Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá sự phát triển năng lực tự học, năng lực phát hiệngiải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo của học sinh thông qua dạy học Hóa học chương halogen và chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 trường THPT Tỉnh Xiêng Khoảng của nướ

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu. Ở CHDCND Lào, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống về kiểm tra đánh giá các năng lực của học sinh trường phổ thông trong dạy học hóa Hóa học. Ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về phát triển năng lực và năng lực sáng tạo của học sinh ở trường trung học phổ thông qua dạy học hóa học, ví dụ luận án tiến sỹ của Trần Thi Thu Huệ: “ Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và sự dụng thiết bị trong dạy và học hóa học vô cở” ( Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 2011 ); luận án tiến sỹ của Nguyễn Thi Hồng Gấm: “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học Hóa vô cơ và Lý luận – phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm ” (Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 2012); luận văn thạc sỹ của Nguyễn Xuân Tài: “ Đổi mới nội dung phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm góp phần phát triến năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường THPT” (Đại học sư phạm Hà Nội, 2013) và còn một số công trình khác nữa. 3. Mục đích nghiên cứu. Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá sự phát triển năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của học sinh thông qua dạy học hóa học chương halogen và chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 trường THPT tỉnh Xiêng Khoảng Lào.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

- -Khan Tha Vone Tham Thoumma

Nội dung, phơng pháp kiểm tra đánh giá sự phát triển năng lực tự học, năng lực phát hiện-giải quyết vấn đề

và năng lực sáng tạo của học sinh thông qua dạy học Hóa học chơng halogen và chơng oxi - lu huỳnh lớp 10 trờng THPT Tỉnh Xiêng Khoảng của

nớc Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào

Chuyên ngành : Lý luận và phơng pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số : 60.14.01.11

LUậN VĂN THạC Sĩ KHOA HọC giáo dục

Ngời hớng dẫn khoa học: GS.TSKH Nguyễn Cơng

HÀ NỘI - 2014

LỜI CẢM ƠN

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng cám ơn

GS.TSKH NGND Nguyễn Cương đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn

thành bản luận văn này

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các Thầy, Cô giáo Bộ môn phươngpháp dạy học Hóa học – Khoa Hóa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đãcung cấp tư liệu và đóng góp nhiều ý kiến quý báu cũng như tạo mọi điềukiện thuận lợi cho tôi thực hiện đề tài

Con xin cảm ơn Bố, Mẹ và anh chị em trong gia đình đã dõi theo contrên con đường học tập Mẹ luôn là người kề vài sát cánh bên con trong nhữngngày con vất vả làm luận văn Cảm ơn bạn bè, anh chị em đồng nghiệp đãluôn động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành công việc

Cuối cùng, tôi cảm ơn hiệu trưởng và các tổ bộ môn 3 trường THPT màtôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm Sự giúp đỡ nhiệt tình, tạo mọi điềukiện cho tôi làm việc là yếu tố hết sức quan trọng giúp tôi hoàn thành bảnluận văn này

Hà Nội, tháng 10 năm 2014

Tác giả

Khan Tha Vone Tham Thoumma

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Phạm vi nghiêncứu 5

9 Điểm mới của luận văn 5

10 Cấu trúc luận văn: 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 6

1 NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC 6

1.1 Mục đích, chức năng, nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng và năng lực của HS 6

1.1.1 Mục đích, chức năng 6

1.1.2 Nhiệm vụ cơ bản 7

1.1.3 Phát hiện lệch lạc 7

1.1.4 Uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học 8

1.2 Những yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng và năng lực về hoá học 8

1.2.1 Đánh giá xuất phát từ mục tiêu dạy học 8

1.2.2 Công cụ kiểm tra đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy và mức độ chính xác nhất định 9

1.2.3 Đảm bảo tính khách quan đến mức tối đa có thể 9

1.2.4 Nội dung kiểm tra phải tương đối đơn giản nhưng đảm bảo chuẩn

kiến thức và kĩ năng 9

1.2.5 Việc kiểm tra phải làm từng cá nhân 10

1.2.6 Cần coi trọng hơn và nâng cao dần yêu cầu đánh giá về kĩ năng thực hành, về kiến thức và phương pháp học tập, về năng lực của người học 10

1.3 Các phương pháp kiểm tra đánh giá 10

1.3.1 Kiểm tra nói 10

1.3.2 Bài kiểm tra viết 12

1.3.3 Dùng phương pháp trắc nghiệm tự luận phối hợp với trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá 15

2 PHÁT TRIỂN MỘT SỐ NĂNG LỰC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC LÀ MỘT MỤC TIÊU CHIẾN LƯỢC CỦA DẠY -HỌC HÓA -HỌC Ở TRƯỜNG THPT 17

2.1 Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực của học sinh .17

2.1.1 Giáo dục định hướng kết quả đầu ra 17

2.1.2 Giáo dục định hướng phát triển năng lực 20

2.2 Đánh giá một số năng lực của học sinh THPT 25

2.2.1 Tại sao cần phải đánh giá năng lực của học sinh 25

2.2.2 Phân tích, so sánh việc đánh giá năng lực của người học với việc đánh giá kiến thức và kĩ năng 26

2.2.3 Một số công cụ đánh giá năng lực của học sinh THPT 29

2.2.4 Kĩ năng thiết kế một số công cụ đánh giá 37

3 CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƯƠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH 41

3.1 Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực 41

3.2 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực 42

3.3 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực 44

3.4 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực 45

4 THỰC TRẠNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG THPT TỈNH XIÊNG KHOẢNG LÀO 46

4.1 Mục tiêu điều tra 46

4.2 Nội dung phương pháp điều tra 46

Tiểu kết chương 1 49

Chương 2 XÂY DỰNG, LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ ĐỀ KIỂM TRA TRONG HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10 NHẰM ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT 50

