Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 10 THPT

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu. Ở nước ta đã có một số công trình nghiên cứu về phát triển năng lực và năng lực sáng tạo của học sinh ở trường trung học phổ thông qua dạy học hóa học, ví dụ luận án tiến sỹ của Trần Thị Thu Huệ: “Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy và học hóa học vô cơ” (Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 2011); luận án tiến sỹ của Nguyễn Thị Hồng Gấm: “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học Hóa vô cơ và Lý luận – phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm” (Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 2012); luận văn thạc sỹ của Nguyễn Xuân Tài: “Đổi mới nội dung phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường THPT” (Đại học sư phạm Hà Nội, 2013) và còn một số công trình khác nữa. 3. Mục đích nghiên cứu. Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 10 THPT 4. Nhiệm vụ nghiên cứu. 4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận việc kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học, việc đánh giá một số năng lực của học sinh như: năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học... 4.2. Bước đầu xây dựng bộ công cụ đánh giá một số năng lực của học sinh THPT. 4.3. Xây dựng và tuyển chọn hệ thống các bài tập và các đề kiểm tra để kiểm tra kiến thức, kĩ năng và phát triển một số năng lực của học sinh trong dạy học hóa học (phần hóa học vô cơ lớp 10). Kiến nghị phương pháp sử dụng đề kiểm tra trong dạy học hóa học vô cơ lớp 10. 4.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất.

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,

nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới

phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản

của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công

dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan”

Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung họccần được tiếp cận theo hướng đổi mới

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 ban hành Chương trình hành độngcủa Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàndiện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điềukiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định

“Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển” Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi

trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mớiđồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực ngườihọc

Trong một số năm gần đây, đồng thời với việc tích cực đổi mới nội dungphương pháp dạy học thì công tác đổi mới trong kiểm tra, đánh giá cũng đã đượcchú trọng Tuy nhiên, trên thực tế kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh là mộtđiều rất mới mẻ và ít người quan tâm tới Với yêu cầu cấp thiết của giáo dục nướcnhà cho nên bước đầu Tôi lựa chọn luận văn với đề tài:

“Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 10 THPT”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu.

Ở nước ta đã có một số công trình nghiên cứu về phát triển năng lực và nănglực sáng tạo của học sinh ở trường trung học phổ thông qua dạy học hóa học, ví dụluận án tiến sỹ của Trần Thị Thu Huệ: “Phát triển một số năng lực của học sinhTHPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy và học hóa học vô cơ”(Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 2011); luận án tiến sỹ của Nguyễn Thị HồngGấm: “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học Hóa vô cơ và

Lý luận – phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm” (Viện khoahọc giáo dục Việt Nam, 2012); luận văn thạc sỹ của Nguyễn Xuân Tài: “Đổi mớinội dung phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11nhằm góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường THPT” (Đại học

sư phạm Hà Nội, 2013) và còn một số công trình khác nữa

3 Mục đích nghiên cứu.

Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của học sinh thôngqua dạy học hóa học vô cơ lớp 10 THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu.

4.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận việc kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học, việc

đánh giá một số năng lực của học sinh như: năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học

4.2 Bước đầu xây dựng bộ công cụ đánh giá một số năng lực của học sinh THPT 4.3 Xây dựng và tuyển chọn hệ thống các bài tập và các đề kiểm tra để kiểm tra

kiến thức, kĩ năng và phát triển một số năng lực của học sinh trong dạy học hóa học(phần hóa học vô cơ lớp 10) Kiến nghị phương pháp sử dụng đề kiểm tra trong dạyhọc hóa học vô cơ lớp 10

4.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của

những đề xuất

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá đểphát triển một số năng lực của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 10THPT.

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống đề kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng Hóahọc lớp 10 phần vô cơ đảm bảo được yêu cầu của đề kiểm tra với chất lượng tốt,nếu GV và HS sử dụng một cách triệt để, thường xuyên và tự giác thì sẽ góp phầntăng cường và phát triển một số năng lực của học sinh trong đó có năng lực pháthiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học Sửdụng bộ công cụ đánh giá một số năng lực của học sinh THPT bước đầu đánh giáđược sự phát triển một số năng lực của học sinh THPT

7 Phương pháp nghiên cứu.

Để tiến hành làm đề tài này, chúng tôi đã sử dụng các nhóm phương phápnghiên cứu sau đây

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài: như các phương pháp kiểmtra, đánh giá, đi sâu về phương pháp kiểm tra tự luận; phát triển một số năng lựcnhư năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác,năng lực tự học của học sinh trong dạy học hóa học (biểu hiện của NL, biện pháprèn luyện và phương pháp kiểm tra, công cụ đo các NL đó của HS)

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, phân phối chương trình, chuẩn kiếnthức, kĩ năng Hóa học, sách giáo khoa, sách giáo viên Hóa học 10 – THPT cơ bản

và nâng cao; đi sâu vào phần hóa học vô cơ

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra cơ bản: Tìm hiểu thực tiễn dạy và học môn Hóa học lớp 10 nhằm pháthiện những khó khăn của việc kiểm tra đánh giá nói chung và đánh giá năng lực HSnói riêng Trao đổi kinh nghiệm với các thầy cô có nhiều kinh nghiệm trong dạyhọc Hóa học

- Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, hiệuquả và chất lượng của nội dung và phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức kĩnăng hóa học và ảnh hưởng của nội dung và phương pháp kiểm tra đến năng lựccủa học sinh.

7.3 Phương pháp sử dụng toán thống kê

Áp dụng toán thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm: các tiêu chítrong công cụ đo năng lực, điểm trung bình, độ lệch chuẩn, đường lũy tích, đạilượng kiểm định, quy mô ảnh hưởng ES

8 Điểm mới của luận văn

8.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận của đề tài về các vấn đề: nội dung – phương pháp

kiểm tra đánh giá trong dạy học; phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá một số nănglực của học sinh THPT Phát triển năng lực của HS là một mục tiêu mới, có tínhchiến lược trong đổi mới chương trình SGK sau năm 2015

8.2 Xây dựng và sử dụng hệ thống các đề kiểm tra đánh giá một số năng lực của

học sinh THPT như: năng lực tự học, năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giảiquyết vấn đề, năng lực hợp tác

8.3 Xây dựng được hệ thống câu hỏi và bài tập theo hướng tiếp cận năng lực của

học sinh, gắn với thực tiễn, các đề với độ khó tương đương …bước đầu góp phầnthay đổi trong cách tư duy, suy nghĩ của học sinh về việc học truyền thống và quantrọng hơn hết là phát triển được một số năng lực của học sinh

9 Câu trúc của luận văn

Luận văn của chúng tôi bên cạnh phần mở đầu, kết luận chung và kiến nghị, phụlục, tài liệu tham khảo thì luận văn còn có 3 chương:

 Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá một số năng lực củahọc sinh trường THPT

 Chương 2 Xây dựng, lựa chọn và sử dụng một số đề kiểm tra đánh giá trong hóahọc vô cơ lớp 10 nhằm đánh giá một số năng lực của học sinh trường THPT

 Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

Kiểm tra: Là theo dõi sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu

được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá

Đánh giá: Là đo lường mức độ đạt được của người học về các mục tiêu và nhiệm

vụ của quá trình dạy học Mô tả một cách định tính và định lượng: tính đúng đắn,tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, tính đầy đủ, mối liên hệ của kiến thứcvới đời sống, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khảnăng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn củangười học,…và thái độ của người học trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từviệc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếuvới các chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học

1.1.1 Mục đích, chức năng

Kiếm tra kiến thức, kĩ năng của HS là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học,

đảm nhận ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh; ba chức năng

này liên kết, thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là: xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi

độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực, phát hiện và điều chỉnh lệch lạc để từ

đó đề ra được biện pháp xử lý

1.1.2 Nhiệm vụ cơ bản

Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS làlàm sáng tỏ tình trạng các kiến thức, kĩ năng của HS, nghĩa là đánh giá xác địnhtrình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học dự kiến

Việc kiểm tra kiến thức phải chỉ ra cho HS thấy họ đã tiếp thu những điều vừahọc như thế nào, đã hiểu rõ những gì nhưng còn những lỗ hổng kiến thức nào vàphải đánh giá như thế nào kết quả học tập của họ Dựa trên cơ sở đánh giá ấy các

