,mặc dù trẻ đã có những phát triển tương đối tốt hơn về định hướng không gian và

di chuyển so với nhóm trẻ nhỏ hơn, nhưng trẻ vẫn ở mức độ phát triển rất thấp sovới chuẩn phát triển của trẻ bình thường Vì vậy muốn trẻ khiếm thị mầm non nóichung, trẻ khiếm thị 3 – 5 tuổi nói riêng phát triển tốt kỹ năng định hướng dichuyển thì các nhà giáo dục phải quan sát và ghi nhận những điểm mạnh, điểmyếu, các đặc điểm cá nhân do tật thị giác mang lại trên từng trẻ để từ đó đề xuất cácbiện pháp giáo dục ĐHDC cho phù hợp từng cá nhân trẻ hay nhóm trẻ tương đồng.nhưng với giáo dục trẻ khuyết tật nói chung, giáo dục trẻ khiếm thị nói riêng đặcbiệt là lĩnh vực giáo dục ĐHDC cho trẻ khiếm thị thì việc xây dựng các biện phápgiáo dục cho từng dạng kỹ năng vẫn luôn mang lại hiệu quả mong muốn nhất [39,40]

1.4.3 Mục tiêu và nội dung giáo dục định hướng di chuyển cho trẻ khiếm thị mầm non 3-5 tuổi

1.4.3.1 Mục tiêu giáo dục kỹ năng ĐHDC

Theo Chương trình giáo dục chuyên biệt do Bộ Giáo dục và Đào tạo banhành năm 2010 cho trẻ em tiểu học lớp 1A, (có lứa tuổi tương đương 5-6 tuổi) thìgiáo thì kỹ năng ĐHDC gồm các mục tiêu giáo dục sau:

- Trẻ có những hiểu biết về bản thân và mối quan hệ của bản thân với môi trường

và định hướng không gian; đồng thời trẻ có các khái niệm, phương pháp, kĩthuật di chuyển; bên cạnh đó trẻ cũng phải có những hiểu biết nhất định về luậtgiao thông

- Trẻ có kỹ năng định hướng vị trí của bản thân trong không gian; trẻ phải hìnhthành kỹ năng di chuyển độc lập và di chuyển với người sáng mắt; đồng thời trẻcũng phải có kỹ năng sử dụng các phương tiện kĩ thuật và phương tiện giao

- Trẻ phải có tư thế di chuyển phù hợp, tự tin; có ý thức học hỏi và tự rèn luyện,quyết tâm vượt khó nâng cao các kĩ năng để di chuyển trong các hoạt động; có

ý thức di chuyển độc lập, tự tin và an toàn trong các hoạt động

1.4.3.2 Nội dung giáo dục ĐHDC cho trẻ khiếm thị.

Việc dạy trẻ khiếm thị ĐHDC bao gồm nhiều nội dung khác nhau Nhữngnội dung này được xây dựng dựa trên khả năng, nhu cầu của từng trẻ và được quyđịnh chung trong các chương trình chăm sóc giáo dục trẻ khiếm thị mầm non,nhằm giúp giáo viên có thể thuận lợi hơn trong việc xây dựng kế hoạch dạy trẻĐHDC Để việc rèn luyện ĐHDC đạt hiệu quả cao, ngoài việc xây dựng các nộidung phù hợp, giáo viên cũng cần xác định các phương pháp, biện pháp giáo dụccho phù hợp nội dung, phù hợp môi trường giáo dục và đặc biệt là phù với trẻ, vàtuân theo các nguyên tắc giáo dục ĐHDC

Với mục đích hướng dẫn cho trẻ khiếm thị có được sự cân bằng về mặt tinhthần, tin tưởng vào tương lai và sức lực của mình, giáo dục cho trẻ em có ý chívượt qua mọi khó khăn trở ngại do khuyết tật thị giác gây ra Bởi vậy, nội dungdạy phục hồi chức năng cho trẻ khiếm thị về định hướng không gian gồm:

− Xác định được các bộ phận của hệ vận động: Tên gọi của các bộ phận và mô tảmột số hoạt động cơ bản của các bộ phận của hệ vận động

− Nhận biết các bộ phận cơ thể trong không gian và các phương hướng cơ bảntrong không gian (lấy bản thân hoặc người đối diện làm chuẩn):

− Biết phân biệt tay phải, tay trái, chân phải, chân trái;

− Biết phân biệt các hướng bên phải, hướng bên trái, đằng sau, đằng trước theocác bộ phận cơ thể, phía trên, dưới và các hướng trung gian (cùng chiều vàngược chiều; của bản thân và người đối diện)

Dạy trẻ khiếm thị có thói quen sử dụng tri giác của các giác quan còn lại như:thị giác, xúc giác, thính giác, gắn với sự phân biệt các phía của bản thân mình

Hình thành cho trẻ những biểu tượng, khái niệm đúng đắn và chính xác, biếtđánh giá và phán đoán hình dạng, kích thước của các vật thể ở xung quanh trẻ.Cần hướng dẫn cho trẻ khiếm thị biết sử dụng một số phương tiện trợ giúpviệc đi lại trong không gian như: dùng gậy dò đường, xa bàn ….