2.1 HỆ THỐNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10 THPT 50

2.1.1 Hệ thống kiến thức chương V – nhóm Halogen 50

2.1.2 Hệ thống kiến thức chương VI – nhóm Oxi – lưu huỳnh 50

2.2 LỰA CHỌN, XÂY DỰNG CÁC BÀI TẬP HÓA HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH ĐỂ XÂY DỰNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA 50

2.2.1 Tăng cường xây dựng các bài tập hóa học có nhiều cách giải nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 51

2.2.2 Tăng cường các nội dung kiểm tra có sử dụng sơ đồ, hình vẽ 58

2.2.3 Tăng cường các bài tập hóa học và đề kiểm tra cho học sinh tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề 59

2.2.4 Xây dựng và sử dụng các bài tập, đề kiểm tra gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, năng lực xử lý thông tin và tiếp cận PISA 63

2.3 NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH THPT 72

2.3.1 Nguyên tắc xây dựng 72

2.3.2 Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá một số năng lực của học sinh THPT 73

2.4 MỘT SỐ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA

HỌC SINH THPT 73

2.4.1 Kiểm tra đánh giá năng lực tự học của học sinh 73

2.4.2 Kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh 81

24.3 Kiểm tra đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh .90

Tiểu kết chương 2 110

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 111

3.1 MỤC ĐÍCH – NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 111

3.1.1 Mục đích 111

3.1.2 Nhiệm vụ 111

3.2 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 111

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 111

3.2.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 111

3.3 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 113

3.3.1 Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh THPT 113

3.3.2 Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh THPT 118

3.3.3 Kết quả đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh THPT 123

Tiểu kết chương 3 129

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 130

TÀI LIỆU THAM KHẢO 132

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG Bảng 1 So sánh ưu nhược điểm của TNTL và TNKQ 16 Bảng 2 So sánh một số đặc trưng của giáo dục định hướng nội dung

và giáo dục định hướng kết quả đầu ra 19 Bảng 3 So sánh sự khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học 28 Bảng 4 Bảng hỏi đánh giá thái độ của người học sau khi học xong bài Thành phần cấu tạo nguyên tử 39 Bảng 5 Bảng kiểm về thái độ chuẩn bị mẫu vật, phương tiện dạy học

và thái độ trong giờ thực hành 40 Bảng 6 Các mức và các bậc của trình độ nhận thức 45 Bảng 7 Số GV và HS ở 3 trường THPT 47 Bảng 8 Số lượng ý kiến, phần % về mục tiêu và phương pháp của GV và HS 47 Bảng 9 Bảng phân phối các đề kiểm tra đánh giá năng lực 112 của học sinh THPT ở các lớp thực nghiệm 112 Bảng 10 Kết quả kiểm tra năng lực tự học của học sinh trường THPT Dân tộc nội trú 113 Bảng 11 % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi của học sinh trường THPT Dân tộc nội trú 113 Bảng 12 Kết quả kiểm tra năng lực tự học của học sinh trường THPT Phonsavanh 115 Bảng 13 % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi của học sinh trường THPT Phonsavanh 115 Bảng 14 Kết quả kiểm tra năng lực tự học của học sinh trường THPT Phonthong 116 Bảng 15 % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi của học sinh trường THPT Phonthong 116

Bảng 16 Kết quả kiểm tra năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT Dân tộc nội trú 118 Bảng 17 % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá giỏi về năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT Dân tộc nội trú 119 Bảng 18 Kết quả kiểm tra năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT Phonsavanh 120 Bảng 19 % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá giỏi về năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT Phonsavanh 121 Bảng 20 Kết quả kiểm tra năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT Phonthong 121 Bảng 21 % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá giỏi về năng lực

sáng tạo của học sinh trường THPT Phonthong 122 Bảng 22 Kết quả kiểm tra năng lực PH&GQVĐ của học sinh trường THPT Dân tộc nội trú 124 Bảng 23 % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi về năng lực PH&GQVD của học sinh trường THPT Dân tộc nội trú 124 Bảng 24 Kết quả kiểm tra năng lực PH&GQVĐ của học sinh trường THPT Phonsavanh 126 Bảng 25 % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi về năng lực PH&GQVĐ của học sinh trường THPT Phonsavanh 126 Bảng 26 Kết quả kiểm tra năng lực PH&GQVĐ của học sinh trường THPT Phonthong 127

Bảng 27 % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi về nănglực PH&GQVĐ của học sinh trường THPT Phonthong 127

DANH MỤC HÌNH

Hình 1 Bình khí thở oxi 66

Hình 2 Sơ đồ tháp tổng hợp axit clohiđric trong công nghiệp 69

Hình 3 Điều chế và thu khí Clo trong phòng thí nghiệm 79

Hình 4 Điều chế SO 2 trong PTN 98

Hình 5 Điều chế oxi trong PTN đi từ H2O2 99

DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biều đồ 1 Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh lớp 10A2 trường THPT Dân tộc nội trú 114 Biều đồ 2 Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh lớp 10A4 trường THPT Dân tộc nội trú 114 Biều đồ 3 Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh lớp 10A10 trường THPT Dân tộc nội trú 114 Biều đồ 4 Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh lớp 10A1 Trường THPT Phonsavanh 115 Biều đồ 5 Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh lớp 10A1 trường THPT Phonthong 116 Biểu đồ 6 Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh lớp 10A2 trường THPT Dân tộc nội trú 119 Biểu đồ 7 Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh lớp 10A4 trường THPT Dân tộc nội trú 120 Biểu đồ 8 Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh lớp 10A10 trường THPT Dân tộc nội trú 120 Biểu đồ 9 Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh lớp 10A1 trường THPT Phonsavanh 121 Biểu đồ 10 Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh lớp 10A1 trường THPT Phonthong 122 Biểu đồ 11 Kết quả đánh giá năng lực PH&GQVĐ của học sinh lớp 10A2 trường THPT Dân tộc nội trú 125 Biểu đồ 12 Kết quả đánh giá năng lực PH&GQVĐ của học sinh lớp 10A4 trường THPT Dân tộc nội trú 125 Biểu đồ 13 Kết quả đánh giá năng lực PH&GQVĐ của học sinh lớp 10A10 trường THPT Dân tộc nội trú 126 Biểu đồ 14 Kết quả đánh giá năng lực PH&GQVĐ của học sinh lớp 10A1 trường THPT Phonsavanh 127