HS có thể hiểu được những đòi hỏi đặt ra đối với mỗi em về học tập và các em cầnphải làm gì để thực hiện được những điều đó nhằm bổ sung, nâng cao kiến thức và

kĩ năng

Công tác kiểm tra đánh giá và kết quả kiểm tra đánh giá phải kích thích đượcviệc học tập và tạo ra khả năng nâng cao chất lượng kiến thức của HS Nếu kiểmtra một cách có hệ thống GV có thể nắm được một cách khá chắc chắn mức độ kiếnthức và kĩ năng của HS và từ đó có thể biểu dương, khuyến khích, giúp đỡ haytrừng phạt từng người do đó góp phần ngăn chặn tình trạng học kém của HS vànâng cao chất lượng học tập chung của các em [10, trang 182-184]

1.1.3 Phát hiện lệch lạc

Việc kiểm tra đánh giá kiến thức HS ở trường PT trong đa số trường hợp làmột bộ phận hữu cơ của bài học Vì vậy, việc kiểm tra đánh giá còn nhằm mục đíchphát hiện, củng cố, đào sâu và làm chính xác thêm kiến thức, đồng thời có liên hệchặt chẽ và phục vụ trực tiếp cho việc học bài mới Trước hết điều đó liên quan tớinhiều HS được kiểm tra, bởi khi chuẩn bị và trả lời, HS cần phải sắp xếp hệ thống

kiến thức của mình và làm cho chúng chính xác thêm Sự nhắc lại kiến thức cũ, sửanhững kiến thức thiếu chính xác của HS có tác dụng hoàn thiện kiến thức khôngphải chỉ cho HS đang trả lời những câu hỏi của GV mà còn cho tất cả các HS kháckhi nghe những câu trả lời ấy của bạn mình.

Phát hiện ra thiếu sót, lệch lạc trong kiến thức, kĩ năng của HS, tìm ra nguyênnhân của những thiếu sót ấy là rất quan trọng

1.1.4 Uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học

Dựa vào kết quả kiểm tra kiến thức của HS trong lớp, GV có thể đánh giáhiệu quả của phương pháp dạy học nào đó và chất lượng công tác nói chung củabản thân, nhờ đó GV đề ra được những bổ khuyết cần thiết đồng thời việc kiểm trađánh giá cũng sẽ cung cấp cho nhà trường những tài liệu để đánh giá tình hình dạyhọc hoá học ở trong nhà trường và kết quả học tập từng thời gian của mỗi HS.Kết quả kiểm tra đánh giá còn giúp các bậc phụ huynh biết được tình hình họctập của con em mình và có sự phối hợp cần thiết với nhà trường giúp đỡ con emmình học tập tốt hơn

1.2 Những yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng và năng lực về hoá học [11, trang 232 – 234]

1.2.1 Đánh giá xuất phát từ mục tiêu dạy học

Phải kiểm tra đầy đủ tới mức tối đa có thể Phải cố gắng tạo điều kiện để mỗi

HS trình bày được rõ là họ tiếp thu như thế nào những điều cơ bản nhất của chươngtrình Trong thời gian đầu tiên HS mới học hoá học hoặc đầu năm học, GV phải cốgắng kiểm tra sớm và nhiều lần để nhanh chóng nắm được trình độ học tập củatừng HS Việc kiểm tra đó cùng với các biện pháp khác nhằm điều tra cơ bản chấtlượng kiến thức, phương pháp học tập v.v…của HS ngay từ đầu năm học sẽ giúpcác GV đề ra được nhiều biện pháp nhằm nâng cao chất lượng học tập của các em

1.2.2 Công cụ kiểm tra đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy và mức độ chính xác nhất định

Toàn bộ những biện pháp kiểm tra kết quả học tập của HS phải theo một kếhoạch định trước có liên hệ chặt chẽ với việc củng cố kiến thức cũ Hệ thống kiểmtra phải giúp cho GV phát hiện kịp thời những thiếu sót trong việc tiếp thu kiếnthức của từng HS và cả lớp Điều đó giúp cho GV bộ môn, GV chủ nhiệm lớp vàphụ huynh áp dụng những biện pháp thích đáng để ngăn chặn tình trạng học kém,sút đi của HS.

1.2.3 Đảm bảo tính khách quan đến mức tối đa có thể

Phải căn cứ vào câu trả lời cúa HS để đánh giá mà không căn cứ vào cách cư

xử và những câu trả lời trước kia

Trong mỗi giờ học, phải tạo điều kiện để cho mỗi HS phải được báo cáo bằnghình thức nào đó việc hoàn thành các bài làm ở nhà và tiếp thu những điều đã học

Do đó bên cạnh việc kiểm tra tương đối kĩ một số ít HS, cần kiểm tra sơ lược các

HS khác, chẳng hạn kiểm tra vở bài làm, kiểm tra đáp số hoặc câu trả lời của mộtbài toán hoặc bài tập nào đó

1.2.4 Nội dung kiểm tra phải tương đối đơn giản nhưng đảm bảo chuẩn kiến thức và kĩ năng

Nội dung kiểm tra, đặc biệt là các bài kiểm tra viết ra cho nhiều trường khác

nhau, phải tương đối đơn giản để người GV bình thường có thể nắm vững được,đồng thời để HS có thể hiểu được kết quả kiểm tra Mặt khác, nội dung kiểm tra lạikhông được quá đơn giản, bỏ qua các đơn vị kiến thức quan trọng, cần thiết Nộidung đề kiểm tra phải có tính phân loại được học sinh, phù hợp với chuẩn kiến thức

và kĩ năng của chương trình Khi kiểm tra xong một bài, tâm trạng học sinh phảithấy thích thú và sung sướng với những phần mình đã học đã làm, thấy hối tiếc vớinhững phần mình chưa học, thấy cần cố gắng nhiều với những phần có tính phânloại cao…Nếu nội dung đề kiểm tra đảm bảo được như vậy là điều rất tốt cho họcsinh trong quá trình học tập

1.2.5 Việc kiểm tra phải làm từng cá nhân

Việc kiểm tra phải làm từng cá nhân nghĩa là phải xét đến kiến thức của mỗi

HS và tạo điều kiện để HS biểu lộ thực chất hiểu biết của mình, cho họ thấy tráchnhiệm của bản thân cá nhân họ trong việc tiếp thu kiến thức vì vậy cần tránh cáchđánh giá chung chung sự tiến bộ của toàn lớp hay cả nhóm HS Nhưng trong lúckiểm tra thì phải nghiêm cấm mọi biểu hiện nhìn bài của bạn, “quay cóp” hoặcnhắc bạn và các biểu hiện thiếu trung thực khác trong khi làm bài

1.2.6 Cần coi trọng hơn và nâng cao dần yêu cầu đánh giá về kĩ năng thực hành, về kiến thức và phương pháp học tập, về năng lực của người học

Đó là những yêu cầu mới trong mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông.Người GV hoá học phải chủ động đóng góp ý kiến, thảo luận chuyên môn, xâydựng các bài tập, đề thi nhằm hướng đến đánh giá được các kĩ năng thực hành, kiếnthức của học sinh và quan trọng hơn là việc đánh giá năng lực của mỗi học sinh, đó

là điều hết sức khó khăn

Hiện nay chúng ta chưa có thước đo chuẩn nào về vấn đề đánh giá năng lựccủa người học, chúng ta đang tiến hành xây dựng các bộ công cụ đánh giá năng lựccủa người học Điều đó cần phải được làm một cách hết sức gấp rút và khẩntrương Trong thời gian tới, việc đánh giá năng lực của học sinh sẽ được chú trọng

và khi đó chắc chắn rằng định hướng dạy và học của mỗi giáo viên trường phổthông cũng sẽ hướng vào việc phát triển năng lực cho người học

1.3 Các phương pháp kiểm tra đánh giá

1.3.1 Kiểm tra nói

1.3.1.1 Những yêu cầu sư phạm về cách tổ chức kiểm tra nói

a) Người GV phải hình dung được rõ ràng những nhiệm vụ đối với công tác kiểm

tra đánh giá kiến thức nói chung và những nhiệm vụ đối với hình thức kiểm tra nói

b) Sau khi đặt câu hỏi chung cho cả lớp cần cho HS một thời gian cần thiết để

chuẩn bị câu trả lời rồi mới gọi HS lên bảng Cần lưu ý rằng người học lúc đượcgọi lên bảng để trả lời câu hỏi là họ đang ở trong một hoàn cảnh đặc biệt làm họ ítnhiều lo lắng

c) Thái độ và cách đối xử của GV đới với HS có ý nghĩa to lớn trong khi kiểm tra

nói Sự hiểu biết của GV về cá tính HS, sự tế nhị và nhạy cảm sư phạm trong nhiềutrường hợp là những yếu tố cơ bản giúp thấy rõ thực chất trình độ kiến thức và kĩnăng của HS được kiểm tra