Hướng dẫn cho trẻ làm quen với hệ thống giao thông đường phố để trẻ cóhiểu biết tối thiểu về luật giao thông, các tín hiệu đèn giao thông, âm thanh của cácloại phương tiện, các loại đường giao thông, tín hiệu âm thanh trên các đường phốgiao nhau…

Hướng dẫn trẻ khiếm thị biết cách giao tiếp, tranh thủ sự giúp đỡ, chỉ dẫn củamọi người xung quanh, biết cách hỏi đường khi không biết đồng thời cũng biếtcách chỉ đường cho người khác nếu có thể

Rèn luyện cho trẻ khiếm thị có kĩ năng bảo đảm an toàn khi di chuyển, biết vàtránh những nơi nguy hiểm Sử dụng các kĩ thuật định hướng di chuyển đúng mụcđích Tập dần cho trẻ có thói quen sử dụng các kĩ thuật này ở mọi lúc mọi nơi,trong các tình huống và môi trường khác nhau.[37]

Một số nội dung định hướng không gian cần thiết hướng dẫn cho trẻ từ lớp nhỏ

− Định hướng không gian ba chiều: Giúp học sinh nhận biết được các phía củabản thân như: phải trái, trên dưới, trước sau Biết xác định vị trí không giantrong lớp học theo các phía của bản thân

− Luyện tập quay phải, quay trái theo khẩu lệnh

− Biết nhận biết và xác định hình dạng, kích thước của các vật thể

− Biết vận dụng phối hợp các giác quan, các phương pháp khác nhau trongviệc định hướng và di chuyển trong các môi trường khác nhau Tập địnhhướng di chuyển từ môi trường lớp học sang các phòng khác…

− Cho trẻ làm quen với thầy cô, bạn bè: Trẻ khiếm thị biết được tên giáo viên,bạn bè, vị trí chỗ ngồi của mình Biết nhận ra người ngồi xung quanh mìnhthông qua giọng nói và mùi hương

− Cho trẻ biết cách làm quen với phòng học: Trẻ biết khám phá phòng học củamình, bàn dành cho giáo viên, bàn ghế dành cho học sinh, các loại cửa, vị trí

để đồ dùng dạy học, các thiết bị trợ giúp…

− Bước đầu hình thành cho trẻ các khái niệm cơ bản gần gũi với cuộc sốngsinh hoạt của trẻ như: bút, bàn ghế, con gà, con cá, hoa, quả…

Nội dung phát triển và rèn luyện kĩ năng di chuyển

- Sử dụng đúng kỹ thuật các tư thế di chuyển an toàn

+ Tư thế an toàn trên;

+ Tư thế an toàn ngang;

+ Tư thế an toàn dưới

- Kĩ thuật di chuyển với người sáng hướng dẫn

- Kĩ thuật di chuyển với gậy

- Kĩ thuật di chuyển trong môi trường lớp học, nhà ăn, phũng ở

1.4.3.3 Phương pháp tổ chức giáo dục ĐHDC

Một phương pháp giáo dục thông thường và hiệu quả nhất trong giáo dục trẻ

khiếm thị thị mầm non nói chung, giáo dục ĐHDC nói riêng là phương pháp trực quan Việc rèn luyện và hình thành kỹ năng phân tích sơ đồ không gian cho trẻ

khiếm thị mầm non cần phải được diễn ra trong quá trình trẻ được tri giác trực tiếpvới các đối tượng đó Nhưng cũng cần phải lưu ý với những đồ vật có đặc tínhkhông gian không rõ ràng gây khó khăn và những ý hiểu sai lệch ở trẻ [9, 26, 27]]

Với mỗi hành động mới, nhiệm vụ mới, kỹ năng mới thì giáo viên luôn chotrẻ xem phim có nội dung liên quan đến các vấn đề đó, hoặc giáo viên là người trựctiếp thực hiện các hành động mẫu để mô tả chúng Đây chính là phương pháp trựcquan làm mẫu, phương pháp này được sử dụng phổ biến trong giáo dục cho trẻkhiếm thị mầm non nói chung, giáo dục ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non nóiriêng Với việc sử dụng phương pháp này, giáo vien cần chú ý đặc biệt tới đặc