Biểu đồ 15 Kết quả đánh giá năng lực PH&GQVĐ của học sinh lớp10A1 trường THPT Phonthong 128

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đất nước Lào đang trong thời kỳ đổi mới, đòi hỏi ngành Giáo dục vàĐào tạo có những bước đi đổi mới về mọi mặt, nhằm đào tạo con người laođộng có đủ kiến thức, năng lực sáng tạo, trí tuệ và phẩm chất đạo đức tốt, đápứng được yêu cầu nhân lực của đất nước

Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân dân Cách mạng Lào lần thứ VIII ( năm

2011) đã khẳng định: “Phát triển hệ thống giáo dục quốc gia sao cho có chất

lượng và sự đổi mới tích cực, tiến tới hiện đại Trong điều kiện khoa học công nghệ trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp và là yếu tố quyết định sự phát trển của thế giới, thì công tác giáo dục càng đóng vai trò quan trọng Nếu công tác giáo dục và xây dựng con người của chúng ta có chất lượng thì sẽ giúp cho sự phát triển có tốc độ nhanh hơn và nước ta sẽ bắt kịp xu thế phát triển chung của thế giới” Trong công tác giáo dục và đào tạo con người,

chúng ta cần phải chú ý hai mặt đi đôi với nhau: thứ nhất là cần phải chú ýđào tạo về chính trị tư tưởng và lý tưởng xã hội chủ nghĩa, giáo dục ý thứcpháp luật và kỷ luật, thứ hai là phải mở rộng qui mô đào tạo các chuyên giađáp ứng được yêu cầu về trình độ chuyên môn trong các ngành khoa học giáodục hiện nay, từng bước sánh kịp các nước trên thế giới

Chúng ta tiến hành phát triển nền giáo dục của Lào ngày càng nângcao, tạo bước chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cậnvới trình độ tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn Lào, phục vụ thiếtthực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, của từng vùng, từng địaphương; hướng tới một xã hội học tập Phấn đấu đưa nền giáo dục nước tathoát khỏi tình trạng tụt hậu trên một số lĩnh vực so với các nước phát triểntrong khu vực và trên thế giới Ưu tiên nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực,đặc biệt chú trọng nhân lực khoa học, công nghệ có trình độ cao, cán bộ quản

lí, kinh doanh giỏi và công nhân kĩ thuật lành nghề trực tiếp góp phần nângcao sức cạnh tranh của nền kinh tế; đẩy nhanh tiến độ thực hiện phổ cập giáo

dục cơ sở Đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, chương trình giáo dụccác cấp bậc học và trình độ đào tạo; phát triển đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêucầu vừa tăng qui mô, vừa nâng cao chất lượng, hiệu quả và đổi mới phươngpháp dạy học; đổi mới quản lí giáo dục tạo cơ sở pháp lí và phát huy nội lựcphát triển giáo dục.

Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân dân Cách mạng Lào lần thứ VIII đãkhẳng định: Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phúc lốitruyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học, từngbước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trìnhdạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh(HS), sinh viên

Trong chương trình giáo dục phổ thông ở Cộng hòa Dân chủ Nhân dân(CHDCND) Lào kéo dài 12 năm, môn Hóa học được dạy từ lớp 8 Trong quátrình dạy học đó, đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá để pháttriển một số năng lực của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 10THPT, một vai trò

rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục ở trường phổthông, đặc biệt hình thành và phát triển năng lực tự học, phát hiện và giải quyếtvấn đề (PH&GQVĐ), năng lực sáng tạo cho học sinh

Trong một số năm gần đây, đồng thời với việc áp dụng chương trình vàsách giáo khoa mới ở các trường phổ thông đã và đang thể hiện tích cực việcđổi mới trong phương pháp dạy học, trong đó có đổi mới cách thức, nội dungkiểm tra, đánh giá Tuy nhiên ở nước Việt Nam và Lào còn rất ít công trìnhnghiên cứu về vấn đề quan trọng này

Đáp ứng nhu cầu đó, chung tôi đã chọn đề tài:

“Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá sự phát triển năng lực

tự học, năng lực phát hiện-giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo của học sinh thông qua dạy học Hóa học chương halogen và chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 trường THPT Tỉnh Xiêng Khoảng của nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu.

Ở CHDCND Lào, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách có hệthống về kiểm tra đánh giá các năng lực của học sinh trường phổ thông trongdạy học hóa Hóa học Ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về pháttriển năng lực và năng lực sáng tạo của học sinh ở trường trung học phổ thông

qua dạy học hóa học, ví dụ luận án tiến sỹ của Trần Thi Thu Huệ: “ Phát triển

một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và sự dụng thiết

bị trong dạy và học hóa học vô cở” ( Viện khoa học giáo dục Việt Nam,

2011 ); luận án tiến sỹ của Nguyễn Thi Hồng Gấm: “Phát triển năng lực sáng

tạo cho sinh viên thông qua dạy học Hóa vô cơ và Lý luận – phương pháp dạy

học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm ” (Viện khoa học giáo dục Việt Nam,

2012); luận văn thạc sỹ của Nguyễn Xuân Tài: “ Đổi mới nội dung phương

pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm góp phần

phát triến năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường THPT” (Đại học sư phạm

Hà Nội, 2013) và còn một số công trình khác nữa

3 Mục đích nghiên cứu.

Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá sự phát triển năng lực tự học,năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của học sinh thôngqua dạy học hóa học chương halogen và chương oxi – lưu huỳnh lớp 10trường THPT tỉnh Xiêng Khoảng Lào

4 Nhiệm vụ nghiên cứu.

4.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận việc kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học,

việc đánh giá năng lực của học sinh như: Năng lực tự học, năng lực phát hiện

và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo

4.2 Bước đầu xây dựng bộ công cụ đánh giá một số năng lực của học sinh THPT 4.3 Xây dựng và tuyển chọn hệ thống các bài tập và các đề kiểm tra để kiểm

tra kiến thức, kĩ năng và phát triển một số năng lực của học sinh trong dạy họchóa học (phần hóa học vô cơ lớp 10) Kiến nghị phương pháp sử dụng đề kiểmtra trong dạy học hóa học vô cơ lớp 10 trường THPT tỉnh Xiêng Khoảng Lào

4.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của

những đề xuất

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu.