1.3.1.2 Sử dụng kiểm tra nói để hoàn thiện kiến thức và năng lực của HS

Khi tổ chức kiểm tra kiến thức HS cần phải giải quyết một khó khăn rất lớnsau đây: khi một hay hai, ba HS được chỉ định lên bảng thì HS khác trong lớp cầnphải làm gì và làm như thế nào Trong khi hỏi một HS trên bảng (mà không dùngcách kiểm tra phối hợp) thì tất cả các HS đều phải tập trung chú ý lắng nghe cáccâu trả lời các bạn đang được kiểm tra; trong khi nghe như thế mỗi người có thểcủng cố hoặc bổ sung kiến thức của bản thân Muốn đạt được như vậy thì khôngthể chỉ dựa vào mệnh lệnh của GV mà phải tạo ra được sự kích thích trong bản thânHS

 Một cách thu hút sự chú ý của tất cả các HS trong lớp đến câu trả lời của bạn đượckiểm tra là khuyến khích các em lắng nghe để có thể nhận xét về câu trả lời củabạn Sau khi HS trả lời xong, GV hỏi cả lớp: “Trả lời như vậy có đúng không? Tất

cả các em có đồng ý với câu trả lời của bạn không? Có điều nào sai hoặc thiếukhông? ”

 Một biện pháp nữa làm cho HS chú ý lắng nghe ý kiến trả lời của bạn là không nênhỏi nhiều HS cùng một vấn đề Nếu trong các câu hỏi của HS còn có những lỗ hổngnghiêm trọng thì GV có thể đặt cho cả lớp những câu hỏi thích hợp để HS trả lời bổsung

 Ngoài ra cần tránh tình trạng GV “dạy riêng” cho HS được gọi lên bảng để kiểm trakiến thức Nhờ những câu hỏi gợi ý của GV, một HS nhanh nhẹn, tuy không họcbài cũ, không làm bài, có thể đoán ra câu trả lời đúng và cùng với thầy cô giáo nhắclại hoặc học thuộc ngay cả những điều mà lẽ ra họ phải học ở nhà chứ không phải ởlớp lúc kiểm tra

Những điều trên đây chứng tỏ rằng có thể và cần phải sử dụng kiểm tra nói đểhoàn thiện kiến thức HS Tuy vậy thời gian dành cho kiểm tra nói cũng phải cómức độ thích hợp tuỳ theo sự phức tạp của câu trả lời và tuỳ theo khối lớp

1.3.2 Bài kiểm tra viết

1.3.2.1 Ưu điểm và nhược điểm bài kiểm tra viết

Qua bài kiểm tra còn có thể đánh giá sự phát triển ngôn ngữ, trình độ viết và diễnđạt của HS

Nếu đề kiểm tra chuẩn bị một cách chu đáo thì có thể hình dung được tình hình tiếpthu chung của toàn lớp đối với nội dung cơ bản của những phần (hoặc chương) vừahọc Những kết quả đó cũng phản ánh chất lượng công tác của người GV

1.3.2.2 Bài kiểm tra viết một tiết học

a) Việc chuẩn bị và tổ chức bài kiểm tra viết phức tạp hơn rất nhiều so với kiểm

tra vấn đáp, vì rằng trong thời gian một giờ học phải kiểm tra kết quả học tập củanhiều bài học Vì vậy công việc chuẩn bị cho bài kiểm tra trước hết phải là lựa chọn

ra những vấn đề cơ bản nhất trong chương đã học, nhiệm vụ này sẽ được giải quyếttốt đẹp nếu kế hoạch dạy học của chương đã được biên soạn một cách sâu sắc vàchi tiết, trong đó có chỉ rõ kiến thức, kĩ năng, năng lực mà HS phải nắm vững khi

học chương đó Trên cơ sở đó soạn ra những câu hỏi và bài kiểm tra tương ứng.Nên soạn ra ít nhất hai đề, trong mỗi đề gồm một số câu hỏi tương đương nhau về

số lượng, nội dung và mức độ khó khăn Cần chú ý đưa ra các câu hỏi như thế nào

để những đề kiểm tra ấy bao gồm được hầu hết các vấn đề cơ bản của phần đã học

b) Trong mỗi đề kiểm tra cần có nhiều câu hỏi khác nhau nhằm mục đích:

- Cho phép kiểm tra kiến thức HS về những sự kiện cụ thể (đòi hỏi HS phải thuộcbài)

- Cho phép kiểm tra kĩ năng trình bày gọn và rõ một câu trả lời đầy đủ về một vấn

đề tương đối phức tạp

- Cho thấy kĩ năng trình bày các phản ứng hoá học bằng phương trình hóa học

- Cho phép kiểm tra trình độ vận dụng kiến thức đã học

Số lượng câu hỏi trong mỗi đề nên vừa phải theo mức độ phức tạp của chúng

và khả năng của HS, sao cho các em có thể hoàn thành được một cách bình tĩnhkhông vội vàng trog thời gian quy định

c) Một số yêu cầu về nội dung và cách diễn đạt các câu hỏi

Yêu cầu đầu tiên và quan trọng nhất là các câu hỏi và bài toán phải ngắn gọn

và hết sức rõ ràng, chính xác Nếu cần có thể chia nhỏ câu hỏi Nếu GV dự địnhkhông những kiểm tra kiến thức mà cả kĩ năng trình bày kiến thức của HS theo dàn

ý nhất định thì không cần chia nhỏ câu hỏi và cần đưa ra những câu hỏi thích hợp(câu hỏi làm đề tài cho việc trình bày ngắn gọn)

d) Cần có những bài tập có dùng hình vẽ, mô hình thí nghiệm

Thí dụ yêu cầu miêu tả hoạt động của dụng cụ trình bày ở hình vẽ, hoặc từcác chi tiết đã vẽ sẵn, vẽ lại dụng cụ và nói cách hoạt động của nó Có thể cho các

em vẽ lại một số bộ dụng cụ hóa học trong quá trình thí nghiệm, yêu cầu cải tiến,sáng tạo thêm một số quy trình sao cho thí nghiệm đó đạt hiệu quả cao

e) Cần giáo dục cho HS biết hoàn thành các bài kiểm tra một cách nghiêm túc trung thực ngay từ lúc mới học hoá học Những điều cần thiết GV phải giải thích

ngay từ đầu giờ Nếu có điều nào chưa rõ, HS chỉ được hỏi GV HS phải tự lậphoàn toàn trong việc làm bài kiểm tra.

g) Các bài làm của HS cần được chấm sớm và trả lại cho các em sau một thời gian ngắn, những sai lầm chung cần được đưa ra phân tích trong giờ học Hơn thế,

GV cần thấy rõ nội dung những vấn đề được kiểm tra, chỗ nào HS lĩnh hội tốt, chỗnào chưa tốt Muốn thế cần phân tích chi tiết bài làm của HS, quan sát kĩ nhữngphần học sinh đã làm, chưa làm…,từ đó thống kê trên khuôn khổ lớp học, khối cáclớp giảng dạy Từ số liệu đó có thể nhận thấy được kiến thức nào các em đã nắmđược, hiểu được, vận dụng được và những kiến thức nào còn chưa nắm được, cần

bổ sung, giảng giải thêm

1.3.2.3 Bài kiểm tra viết trong 10 – 15 phút

Các bài kiểm tra này có chức năng cơ bản là đánh giá xem HS học bài và làm bài tập

ở nhà như thế nào để chuẩn bị cho bài mới Dựa vào các bài kiểm tra này cũng có thể biết

HS đã nắm vững như thế nào các khái niệm cơ bản về hoá học.

Khi tiến hành những bài kiểm tra nhanh (15 phút) như vậy, không nên báo trước cho

HS mà nên cho làm bài vào cuối tiết học, sau đó cần chấm bài ngay Câu hỏi của các bài kiểm tra này có thể dựa vào những bài tập cho về nhà làm trong giờ học trước Đôi khi

GV cũng có thể kiểm tra viết 10 phút hay chỉ kiểm tra vấn đáp ở đầu tiết học.

Trong trường hợp này có thể đưa thêm những câu hỏi nhằm làm sáng tỏ các kiến thức cần thiết giúp HS dễ tiếp thu nội dung của bài mới GV có thể chọn và chấm ngay tại chỗ một số bài, đồng thời sử dụng ngay các bài đó phục vụ cho việc giảng bài mới.

1.3.3 Dùng phương pháp trắc nghiệm tự luận phối hợp với trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá

Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan đều là những phương tiện đểkiểm tra khả năng học tập của HS Cả hai đều là trắc nghiệm (test) cả

1.3.3.1 Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm tự luận như các câu hỏi bài tập trong các bài kiểm tra viết truyền thống, cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề được đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi HS phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin, và phải biết sắp

xếp diễn đạt ý của họ một cách chính xác, sáng sủa Thông thường một bài trắc nghiệm tự luận gồm ít câu hỏi hơn so với trắc nghiệm khách quan do phải cần nhiều thời gian để trả lời mỗi câu hỏi Bài trắc nghiệm tự luận trong một chừng mực nào đó – được chấm điểm một cách chủ quan và điểm số cho bởi những người chấm khác nhau không thống nhất.

Nội dung của một bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan theo nghĩa nó

là đại diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bài trắc nghiệm Chỉ có việc chấm điểm là khách quan.

1.3.3.3 Ưu nhược điểm của trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Có thể thấy rõ ưu, nhược điểm của trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm kháchquan qua bảng 1 dưới đây

Bảng 1 So sánh ưu nhược điểm của TNTL và TNKQ

là diễn đạt tư duy hình tượng, khuyến khích sự suy nghĩ độc lập, sự sáng tạo cá nhân

Đánh giá * Chủ quan trong việc chấm điểm, độ * Khách quan, đơn giản, ổn định,

* HS tự chủ khi trả lời * HS chỉ được chọn lựa câu trả lời

đúng trong số các phương án đã nêu

* Áp dụng được công nghệ mới khi chấm thi

Qua bảng so sánh trên ta thấy sự khác nhau rõ rệt giữa hai phương pháp là tính

khách quan công bằng và chính xác, đặc biệt là tính khách quan Vì vậy phối hợp

cả hai hình thức TNKQ và TNTL với tỉ trọng hợp lí sẽ đem lại hiệu quả tốt trong đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường.

1.3.3.4 Các chỉ số để đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm

Thường đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm dựa vào các chỉ số: độkhó, độ phân biệt, độ giá trị, độ tin cậy [2, trang 239 – 240]

Độ khó của câu hỏi được tính theo công thức sau:

G K

N +N

2nTrong đó: NG: là số học sinh của nhóm giỏi có câu trả lời đúng

NK: là số học sinh của nhóm kém có câu trả lời đúng

n: là tổng số học sinh thuộc nhóm giỏi hay nhóm kém

Nếu K <10% thì câu hỏi là quá khó; K>90% thì câu hỏi là quá dễ; không nên dùngnếu độ khó từ 10% - 25% (rất khó) hoặc từ 75% - 95% (quá dễ)

Chỉ số độ phân biệt P được tính theo công thức:

G K

N - N P=

nNếu P > 0,32 thì dùng một cách thận trọng (độ phân biệt rất cao)

Nếu 0,02< P < 0,31 thì độ phân biệt là cao, dùng một cách tin tưởng

Nếu P < 0,02 thì độ phân biệt là thấp không nên dùng

2 PHÁT TRIỂN MỘT SỐ NĂNG LỰC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MỘT

SỐ NĂNG LỰC LÀ MỘT MỤC TIÊU CHIẾN LƯỢC CỦA DẠY - HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT

2.1 Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực của học sinh

2.1.1 Giáo dục định hướng kết quả đầu ra

Khi nói về thực trạng giáo dục Việt Nam chúng ta đã nói đến nhận định là nềngiáo dục nặng tính “hàn lâm, kinh viện” Để đổi mới giáo dục, khắc phục tình trạngnày bên cạnh việc căn cứ vào những yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế - xã hộicũng như những quan điểm mang tính đường lối, cần dựa trên những cơ sở lýthuyết khoa học giáo dục trong đó có việc áp dụng những quan điểm mới về dạyhọc

Để khắc phục những nhược điểm của chương trình giáo dục định hướng nộidung, từ cuối thể kỷ XX có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong

đó có nhiều quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra (outcomes based curriculum– OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra ( outcomes-basededucation – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từnhững năm 90 của thể kỷ XX và ngày nay đang nhận được sự quan tâm của nhiềuquốc gia trên thế giới

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượngđầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhâncách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằmchuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghềnghiệp Chương trình này nhấn mạnh vào vai trò của người học với tư cách là chủthể của nhận thức

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nộidung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trìnhđào tạo, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,phương pháp tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo được mục tiêu

dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Kết quả học tập mong muốnđược mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (attributes) và các kết quảyêu cầu cụ thể (outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (competency)

Ưu điểm của dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lý chất lượngtheo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh Tuynhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy họcthì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình giáo dụcđịnh hướng nội dung và giáo dục định hướng kết quả đầu ra

Bảng 2 So sánh một số đặc trưng của giáo dục định hướng nội dung

và giáo dục định hướng kết quả đầu ra

Giáo dục định hướng nội dung Giáo dục định hướng kết quả

đầu ra

Mục tiêu

Mục tiêu dạy học được mô tảkhông chi tiết và không nhất thiếtphải quan sát đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tảchi tiết và có thể quan sát đánh giáđược, thể hiện được mức độ tiến bộcủa học sinh một cách liên tục

Nội dung

Việc lựa chọn nội dung dựa vàocác khoa học chuyên môn, khônggắn với các tình huống thực tiễn

Nội dung được quy định chi tiếttrong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạtđược kết quả đầu ra đã quy định, gắnvới các tình huống thực tiễn Chươngtrình chỉ quy định nội dung chính,không quy định chi tiết

PPDH

Giáo viên là người truyền thụ trithức, là trung tâm của quá trìnhdạy học HS tiếp thu thụ độngnhững tri thức được quy định sẵn

GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ

HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.Chú trọng sự phát triển khả năng giảiquyết vấn đề, giao tiếp…

Đánh giá Tiêu chí đánh giá chủ yếu dựa

trên sự ghi nhớ và tái hiện nộidung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu

ra, có tính đến sự tiến bộ trong quátrình học tập, chú trọng khả năng vận

dụng trong các tình huống thực tiễn

Từ bảng so sánh có thể cho chúng ta thấy được giáo dục định hướng kết quảđầu ra đang là vấn đề chiếm nhiều ưu thế và thuận lợi phù hợp với tình hình pháttriển chung trên toàn thế giới Đó cũng là lý do mà nó được quan tậm mạnh mẽtrong những năm trở lại đây, trong đó có Việt Nam

2.1.2 Giáo dục định hướng phát triển năng lực

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọikhác hay một mô hình cụ thể hóa của chương trình định hướng kết quả đầu ra.Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học đượcxây dựng thông qua các nhóm năng lực

2.1.2.1 Khái niệm về năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh “competenia” có nghĩa là gặp

gỡ Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:

Theo Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn: “ Năng lực là tổng hợp nhữngthuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạtđộng nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạtđộng ấy” [16], [6, trang 5]

Theo từ điển Webster’s New 20th century, 1965: Năng lực là khả năng đáp ứngthích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động

Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): “Năng lực cần đạt của HS phổ thông là

tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động cókết quả” [9]

Theo Barnett, 1992 Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độphù hợp với một hoạt động thực tiễn

Theo Rogiers, 1996: Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kĩ năngtrong một tình huống có ý nghĩa

Theo từ điển tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): Năng lực là tập hợp các tính chấthay phẩm chất tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi choviệc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định.

Theo John Erpenbeck: Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khảnăng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thựchiện hóa qua chủ định

Như vậy có thể hiểu đơn giản Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và

có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở

sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.

Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của conngười Phát triển năng lực của con người là mục tiêu của quá trình dạy học

2.1.2.2 Mô hình cấu trúc của năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúccủa chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả thành phần và cấu trúccủa các năng lực cũng khác nhau

Tùy theo môi trường hoạt động mà năng lực có thể được quan sát ở nhữngtình huống nhất định Theo Bernd, Nguyễn Văn Cường [5], năng lực có thể đượcchia thành nhiều loại, trong đó có năng lực hành động (professtional actioncompentency) Năng lực hành động của mỗi cá thể được tổ hợp bởi các năng lựcnhất định, bao gồm:

a) Năng lực chuyên môn (professtional compentency);

b) Năng lực phương pháp (methodical competency);

c) Năng lực xã hội (social competency);

d) Năng lực cá thể (induvidual competency);

2.1.2.3 Một số năng lực chung cần phát triển cho HS trường THPT

Trong chương trình giáo dục phổ thông một số nước thì việc phát triển nănglực cho học sinh THPT đã được đề cập

* Các chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra 4 năng lực cần hình thànhcho học sinh như sau: Năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực xãhội; năng lực cá nhân [9].