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPTtỉnh Xiêng Khoảng Lào

- Đối tượng nghiên cứu: Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá sựphát triển một số năng lực của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp

10 trường THPT tỉnh Xiêng Khoảng Lào

6 Giả thuyết khoa học.

Nếu xây dụng được các tiêu chí và cộng cụ đo đúng đắn, phù hợp,nếuxây dựng được hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh có chất lượngtốt, nếu GV và HS sử dụng một cách triệt để, thường xuyên và tự giác thì sẽđánh giá được sự phát triển của năng lực tự học, năng lực phát hiện và giảiquyết vấn đề, năng lực sáng tạo của học sinh

7 Phương pháp nghiên cứu.

Để tiến hành làm đề tài này, chúng tôi đã sử dụng các nhóm phươngpháp nghiên cứu sau đây

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài: các phươngpháp kiểm tra, đánh giá, đi sâu về phương pháp kiểm tra tự luận;phát triểnmột số năng lực như năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sángtạo của học sinh trong dạy học hóa học (biểu hiện của NL, biện pháp rènluyện công cụ đo các NL đó của HS và phương pháp kiểm tra

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, phân phối chương trình,chuẩn kiến thức, kĩ năng Hóa học, sách giáo khoa, sách giáo viên Hóa học 10– THPT cơ bản và nâng cao; đi sâu vào phần hóa học vô cơ

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra cơ bản: Tìm hiểu thực tiễn dạy và học môn Hóa học lớp 10nhằm phát hiện những khó khăn của việc kiểm tra đánh giá nói chung và đánh

giá năng lực HS nói riêng Trao đổi kinh nghiệm với các thầy cô có nhiềukinh nghiệm trong dạy học Hóa học.

- Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tínhhiệu quả, khả thi của nội dung và phương pháp kiểm tra năng lực tự học, nănglực phát hiện - giải quyết và năng lực sáng tạo của học sinh

7.3 Phương pháp sử dụng toán thống kê

Áp dụng toán thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm: điểmtrung bình, độ lệch chuẩn, đường lũy tích, đại lượng kiểm định, quy mô ảnhhưởng ES

8 Phạm vi nghiêncứu

Chỉ đi sâu nghiên cứu về nội dung và phương pháp kiểm tra đánh giá nănglực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo thông quadạy học Hóa học chương halogen và chương oxi lưu huỳnh của lớp 10

9 Điểm mới của luận văn

1 Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về phương pháp kiểm tra đánh

giá và vấn đề đánh giá năng lực của HS trong dạy học hóa học

2 Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống các đề kiểm tra, đánh giá

năng lực tự học, năng lực phát hiện – giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạocủa HS lớp 10 sau mỗi bài học và cuối chương

10 Cấu trúc luận văn:

Luận văn của chúng tôi bên cạnh phần mở đầu, kết luận chung và kiếnnghị, phụ lục, tài liệu tham khảo thì luận văn còn có 3 chương:

 Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá một sốnăng lực của học sinh trường THPT

 Chương 2 Xây dựng, lựa chọn và sử dụng một số đề kiểm tra đánhgiá trong hóa học vô cơ lớp 10 nhằm đánh giá một số năng lực của học sinhtrường THPT

 Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH

GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1 NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC

1.1 Mục đích, chức năng, nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá kiến thức,

kĩ năng và năng lực của HS

Kiểm tra, đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học,nhằm xác định khi kết thúc một giai đoạn trọn vẹn của một quá trình dạy học,mục đích dạy học đã đạt được đến một mức độ nào, kết quả học sinh đạt đếnđâu so với mong muốn Qua kiểm tra đánh giá, người giáo viên nhận biếtđược mình đã thành công hay chưa thành công ở chỗ nào; người học cũngnhận biết được mình đã thu hoạch được gì, mức thu hoạch trong quá trình họctập ra sao (từ nhận biết, thông hiểu đến vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánhgiá, kĩ năng biết làm và làm một cách thành thạo những điều đã học)

Kiểm tra: Là theo dõi sự tác động của người kiểm tra đối với người học

nhằm thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá

Đánh giá: Là đo lường mức độ đạt được của người học về các mục tiêu

và nhiệm vụ của quá trình dạy học Mô tả một cách định tính và định lượng:tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, tính đầy đủ, mốiliên hệ của kiến thức với đời sống, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chínhngôn ngữ chuyên môn của người học,…và thái độ của người học trên cơ sởphân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độhoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với các chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến,mong muốn đạt được của môn học

1.1.1 Mục đích, chức năng

Kiếm tra kiến thức, kĩ năng của HS là giai đoạn kết thúc của quá trình

dạy học, đảm nhận ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh;

ba chức năng này liên kết, thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổsung cho nhau.

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là: xác nhận và điều khiển Xác

nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực, phát hiện và điềuchỉnh lệch lạc để từ đó đề ra được biện pháp xử lý

1.1.2 Nhiệm vụ cơ bản

Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của

HS là làm sáng tỏ tình trạng các kiến thức, kĩ năng của HS, nghĩa là đánh giáxác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học dự kiến

Việc kiểm tra kiến thức phải chỉ ra cho HS thấy họ đã tiếp thu nhữngđiều vừa học như thế nào, đã hiểu rõ những gì nhưng còn những lỗ hổng kiếnthức nào và phải đánh giá như thế nào kết quả học tập của họ Dựa trên cơ sởđánh giá ấy các HS có thể hiểu được những đòi hỏi đặt ra đối với mỗi em vềhọc tập và các em cần phải làm gì để thực hiện được những điều đó nhằm bổsung, nâng cao kiến thức và kĩ năng

Công tác kiểm tra đánh giá và kết quả kiểm tra đánh giá phải kích thíchđược việc học tập và tạo ra khả năng nâng cao chất lượng kiến thức của HS.Nếu kiểm tra một cách có hệ thống GV có thể nắm được một cách khá chắcchắn mức độ kiến thức và kĩ năng của HS và từ đó có thể biểu dương, khuyếnkhích, giúp đỡ hay trừng phạt từng người do đó góp phần ngăn chặn tìnhtrạng học kém của HS và nâng cao chất lượng học tập chung của các em [10,trang 182-184]

1.1.3 Phát hiện lệch lạc

Việc kiểm tra đánh giá kiến thức HS ở trường PT trong đa số trườnghợp là một bộ phận hữu cơ của bài học Vì vậy, việc kiểm tra đánh giá cònnhằm mục đích phát hiện, củng cố, đào sâu và làm chính xác thêm kiến thức,đồng thời có liên hệ chặt chẽ và phục vụ trực tiếp cho việc học bài mới.Trước hết điều đó liên quan tới nhiều HS được kiểm tra, bởi khi chuẩn bị vàtrả lời, HS cần phải sắp xếp hệ thống kiến thức của mình và làm cho chúng

chính xác thêm Sự nhắc lại kiến thức cũ, sửa những kiến thức thiếu chính xáccủa HS có tác dụng hoàn thiện kiến thức không phải chỉ cho HS đang trả lờinhững câu hỏi của GV mà còn cho tất cả các HS khác khi nghe những câu trảlời ấy của bạn mình.

Phát hiện ra thiếu sót, lệch lạc trong kiến thức, kĩ năng của HS, tìm ranguyên nhân của những thiếu sót ấy là rất quan trọng

1.1.4 Uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học

Dựa vào kết quả kiểm tra kiến thức của HS trong lớp, GV có thể đánhgiá hiệu quả của phương pháp dạy học nào đó và chất lượng công tác nóichung của bản thân, nhờ đó GV đề ra được những bổ khuyết cần thiết đồngthời việc kiểm tra đánh giá cũng sẽ cung cấp cho nhà trường những tài liệu đểđánh giá tình hình dạy học hoá học ở trong nhà trường và kết quả học tậptừng thời gian của mỗi HS

Kết quả kiểm tra đánh giá còn giúp các bậc phụ huynh biết được tìnhhình học tập của con em mình và có sự phối hợp cần thiết với nhà trường giúp

đỡ con em mình học tập tốt hơn

1.2 Những yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng

và năng lực về hoá học [11, trang 232 – 234]

1.2.1 Đánh giá xuất phát từ mục tiêu dạy học

Phải kiểm tra đầy đủ tới mức tối đa có thể Phải cố gắng tạo điều kiện

để mỗi HS trình bày được rõ là họ tiếp thu như thế nào những điều cơ bảnnhất của chương trình Trong thời gian đầu tiên HS mới học hoá học hoặc đầunăm học, GV phải cố gắng kiểm tra sớm và nhiều lần để nhanh chóng nắmđược trình độ học tập của từng HS Việc kiểm tra đó cùng với các biện phápkhác nhằm điều tra cơ bản chất lượng kiến thức, phương pháp học tập v.v…của HS ngay từ đầu năm học sẽ giúp các GV đề ra được nhiều biện phápnhằm nâng cao chất lượng học tập của các em

1.2.2 Công cụ kiểm tra đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy và mức độ chính xác nhất định

Toàn bộ những biện pháp kiểm tra kết quả học tập của HS phải theomột kế hoạch định trước có liên hệ chặt chẽ với việc củng cố kiến thức cũ Hệthống kiểm tra phải giúp cho GV phát hiện kịp thời những thiếu sót trongviệc tiếp thu kiến thức của từng HS và cả lớp Điều đó giúp cho GV bộ môn,

GV chủ nhiệm lớp và phụ huynh áp dụng những biện pháp thích đáng để ngănchặn tình trạng học kém, sút đi của HS

1.2.3 Đảm bảo tính khách quan đến mức tối đa có thể

Phải căn cứ vào câu trả lời cúa HS để đánh giá mà không căn cứ vàocách cư xử và những câu trả lời trước kia

Trong mỗi giờ học, phải tạo điều kiện để cho mỗi HS phải được báocáo bằng hình thức nào đó việc hoàn thành các bài làm ở nhà và tiếp thunhững điều đã học Do đó bên cạnh việc kiểm tra tương đối kĩ một số ít HS,cần kiểm tra sơ lược các HS khác, chẳng hạn kiểm tra vở bài làm, kiểm trađáp số hoặc câu trả lời của một bài toán hoặc bài tập nào đó

1.2.4 Nội dung kiểm tra phải tương đối đơn giản nhưng đảm bảo chuẩn kiến thức và kĩ năng

Nội dung kiểm tra, đặc biệt là các bài kiểm tra viết ra cho nhiều trường

khác nhau, phải tương đối đơn giản để người GV bình thường có thể nắmvững được, đồng thời để HS có thể hiểu được kết quả kiểm tra Mặt khác, nộidung kiểm tra lại không được quá đơn giản, bỏ qua các đơn vị kiến thức quantrọng, cần thiết Nội dung đề kiểm tra phải có tính phân loại được học sinh,phù hợp với chuẩn kiến thức và kĩ năng của chương trình Khi kiểm tra xongmột bài, tâm trạng học sinh phải thấy thích thú và sung sướng với những phầnmình đã học đã làm, thấy hối tiếc với những phần mình chưa học, thấy cần cốgắng nhiều với những phần có tính phân loại cao…Nếu nội dung đề kiểm trađảm bảo được như vậy là điều rất tốt cho học sinh trong quá trình học tập