* Năng lực của HS phổ thông do tổ chức OECD (Organization for Economic

Co-operation and Development – tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế) đề nghị gồm:

Năng lực giải quyết vấn đề; năng lực xã hội; năng lực linh hoạt, sáng tạo;năng lực sử dụng thiết bị một cách thông minh

* Năng lực của học sinh phổ thông của một số nước như Australia được yêu cầutrong chương trình giáo dục bao gồm:

Năng lực đọc hiểu; năng lực làm toán; năng lực giao tiếp; năng lực giải quyếtvấn đề; năng lực ứng dụng ICT [9]

Từ việc nghiên cứu mục tiêu giáo dục trong Luật giáo dục, các quan điểm vềphát triển năng lực học sinh của các tác giả trong và ngoài nước, các đề tài nghiêncứu gần đây, chúng tôi đã quan niệm rằng: Phát triển năng lực cho học sinh THPT

là cụ thể hoá mục tiêu giáo dục Năng lực của học sinh THPT được phát triển baogồm cả năng lực chung và năng lực chuyên biệt [14]

Năng lực chung gồm: Năng lực độc lập, sáng tạo; năng lực phát hiện giải quyết vấn

đề; năng lực hợp tác; năng lực tự học; năng lực sử dụng thiết bị một cách thôngminh

Năng lực chuyên biệt (Năng lực học tập bộ môn hoá học): Năng lực sử sử dụng

ngôn ngữ hoá học; năng lực thực hành hoá học; năng lực giải quyết vấn đề thông

qua môn hoá học; năng lực vận dụng kiến thức hoá vào cuộc sống

2.1.2.4 Một số năng lực cần phát triển cho HS trường THPT trong môn Hóa học

Hiện nay chưa có nhiều tài liệu cung cấp một cách đầy đủ và hệ thống cácnăng lực cần phất triển cho HS phổ thông Việt Nam Vì vậy chúng tôi sử dụng tàiliệu “Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020” [13] và tài liệu “Tài liệu tập

huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lựchọc sinh trong trường Trung học phổ thông” [17]

a Các năng lực cần phát triển cho học sinh THPT trong môn hóa học

[17, trang 17 – 21]

Các năng lực chung cần phát triển cho học sinh THPT đều có khả năng pháttriển thông qua bộ môn hoá học:

Năng lực chung: (1) Năng lực tự học; (2) Năng lực giải quyết vấn đề; (3) Năng

lực sáng tạo; (4) Năng lực tự quản lý; (5) Năng lực giao tiếp; (6) Năng lực hợptác; (7) Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; (8) Năng lực sửdụng ngôn ngữ; (9) Năng lực tính toán

Năng lực chuyên biệt: (1) Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học; (2) Năng lực thực

hành hoá học; (3) Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học; (4) Nănglực vận dụng kiến thức hoá vào cuộc sống

b Các biểu hiện của một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT trong môn hóa học

b.1 Biểu hiện của năng lực sáng tạo

(1) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừutượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thôngtin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng

và độ tin cậy của ý tưởng mới

(2) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ýtưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giárủi ro và có dự phòng

(3) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quanđiểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình; ápdụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới

(4) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không

sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khácnhau [17]

b.2 Biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

(1) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêuđược tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

(2) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất vàphân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phùhợp nhất

(3) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cáchthức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới[17]

b.3 Biểu hiện của năng lực hợp tác

(1) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân

và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phùhợp với yêu cầu và nhiệm vụ

(2) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm;phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng đượcmục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động củanhóm

(3) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuấtphương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt độnghợp tác

(4) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm

để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ,

hỗ trợ các thành viên khác

(5) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được;đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm chobản thân và góp ý cho từng người trong nhóm [17].

b.4 Biểu hiện của năng lực tự học

(1) Biết tự đọc sách giáo khoa, sách tham khảo…hiểu và tóm tắt được các nộidung đã đọc

(2) Biết đặt vấn đề, khai thác tìm hiểu sâu, có thông tin phản hồi với giáo viên

về vấn đề được giao

(3) Trên lớp chú ý lắng nghe giảng, sửa chữa những lỗi sai, cách hiểu sai màtrong quá trình tự học mình mắc phải Tổng hợp lại thành một tri thức đúng đắn vàchính xác cho bản thân

(4) Biết sử dụng thành thạo, khai thác một cách có hiệu quả các kênh tìmkiếm thông tin khác ngoài sách tham khảo như: internet, hỏi người đi trước (anh,chị…), quan sát trong cuộc sống, xã hội…

(5) Có kĩ năng ghi chép, tóm tắt, đúc kết được một số nội dung mà mình đãhọc được Khái quát thành kiến thức chuẩn xác của bản thân

(6) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và địnhhướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nângcao hơn những khía cạnh còn yếu kém

(7) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tậpriêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụhọc tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mụcphù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọcđược bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khicần thiết; tự đặt được vấn đề học tập

(8) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quátrình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ,

vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kếhoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập [17].

2.2 Đánh giá một số năng lực của học sinh THPT

2.2.1 Tại sao cần phải đánh giá năng lực của học sinh

Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thànhmột xu thế tất yếu trong giáo dục trên thế giới và ở nước ta Xu hướng chung của

dạy học hiện đại là chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tập trung vào

năng lực” Việc chú trọng đến sự phát triển năng lực, kĩ năng sống cho học sinh

trong khi thời lượng học tập ở nhà trường không tăng, đòi hỏi nhà trường phải giảmthời lượng dành cho truyền thụ kiến thức, tăng thời gian để người học hoạt động tựlực, sáng tạo, nhờ vậy giúp các em phát triển được các năng lực học tập và làmviệc

Năng lực là thành tố quan trọng nhất trong mục tiêu đào tạo của nhà trườngtrong thời kỳ mới Mục tiêu giáo dục hiện nay là phải đổi mới mạnh mẽ từ conngười khoa bảng thành con người thực tế; từ mục tiêu nhồi nhét kiến thức hàn lâm

chuyển thành năng lực làm chủ cuộc sống; từ cơ chế độc quyền với từng hoạt động

đơn lẻ chuyển sang phục vụ xã hội đa dạng, cạnh tranh với tinh thần hợp tác, thânthiện

Để đánh giá năng lực của người học cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánh giáquá trình học Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đemđến những thông tin phản hồi để cả người dạy và người học điều chỉnh hoạt độngdạy và học của mình

Đánh giá quá trình có thể thực hiện thông qua quan sát các ứng xử của họcsinh với các tình huống dạy học, qua phân tích hồ sơ học tập của học sinh, qua cácbài kiểm tra miệng hoặc viết, qua đánh giá lẫn nhau giữa các học sinh và tự đánhgiá của mỗi học sinh

2.2.2 Phân tích, so sánh việc đánh giá năng lực của người học với việc đánh giá kiến thức và kĩ năng

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa hai cách đánh giá, đánh giánăng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng mà đánh giá năng lực được coi là bước pháttriển cao hơn so với đánh giá kiến thức kĩ năng Để chứng minh người học có nănglực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tìnhhuống, bối cảnh thực tiễn Khi đó người học vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩnăng đã được học ở nhà trường, vừa phải vận dụng những kinh nghiệm của bảnthân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (trong gia đình, cộngđồng và xã hội) Như vậy thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnhthực, đã đồng thời đánh giá được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và nhữnggiá trị, tình cảm của người học, chứ không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng riêng rẽ.

Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trìnhgiáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng bởi năng lực là sự tổng hòa, kếttinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hìnhthành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của mộtcon người

Thang đo trong đánh giá năng lực được qui chuẩn theo các mức độ pháttriển năng lực của người học, chứ không qui chuẩn theo việc người đó có đạt haykhông một nội dung đã được học Do đó, đánh giá năng lực tập trung vào mục tiêuđánh giá sự tiến bộ người học so với chính họ hơn là mục tiêu đánh giá, xếp hạnggiữa các người học với nhau Bên cạnh đó, học sinh cùng một lứa tuổi, học cùngmột chương trình giáo dục nhưng có thể đạt các mức độ năng lực rất khác nhau.Một bộ phận đạt mức năng lực thấp, bộ phận khác đạt mức năng lực phù hợp và sốcòn lại đạt mức năng lực cao hơn so với lứa tuổi Điều này đánh giá theo kiến thức,

kĩ năng đơn lẻ không giải quyết được

Để đo lường được sự tiến bộ của người học, đánh giá năng lực quan tâmđến cả ba thời điểm của một giai đoạn giáo dục: tại đầu vào để xác định người họcxuất phát từ đâu, trong quá trình để xác định người học đang đi đến đâu, và đầu ra

là để xác định họ thực sự đạt đến mức độ nào Trong khi đó, đánh giá kiến thức, kĩnăng thường quan tâm đến hai thời điểm sau hơn.