1.2.5 Việc kiểm tra phải làm từng cá nhân

Việc kiểm tra phải làm từng cá nhân nghĩa là phải xét đến kiến thức củamỗi HS và tạo điều kiện để HS biểu lộ thực chất hiểu biết của mình, cho họthấy trách nhiệm của bản thân cá nhân họ trong việc tiếp thu kiến thức vì vậycần tránh cách đánh giá chung chung sự tiến bộ của toàn lớp hay cả nhóm

HS Nhưng trong lúc kiểm tra thì phải nghiêm cấm mọi biểu hiện nhìn bài củabạn, “quay cóp” hoặc nhắc bạn và các biểu hiện thiếu trung thực khác trongkhi làm bài

1.2.6 Cần coi trọng hơn và nâng cao dần yêu cầu đánh giá về kĩ năng thực hành, về kiến thức và phương pháp học tập, về năng lực của người học

Đó là những yêu cầu mới trong mục tiêu đào tạo của nhà trường phổthông Người GV hoá học phải chủ động đóng góp ý kiến, thảo luận chuyênmôn, xây dựng các bài tập, đề thi nhằm hướng đến đánh giá được các kĩ năngthực hành, kiến thức của học sinh và quan trọng hơn là việc đánh giá năng lựccủa mỗi học sinh, đó là điều hết sức khó khăn

Hiện nay chúng ta chưa có thước đo chuẩn nào về vấn đề đánh giá nănglực của người học, chúng ta đang tiến hành xây dựng các bộ công cụ đánh giánăng lực của người học Điều đó cần phải được làm một cách hết sức gấp rút vàkhẩn trương Trong thời gian tới, việc đánh giá năng lực của học sinh sẽ đượcchú trọng và khi đó chắc chắn rằng định hướng dạy và học của mỗi giáo viêntrường phổ thông cũng sẽ hướng vào việc phát triển năng lực cho người học

1.3 Các phương pháp kiểm tra đánh giá

1.3.1 Kiểm tra nói

1.3.1.1 Những yêu cầu sư phạm về cách tổ chức kiểm tra nói

a) Người GV phải hình dung được rõ ràng những nhiệm vụ đối với

công tác kiểm tra đánh giá kiến thức nói chung và những nhiệm vụ đối vớihình thức kiểm tra nói

b) Sau khi đặt câu hỏi chung cho cả lớp cần cho HS một thời gian cần

thiết để chuẩn bị câu trả lời rồi mới gọi HS lên bảng Cần lưu ý rằng người

học lúc được gọi lên bảng để trả lời câu hỏi là họ đang ở trong một hoàn cảnhđặc biệt làm họ ít nhiều lo lắng.

c) Thái độ và cách đối xử của GV đới với HS có ý nghĩa to lớn trong

khi kiểm tra nói Sự hiểu biết của GV về cá tính HS, sự tế nhị và nhạy cảm sưphạm trong nhiều trường hợp là những yếu tố cơ bản giúp thấy rõ thực chấttrình độ kiến thức và kĩ năng của HS được kiểm tra

1.3.1.2 Sử dụng kiểm tra nói để hoàn thiện kiến thức và năng lực của HS

Khi tổ chức kiểm tra kiến thức HS cần phải giải quyết một khó khăn rấtlớn sau đây: khi một hay hai, ba HS được chỉ định lên bảng thì HS khác tronglớp cần phải làm gì và làm như thế nào Trong khi hỏi một HS trên bảng (màkhông dùng cách kiểm tra phối hợp) thì tất cả các HS đều phải tập trung chú ýlắng nghe các câu trả lời các bạn đang được kiểm tra; trong khi nghe như thếmỗi người có thể củng cố hoặc bổ sung kiến thức của bản thân Muốn đạtđược như vậy thì không thể chỉ dựa vào mệnh lệnh của GV mà phải tạo rađược sự kích thích trong bản thân HS

 Một cách thu hút sự chú ý của tất cả các HS trong lớp đến câu trả lờicủa bạn được kiểm tra là khuyến khích các em lắng nghe để có thể nhận xét

về câu trả lời của bạn Sau khi HS trả lời xong, GV hỏi cả lớp: “Trả lời nhưvậy có đúng không? Tất cả các em có đồng ý với câu trả lời của bạn không?

Có điều nào sai hoặc thiếu không? ”

 Một biện pháp nữa làm cho HS chú ý lắng nghe ý kiến trả lời của bạn

là không nên hỏi nhiều HS cùng một vấn đề Nếu trong các câu hỏi của HScòn có những lỗ hổng nghiêm trọng thì GV có thể đặt cho cả lớp những câuhỏi thích hợp để HS trả lời bổ sung

 Ngoài ra cần tránh tình trạng GV “dạy riêng” cho HS được gọi lênbảng để kiểm tra kiến thức Nhờ những câu hỏi gợi ý của GV, một HS nhanhnhẹn, tuy không học bài cũ, không làm bài, có thể đoán ra câu trả lời đúng vàcùng với thầy cô giáo nhắc lại hoặc học thuộc ngay cả những điều mà lẽ ra họphải học ở nhà chứ không phải ở lớp lúc kiểm tra

Những điều trên đây chứng tỏ rằng có thể và cần phải sử dụng kiểm tra nói

để hoàn thiện kiến thức HS Tuy vậy thời gian dành cho kiểm tra nói cũng phải cómức độ thích hợp tuỳ theo sự phức tạp của câu trả lời và tuỳ theo khối lớp

1.3.2 Bài kiểm tra viết

1.3.2.1 Ưu điểm và nhược điểm bài kiểm tra viết

 Qua bài kiểm tra còn có thể đánh giá sự phát triển ngôn ngữ, trình độviết và diễn đạt của HS

 Nếu đề kiểm tra chuẩn bị một cách chu đáo thì có thể hình dungđược tình hình tiếp thu chung của toàn lớp đối với nội dung cơ bản của nhữngphần (hoặc chương) vừa học Những kết quả đó cũng phản ánh chất lượngcông tác của người GV

1.3.2.2 Bài kiểm tra viết một tiết học

a) Việc chuẩn bị và tổ chức bài kiểm tra viết phức tạp hơn rất nhiều so

với kiểm tra vấn đáp, vì rằng trong thời gian một giờ học phải kiểm tra kếtquả học tập của nhiều bài học Vì vậy công việc chuẩn bị cho bài kiểm tratrước hết phải là lựa chọn ra những vấn đề cơ bản nhất trong chương đã học,nhiệm vụ này sẽ được giải quyết tốt đẹp nếu kế hoạch dạy học của chương đãđược biên soạn một cách sâu sắc và chi tiết, trong đó có chỉ rõ kiến thức, kĩ

năng, năng lực mà HS phải nắm vững khi học chương đó Trên cơ sở đó soạn

ra những câu hỏi và bài kiểm tra tương ứng Nên soạn ra ít nhất hai đề, trongmỗi đề gồm một số câu hỏi tương đương nhau về số lượng, nội dung và mức

độ khó khăn Cần chú ý đưa ra các câu hỏi như thế nào để những đề kiểm tra

ấy bao gồm được hầu hết các vấn đề cơ bản của phần đã học

b) Trong mỗi đề kiểm tra cần có nhiều câu hỏi khác nhau nhằm mục đích:

- Cho phép kiểm tra kiến thức HS về những sự kiện cụ thể (đòi hỏi HSphải thuộc bài)

- Cho phép kiểm tra kĩ năng trình bày gọn và rõ một câu trả lời đầy đủ

về một vấn đề tương đối phức tạp

- Cho thấy kĩ năng trình bày các phản ứng hoá học bằng phương trìnhhóa học

- Cho phép kiểm tra trình độ vận dụng kiến thức đã học

Số lượng câu hỏi trong mỗi đề nên vừa phải theo mức độ phức tạp củachúng và khả năng của HS, sao cho các em có thể hoàn thành được một cáchbình tĩnh không vội vàng trog thời gian quy định

c) Một số yêu cầu về nội dung và cách diễn đạt các câu hỏi

Yêu cầu đầu tiên và quan trọng nhất là các câu hỏi và bài toán phảingắn gọn và hết sức rõ ràng, chính xác Nếu cần có thể chia nhỏ câu hỏi Nếu

GV dự định không những kiểm tra kiến thức mà cả kĩ năng trình bày kiếnthức của HS theo dàn ý nhất định thì không cần chia nhỏ câu hỏi và cần đưa

ra những câu hỏi thích hợp (câu hỏi làm đề tài cho việc trình bày ngắn gọn)

d) Cần có những bài tập có dùng hình vẽ, mô hình thí nghiệm

Thí dụ yêu cầu miêu tả hoạt động của dụng cụ trình bày ở hình vẽ, hoặc

từ các chi tiết đã vẽ sẵn, vẽ lại dụng cụ và nói cách hoạt động của nó Có thểcho các em vẽ lại một số bộ dụng cụ hóa học trong quá trình thí nghiệm, yêucầu cải tiến, sáng tạo thêm một số quy trình sao cho thí nghiệm đó đạt hiệuquả cao

e) Cần giáo dục cho HS biết hoàn thành các bài kiểm tra một cách nghiêm túc trung thực ngay từ lúc mới học hoá học Những điều cần thiết

GV phải giải thích ngay từ đầu giờ Nếu có điều nào chưa rõ, HS chỉ được hỏi

GV HS phải tự lập hoàn toàn trong việc làm bài kiểm tra

g) Các bài làm của HS cần được chấm sớm và trả lại cho các em sau một thời gian ngắn, những sai lầm chung cần được đưa ra phân tích trong giờ

học Hơn thế, GV cần thấy rõ nội dung những vấn đề được kiểm tra, chỗ nào

HS lĩnh hội tốt, chỗ nào chưa tốt Muốn thế cần phân tích chi tiết bài làm của

HS, quan sát kĩ những phần học sinh đã làm, chưa làm…,từ đó thống kê trênkhuôn khổ lớp học, khối các lớp giảng dạy Từ số liệu đó có thể nhận thấyđược kiến thức nào các em đã nắm được, hiểu được, vận dụng được và nhữngkiến thức nào còn chưa nắm được, cần bổ sung, giảng giải thêm

1.3.2.3 Bài kiểm tra viết trong 10 – 15 phút

Các bài kiểm tra này có chức năng cơ bản là đánh giá xem HS học bài

và làm bài tập ở nhà như thế nào để chuẩn bị cho bài mới Dựa vào các bàikiểm tra này cũng có thể biết HS đã nắm vững như thế nào các khái niệm cơbản về hoá học

Khi tiến hành những bài kiểm tra nhanh (15 phút) như vậy, không nênbáo trước cho HS mà nên cho làm bài vào cuối tiết học, sau đó cần chấm bàingay Câu hỏi của các bài kiểm tra này có thể dựa vào những bài tập cho vềnhà làm trong giờ học trước Đôi khi GV cũng có thể kiểm tra viết 10 phúthay chỉ kiểm tra vấn đáp ở đầu tiết học

Trong trường hợp này có thể đưa thêm những câu hỏi nhằm làm sáng tỏcác kiến thức cần thiết giúp HS dễ tiếp thu nội dung của bài mới GV có thểchọn và chấm ngay tại chỗ một số bài, đồng thời sử dụng ngay các bài đóphục vụ cho việc giảng bài mới

1.3.3 Dùng phương pháp trắc nghiệm tự luận phối hợp với trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá

Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan đều là những phươngtiện để kiểm tra khả năng học tập của HS Cả hai đều là trắc nghiệm (test) cả

1.3.3.1 Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm tự luận như các câu hỏi bài tập trong các bài kiểm tra viếttruyền thống, cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đềđược đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi HS phải nhớ lại hơn là nhận biếtthông tin, và phải biết sắp xếp diễn đạt ý của họ một cách chính xác, sáng sủa.Thông thường một bài trắc nghiệm tự luận gồm ít câu hỏi hơn so với trắcnghiệm khách quan do phải cần nhiều thời gian để trả lời mỗi câu hỏi Bàitrắc nghiệm tự luận trong một chừng mực nào đó – được chấm điểm một cáchchủ quan và điểm số cho bởi những người chấm khác nhau không thống nhất