Việc xây dựng các nhiệm vụ học tập để đánh giá năng lực phải đảm bảobao quát được các mức độ năng lực từ thấp đến cao nhất Vì vậy, công cụ đánh giánăng lực thường là một hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phứctạp thuộc một lĩnh vực (thường bao hàm nhiều môn học) để đảm bảo đo lườngđược sự phát triển năng lực của mọi đối tượng Tùy theo năng lực mỗi học sinh màgiáo viên, nhà quản lý có thể chọn những nhiệm vụ phù hợp Và bản thân học sinhcũng có thể sử dụng các công cụ này để tự đánh giá năng lực của mình, từ đó cóhướng phấn đấu, rèn luyện để nâng cao khả năng

Cách phân tích, xử lí kết quả của hai hình thức đánh giá này cũng có phầnkhác biệt Trong đánh giá kiến thức, kĩ năng, học sinh càng đạt được nhiều đơn vịkiến thức, kĩ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giáphụ thuộc vào số lượng nhiệm vụ đã hoàn thành Còn trong đánh giá năng lực, họcsinh thực hiện được nhiệm vụ càng khó và phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lựccao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ đã hoàn thành Dưới đây là bảng tổng hợp 7 dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá nănglực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học

Bảng 3 So sánh sự khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực và đánh giá

kiến thức, kĩ năng của người học

Phạm vi

đánh giá

Những kiến thức, kĩ năng, thái độ được học trong nhà trường và kinh nghiệm, trải nghiệm của bản thân học sinh bên ngoài nhà trường

Những kiến thức, kĩ năng, thái độ được học trong nhà trường

Nội dung

đánh giá

Những kiến thức, kĩ năng, thái độ

ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân học sinh trong cuộc sống

xã hội

Những kiến thức, kĩ năng, thái độ

ở một môn học cụ thể

Thang và

chuẩn

đánh giá

Có các mức độ khác nhau về năng lực, trong đó không có mức độ

“không” về năng lực cần đo

Có hai mức độ đạt và không đạt một kiến thức, kĩ năng nào đó

Kết quả

đánh giá

Năng lực người học phụ thuộc vào

độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập

đã hoàn thành

Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành.

2.2.3 Một số công cụ đánh giá năng lực của học sinh THPT

2.2.3.1 Định nghĩa công cụ đánh giá:

Công cụ đánh giá được hiểu là các phương pháp, phương tiện, kĩ thuật, được

sử dụng trong suốt quá trình đạt được mục đích đánh giá

2.2.3.2 Đánh giá qua quan sát

a Đặc điểm:

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá rất quan trọng, nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của người học suốt cả quá trình dạy học, để từ đó có thể giúp cho người học có thái độ học tập tích cực và tăng cường các kĩ năng học tập Các quan sát có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học; Quan sát tinh thần xây dựng bài; Quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, Quan sát kĩ năng trình diễn của HS; Quan sát HS thực hiện các

dự án trong lớp học, quan sát một sản phẩm thực hiện trong giờ học Muốn đánh giá HS thông qua quan sát GV cần thiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật ký dạy học.

b Quan sát sử dụng khi:

- Cần biết hiệu quả hoạt động của các trang thiết bị dạy học phục vụ mục tiêu họctập

- Cần biết năng lực dạy học của giáo viên

- Cần cung cấp thông tin định tính để bổ sung cho các thông tin định lượng trongđiều tra, thu thập minh chứng để đánh giá các tiêu chí

c Theo Creswell, quan sát được chia thành bốn loại:

Tham gia hoàn toàn; quan sát từ góc độ người tham dự; tham gia từ góc độ ngườiquan sát; quan sát hoàn toàn.

Hoặc cũng có thể chia thành quan sát trực tiếp và quan sát gián tiếp

d Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát

Gồm ba bước cơ bản:

Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục đích, cách thức thu thập thông tin từ phía học

sinh

Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép

những gì, ghi như thế nào,…

Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định.

e Ưu, nhược điểm của đánh giá qua quan sát

- Ưu điểm: Người nghiên cứu hiểu bối cảnh và cung cấp dữ liệu liên quan trựctiếp đến tình huống, hành vi điển hình

- Hạn chế: Tính chủ quan khi quan sát và một số hạn chế khác của quan sát

2.2.3.3 Đánh giá qua hồ sơ

a Định nghĩa:

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của học sinh, trong đóhọc sinh tự đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích củamình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu vớimục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân

và cách khắc phục trong thời gian tới … Để chứng minh cho sự tiến bộ, hoặc chưatiến bộ học sinh tự lưu giữ những sản phẩm minh chứng cho kết quả đó cùng vớinhững lời nhận xét của giáo viên và bạn học Hồ sơ học tập như một bằng chứng vềnhững điều mà các em đã tiếp thu được

- Hồ sơ học tập thúc đẩy học sinh chú tâm vào việc học của bản thân, yêu thích

và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập qua việc nhìn thấy khả năng học tập “tiềmẩn” của bản thân

- Hồ sơ học tập là cầu nối giữa học sinh - giáo viên, học sinh - học sinh, học sinh

- giáo viên - cha mẹ học sinh

c Các loại hồ sơ học tập

- Hồ sơ tiến bộ: hồ sơ bao gồm những bài tập, các sản phẩm học sinh thực hiện

trong quá trình học và thông qua đó giáo viên và học sinh đánh giá quá trình tiến bộ

mà học sinh đạt được

- Hồ sơ quá trình

Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của mỗi học sinh, học sinh ghi lạinhững gì mình đã học được hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng, thái độ củacác môn học và xác định cách điều chỉnh như điều chỉnh cách học, cần đầu tư thêmthời gian, cần sự hỗ trợ của giáo viên hay các bạn trong nhóm,…Nhìn lại quá trình

là việc làm hết sức quan trọng để tự đánh giá bản thân và điều chỉnh cách học

- Hồ sơ mục tiêu

Học sinh tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự đánh giá đượcnăng lực của bản thân, chẳng hạn học sinh tự đánh giá trong các môn học thì mônhọc nào khả năng học tập tốt hơn, môn học nào còn hạn chế từ đó xây dựng mụctiêu phấn đấu, kế hoạch thực hiện để tự nâng cao năng lực học tập

- Hồ sơ thành tích

Học sinh tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của mình trong quátrình học Thông qua các thành tích học tập học sinh tự khám phá bản thân vềnhững năng lực tiềm ẩn của mình như: tự phát hiện mình có khả năng, năng khiếu

về mặt nào đó…,học sinh tự tin và tự hào về chính bản thân mình đồng thời xácđịnh được hướng duy trì phát triển năng lực tiềm ẩn trong các giai đoạn tiếp theo

d Đánh giá qua hồ sơ học tập

Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi trao đổi ghi chép được của chính học sinhnhững gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của học sinh với quá trìnhhọc tập của mình cũng như đối với mọi người,…nhằm làm cho học sinh thấy đượcnhững tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như giáo viên thấy được khả năng củatừng học sinh để từ đó giáo viên có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung.

2.2.3.4 Tự đánh giá – đánh giá thông qua nhìn lại quá trình

a Đặc điểm:

Đánh giá thông qua nhìn lại quá trình giúp học sinh tự đánh giá điểm mạnh,điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các giải phápkhắc phục nhằm cải thiện việc học để đạt được kết quả học tập cao hơn

b Cơ sở của phương pháp tự đánh giá

- Trẻ cần có sức mạnh nội tâm, cần biết tin vào chính mình, chấp nhận thất bại,không phấn đấu nếu thấy mình không có khả năng

- Trong quá trình học trẻ cần được khen đúng lúc, đúng chỗ và cần những thông tinphản hồi tích cực về hành vi, hành động của chúng

- Học sinh xây dựng lòng tự trọng trên cơ sở tự đánh giá Tự đánh giá của trẻ sẽmang yếu tố tích cực khi dựa trên cảm xúc được mọi người yêu thương và tôntrọng Nhận thức của trẻ càng chín chắn thì những khái niệm về bản thân sẽ vượt rangoài sự tự đánh giá vì nó được xây dựng trên cơ sở nhận thức đa chiều, từ nhiềugóc nhìn khác nhau

c Tự đánh giá bản chất là đánh giá thông qua nhìn lại quá trình

Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập củachính mình trước, trong hoặc sau các giờ học HS có thể đánh giá kiến thức, thái độlẫn nhau trong các giờ học Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá GV có thể sử dụngbài kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báocáo/dự án và thiết kế bảng kiểm kèm theo

- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tựđánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các

em đáp án của bài kiểm tra.

- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thựchiện các bài tập, báo cáo/dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thôngqua bảng kiểm

Ví dụ: GV ra bài tập yêu cầu HS tóm tắt nội dung kiến thức vừa học

Bảng kiểm đơn giản có thể thiết kế như sau:

- Rất tốt: HS tóm tắt nội dung đầy đủ, có ví dụ vận dụng sáng tạo và trình bày rõ

ràng, súc tích, có hệ thống

- Tốt: HS tóm tắt nội dung đầy đủ, có ví dụ vận dụng và trình bày rõ ràng, có hệ

thống

- Đạt yêu cầu: HS tóm tắt nội dung đầy đủ và trình bày chưa thể hiện tính hệ thống.

- Cần cố gắng thêm: HS tóm tắt nội dung chưa đầy đủ và trình bày chưa rõ ràng.

- Chưa hài lòng: HS tóm tắt nội dung còn nhiều sai sót và trình bày lủng củng.

d Lợi ích

Học sinh có thể nhìn lại bằng chứng của quá trình học tập, giúp học sinh hìnhtượng hóa quá trình học của bản thân và của người khác Học sinh có thể nhìn lạiquá trình qua các tiêu chí đánh giá, nhìn lại phần việc đã thực hiện, quyết định xemmức độ hoàn thành của mình đã đáp ứng yêu cầu chưa Học sinh trở nên ý thức hơn

về quá trình học của bản thân Kết quả là kiến thức sẽ được tổ chức có hệ thốnghơn và dễ tiếp cận hơn Học sinh có ý thức rõ hơn về điểm mạnh, điểm yếu và họccách để tiến bộ trong giai đoạn sau Tự đánh giá đòi hỏi mức độ trách nhiệm vàsáng kiến cao hơn đối với học sinh, làm tăng mức độ tham gia của các em

2.2.3.5 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá được sử dụng như là một phương phápquan trọng và mới trong đánh giá năng lực của học sinh Hiện nay, hợp tác là mụctiêu và phương tiện được đánh giá rất cao trong dạy học Kĩ năng hoạt động nhóm

đã được bổ sung vào Luật Giáo dục sửa đổi 2005 Tuy nhiên, trong dạy học hóahọc hiện nay, một trong những khó khăn của giáo viên là đánh giá kĩ năng hoạt

động nhóm như thế nào để khuyến khích học sinh tích cực, loại bỏ nguy cơ dựadẫm, ỷ lại trong hoạt động nhóm Các công cụ đánh giá đồng đẳng sau đây sẽ lànhững gợi ý để làm tăng hiệu quả hoạt động nhóm.

a Định nghĩa:

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm học sinh cùng độ tuổihoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một học sinh sẽ theo dõi bạn học củamình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về côngviệc của mình khi đối chiếu với giáo viên Phương pháp đánh giá này có thể đượcdùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ họcsinh trong quá trình học

b Những lợi ích

Đánh giá đồng đẳng cho phép học sinh tham gia nhiều hơn vào quá trình họctập và đánh giá Đánh giá đồng đẳng không chỉ cung cấp thông tin về kết quả họcsinh sau khi được đánh giá, mà còn phản ánh được năng lực của người đánh giá về

sự trung thực và sáng tạo, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm,… Đánh giáđồng đẳng tạo thêm động lực cho các em: các em sẽ học cách để học kiến thức mớichứ không chỉ tập trung vào vấn đề điểm số cao Đánh giá đồng đẳng giúp việc họctập diễn ra ở mức sâu hơn

Cả người đánh giá và người được đánh giá đều được hưởng lợi từ việc pháttriển các kĩ năng quan hệ liên nhân, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng giải quyếtvấn đề Các kĩ năng xã hội cũng đồng thời được xác định và phát triển dễ dàng hơn.Bởi vì thông qua hình thức làm việc nhóm, học sinh sẽ học được cách đóng góphiệu quả cho thành công của nhóm Thông qua việc đánh giá tích cực và thườngxuyên lẫn nhau, những lợi ích của làm việc nhóm sẽ được khai thác ở mức tối ưu

Áp dụng đánh giá đồng đẳng là một bước quan trọng để học sinh tiến dần đến kĩnăng tự đánh giá bản thân

Đánh giá đồng đẳng có thể khiến học sinh không thoải mái lắm khi nhận xétbạn bè mình Để tránh tình trạng này, đôi khi các em đưa ra những nhận xét không

đáng tin cậy Các em sẽ cảm thấy rất khó để cho điểm rất cao hoặc quá thấp Điềunày cần đặc biệt chú ý khi học sinh thực hiện đánh giá kết quả theo hình thức đồngđẳng.

Khi so sánh đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, học sinh có xu hướng chođiểm bản thân cao hơn điểm do bạn cùng lớp đánh giá Do đó nên kết hợp giữađánh giá đồng đẳng và tự đánh giá và đánh giá hợp tác

2.2.3.6 Đánh giá qua các bài kiểm tra

Đây là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổthông Việt Nam Người dạy có thể đánh giá người học thông qua các bài kiểm tra

10 phút, 15 phút, 30 phút hay 45 phút Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tựluận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem người họcđang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học đểhọc tập tốt hơn hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy học để phù hợp với trình

độ lĩnh hội của HS

Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra, người dạy không chỉ căn cứ vào nộidung khoa học mà còn phải đánh giá về cách trình bày, diễn đạt, chữ viết, bốcục Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện hành vitrong lĩnh vực nào đó của một người

Đánh giá qua các bài kiểm tra được chia làm ba loại:

- Quan sát: Giúp đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận thức, phảnánh vô thức

- Kiểm tra vấn đáp: Có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi được nêutrong một tình huống

- Bài viết: Kiểm tra một lúc được nhiều học sinh, giúp đánh giá học sinh ở trình độcao: câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm

Kĩ năng đánh giá thông qua bài kiểm tra

Để thực hiện đánh giá được sâu sắc GV có thể áp dụng quy trình đánh giánhư sau:

Bước 1: Cho HS làm bài kiểm tra

Bước 2: GV công bố đáp án cho đề kiểm tra

Bước 3: GV yêu cầu HS tự chấm bài làm của mình và chấm bài cho nhau

Bước 4: GV chấm bài của HS và đánh giá

Trong bước 4, GV không chỉ chấm điểm mà quan trọng hơn là phải nhận xétchi tiết, tỉ mỉ bài làm của HS, nội dung nào được, nội dung nào chưa được, diễn đạtnhư thế nào, bố cục có logic không

Bước 5: GV trả bài cho HS

Cần có 01 tiết học để trả bài kiểm tra 45 phút GV nhận xét chi tiết bài kiểmtra cho HS, nhận xét bao gồm: Nhận xét chung toàn lớp; nhận xét nhóm tốt, tuyêndương những người làm bài tốt và cụ thể khen về vấn đề gì; nhận xét nhóm chưatốt, chưa tốt là vì những lý do gì Sau đó, GV trả bài cho HS và các em tự đọcnhận xét của GV Nếu em nào có thắc mắc GV sẽ trả lời cụ thể

2.2.3.7 Đánh giá qua phiếu hỏi

Là phương pháp dùng một hệ thống câu hỏi được chuẩn bị sẵn trên giấy theonhững nội dung xác định

Người được hỏi sẽ trả lời bằng cách viết trong một thời gian nhất định.Phương pháp này cho phép điều tra, thăm dò ý kiến đồng loạt nhiều người, thườngđược sử dụng trong các cuộc điều tra xã hội học, trong nghiên cứu khoa học

2.2.3.8 Đánh giá qua phiếu học tập

Là tờ giấy rời trên đó ghi các câu hỏi bài tập hoặc nhiệm vụ giao cho họcsinh kèm theo các gợi ý và hướng dẫn, dựa vào đó học sinh thể hiện, từ đó giúp họcsinh mở rộng và bổ sung kiến thức

2.2.3.9 Đánh giá qua bài tập nghiên cứu

Là một hình thức nghiên cứu khoa học do một người hoặc một nhóm ngườiđược sử dụng trong quá trình học tập, kết thúc có nhận xét, đánh giá

2.2.3.10 Đánh giá qua các xemina

Xemina là một trong những bài học thực hành cơ bản, phân tích để ngườihọc thảo luận những thông báo, báo cáo, bản tóm tắt về kết quả nghiên cứu khoahọc một cách độc lập và họ đã làm dưới sự hướng dẫn của giáo sư hoặc thầy côgiáo hoặc chuyên gia đưa ra trong các lĩnh vực hẹp.

Để đánh giá năng lực đạt hiệu quả cao thì các mục tiêu, tiêu chí đánh giátừng môn học, từng tiết học cụ thể cần phải được thông báo trước cho học sinh vàphụ huynh học sinh… Mục đích thông báo rộng rãi cho nhiều đối tượng, đặc biệt làphụ huynh học sinh để họ phối hợp, hỗ trợ và theo dõi, giám sát việc dạy học củagiáo viên và học sinh

Đánh giá kết quả học tập dựa trên năng lực thực, mặc dù có những đòi hỏiđầu tư cả về chương trình giáo dục, đào tạo cán bộ quản lí giáo dục, giáo viên vàcác dịch vụ giáo dục… nhưng hiện là xu hướng lựa chọn của giáo dục nhiều nướctrong khu vực và trên thế giới Để giáo dục phát triển, đáp ứng được mục tiêu giáodục là đào tạo con người phát triển toàn diện, biết tự đánh giá được các giá trị, cótinh thần hợp tác, có trách nhiệm công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xâydựng và bảo vệ Tổ quốc thì định hướng về đánh giá kết quả học tập của học sinhphổ thông trong chương trình sau 2015 nên chăng định hướng vào đánh giá dựatrên năng lực

2.2.4 Kĩ năng thiết kế một số công cụ đánh giá

2.2.4.1 Kĩ năng thiết kế câu hỏi, bài tập

- GV cần nắm vững và vận dụng thành thạo quy trình đặt câu hỏi gồm 5 bước baogồm:

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Bước 2: Phân tích nội dung bài học

Bước 3: Xác định các kiến thức có thể mã hóa thành câu hỏi

Bước 4: Diễn đạt nội dung kiến thức thành câu hỏi

Bước 5: Lựa chọn, sắp xếp câu hỏi thành hệ thống phù hợp với mục đích lýluận dạy học

- Hiểu biết về nguyên tắc, quy trình thiết kế câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệmkhách quan và vận dụng để thiết kế câu hỏi.

- Hiểu rõ và có khả năng vận dụng để đặt câu hỏi theo thang phân loại nhận thức(4 mức: nhớ, hiểu, vận dụng thấp, vận dụng sáng tạo)

- Bài tập để đánh giá có thể là các bài toán, có thể là các câu hỏi về nội dung bàihọc, thực hiện phiếu học tập:

2.2.4.2 Kĩ năng thiết kế đề kiểm tra

GV cần hiểu và vận dụng thành thạo quy trình thiết kế ma trận đề kiểm tra theohướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo gồm 6 bước:

Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra.

Bước 2: Xác định hình thức đề kiểm tra.

Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra

Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận.

Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm.

Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra.

Nên xây dựng các đề kiểm tra có đủ 3 mức độ nhận thức theo hướng dẫncủa Bộ GD và ĐT Có thể vận dụng quan điểm PISA để thiết kế các đề kiểm tranhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của người học, đặc biệt là tích hợp đượckiến thức liên môn

2.2.4.3 Kĩ năng thiết kế bảng hỏi

- Bảng hỏi là tập hợp các câu hỏi, chỉ báo đã được vạch ra nhằm khai thác, thu

thập thông tin về thái độ của người học trên cơ sở các giả thuyết và mục đích củangười dạy Bảng hỏi được sử dụng trước hoặc sau khi học xong kiến thức, kĩ năngcủa bài học Người học có thể hoàn thành bảng hỏi ở nhà hoặc ở trên lớp Ngườidạy xử lí kết quả bảng hỏi, phân loại, xác định mức độ đạt được về thái độ của mỗingười học Phân tích nguyên nhân dẫn đến thái độ lệch lạc của người học

- Bảng hỏi là công cụ sử dụng cho người học tự đánh giá

Thiết kế bảng hỏi có thể thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Xác định các mục tiêu thiết kế bảng hỏi

Bước 2: Thiết kế các câu hỏi cần thiết và các phương án chọn

Bước 3: Sắp xếp các câu hỏi theo một trật tự logic

Ví dụ: Sử dụng bảng hỏi để đánh giá thái độ của người học sau khi học bài

Thành phần cấu tạo nguyên tử – Hóa học 10 THPT

Bảng 4 Bảng hỏi đánh giá thái độ của người học sau khi học xong bài

Thành phần cấu tạo nguyên tử

Hãy đánh dấu vào các ô trống phương án mà bạn lựa chọn:

Đồng ý Phân vân Không đồng ý

1 Nguyên tử có vai trò quan trọng đối vớicon người và thế giới sống.

2 Học xong bài này tôi rèn luyện được kĩ

năng quan sát, hoạt động nhóm

3 Tôi rất hứng thú khi học nội dung bài này

4 Học xong bài em có hiểu bài, cảm thấy thíchthú tìm hiểu sâu hơn nội dung bài học

……….

2.2.4.4 Kĩ năng thiết kế bảng kiểm

- Bảng kiểm (Rubrics) là một bảng đánh giá tổng hợp dựa trên một loạt tiêu chíthay vì chỉ dựa vào điểm số Rubrics nêu rõ người chấm đánh giá bài làm theonhững kỳ vọng nào và mô tả các cấp độ của các tiêu chuẩn cần được đánh giá

Rubrics giúp cho HS suy nghĩ xem nên học cái gì và học như thế nào chomột bài học/dự án Nó khuyến khích HS tự định hướng học tập, rubricsthường được sử dụng để đánh giá bài tập/dự án, nó được đưa ra trước khi tiến hànhbài tập/dự án HS có thể tham gia xây dựng rubric để tự đánh giá tiến bộ

Bảng kiểm là công cụ giúp cho GV quan sát thái độ học tập của HS, đánhgiá kĩ năng trình diễn, kĩ năng báo cáo, bài tiểu luận, đánh giá chất lượng trảlời câu hỏi, bài tập, dự án

Quy trình thiết kế gồm các bước sau:

Quan sát tinh thần học tập của HS trên lớp, thái độ trong giờ thực hành, thái độtrong làm việc nhóm, khả năng trình diễn, báo cáo

Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ cho mỗi tiêu chí

Tập trung chú ý nghe giảng, phát biểu ý kiến, tích cực thảo luận, trình bàylogic, ngôn ngữ

Bước 3: Sắp xếp các tiêu chí theo trật tự logic

Ví dụ: Bảng 5 Bảng kiểm về thái độ chuẩn bị mẫu vật, phương tiện dạy học

và thái độ trong giờ thực hành

Tích cực, chưa hiệu quả

Chưa tích cực

Đầy đủ, mẫu tốt

Đầy đủ, mẫu không tốt

Chưa đầy đủ, mẫu không tốt 1

2

3

GV cũng có thể rèn luyện cho HS tự thiết kế bảng kiểm theo các bước sau:

Bước 1: Cho HS xem vài bài làm mẫu tốt và chưa tốt lắm

Bước 2: Yêu cầu HS thảo luận và đưa ra các tiêu chí cho một bài làm tốt

Bước 3: Thảo luận nhằm đưa ra các mức độ đánh giá từ kém nhất đến tốt nhất

cho mỗi tiêu chí

Bước 4: Cho HS luyện tập thử nghiệm trên rubrics và đưa ra phản hồi

Bước 5: Hoàn thiện rubrics dựa trên phản hồi và photo cho mỗi HS một bản để

3.1 Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau [17]:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bàitập đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũngnhư các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề mới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là sự vậndụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối vớingười học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theocác tình huống cuộc sống của học sinh Nội dung học tập mang tính tình huống,tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định hướngmạnh hơn đến học sinh

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩnnăng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của học sinh

Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để học sinh luyện tập nhằmhình thành năng lực và là công cụ để giáo viên và các cán bộ quản lý giáo dục kiểmtra, đánh giá năng lực của học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạyhọc

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người giáoviên cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết xâydựng các bài tập định hướng năng lực