Nội dung của một bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quantheo nghĩa nó là đại diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bàitrắc nghiệm Chỉ có việc chấm điểm là khách quan

1.3.3.3 Ưu nhược điểm của trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Có thể thấy rõ ưu, nhược điểm của trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm kháchquan qua bảng 1 dưới đây

Bảng 1 So sánh ưu nhược điểm của TNTL và TNKQ

Việc chuẩn bị

câu hỏi

Ít tốn công ra đề Tốn nhiều thời gian ra đề

(yêu cầu có chuyên môncao)

Hiệu quả đối

với học tập

* HS dễ học tủ, học lệch

* Ghi nhớ, hiểu, áp dụngphân tích, tổng hợp, phêphán, suy luận, đánh giá đượckhả năng diễn đạt, đặc biệt làdiễn đạt tư duy hình tượng,khuyến khích sự suy nghĩ độclập, sự sáng tạo cá nhân

* Áp dụng được công nghệmới khi chấm thi

Những yếu tố

làm sai lệch

điểm số

Khả năng viết , các cách thểhiện

Khả năng đọc hiểu, phánđoán

Khả năng

phản hồi

Qua bảng so sánh trên ta thấy sự khác nhau rõ rệt giữa hai phương pháp

là tính khách quan công bằng và chính xác, đặc biệt là tính khách quan Vì

vậy phối hợp cả hai hình thức TNKQ và TNTL với tỉ trọng hợp lí sẽ đem lại hiệu quả tốt trong đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường.

1.3.3.4 Các chỉ số để đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm

Thường đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm dựa vào các chỉsố: độ khó, độ phân biệt, độ giá trị, độ tin cậy [2, trang 239 – 240]

Độ khó của câu hỏi được tính theo công thức sau:

G K

N +N

2n

Trong đó: NG: là số học sinh của nhóm giỏi có câu trả lời đúng

NK: là số học sinh của nhóm kém có câu trả lời đúng

n: là tổng số học sinh thuộc nhóm giỏi hay nhóm kém

Nếu K <10% thì câu hỏi là quá khó; K>90% thì câu hỏi là quá dễ; khôngnên dùng nếu độ khó từ 10% - 25% (rất khó) hoặc từ 75% - 95% (quá dễ)

Chỉ số độ phân biệt P được tính theo công thức:

G K

N - N

P=

n

Nếu P > 0,32 thì dùng một cách thận trọng (độ phân biệt rất cao)

Nếu 0,02< P < 0,31 thì độ phân biệt là cao, dùng một cách tin tưởng.Nếu P < 0,02 thì độ phân biệt là thấp không nên dùng

2 PHÁT TRIỂN MỘT SỐ NĂNG LỰC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC LÀ MỘT MỤC TIÊU CHIẾN LƯỢC CỦA DẠY - HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT

2.1 Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực của học sinh

2.1.1 Giáo dục định hướng kết quả đầu ra

Khi nói về thực trạng giáo dục Việt Nam chúng ta đã nói đến nhận định

là nền giáo dục nặng tính “hàn lâm, kinh viện” Để đổi mới giáo dục, khắcphục tình trạng này bên cạnh việc căn cứ vào những yêu cầu mới của sự pháttriển kinh tế - xã hội cũng như những quan điểm mang tính đường lối, cần

dựa trên những cơ sở lý thuyết khoa học giáo dục trong đó có việc áp dụngnhững quan điểm mới về dạy học.

Để khắc phục những nhược điểm của chương trình giáo dục định hướngnội dung, từ cuối thể kỷ XX có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học,trong đó có nhiều quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra (outcomes basedcurriculum – OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra( outcomes-based education – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu rađược bàn đến nhiều từ những năm 90 của thể kỷ XX và ngày nay đang nhậnđược sự quan tâm của nhiều quốc gia trên thế giới

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chấtlượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện cácphẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tìnhhuống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tìnhhuống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vào vaitrò của người học với tư cách là chủ thể của nhận thức

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy địnhnhững nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mongmuốn của quá trình đào tạo, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung vềviệc lựa chọn nội dung, phương pháp tổ chức và đánh giá kết quả dạy họcnhằm đảm bảo được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mongmuốn Kết quả học tập mong muốn được mô tả thông qua các thuộc tínhnhân cách chung (attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể (outcomes) haythông qua hệ thống các năng lực (competency)

Ưu điểm của dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lý chấtlượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của họcsinh Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đếnnội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình giáodục định hướng nội dung và giáo dục định hướng kết quả đầu ra.

Bảng 2 So sánh một số đặc trưng của giáo dục định hướng nội dung

và giáo dục định hướng kết quả đầu ra Giáo dục định hướng nội dung Giáo dục định hướng kết quả

đầu ra

Mục tiêu

Mục tiêu dạy học được mô tảkhông chi tiết và không nhất thiếtphải quan sát đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tảchi tiết và có thể quan sát đánh giáđược, thể hiện được mức độ tiến bộcủa học sinh một cách liên tục

Nội dung

Việc lựa chọn nội dung dựa vàocác khoa học chuyên môn, khônggắn với các tình huống thực tiễn

Nội dung được quy định chi tiếttrong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạtđược kết quả đầu ra đã quy định, gắnvới các tình huống thực tiễn Chươngtrình chỉ quy định nội dung chính,không quy định chi tiết

PPDH

Giáo viên là người truyền thụ trithức, là trung tâm của quá trìnhdạy học HS tiếp thu thụ độngnhững tri thức được quy định sẵn

GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ

HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.Chú trọng sự phát triển khả năng giảiquyết vấn đề, giao tiếp…

Đánh giá

Tiêu chí đánh giá chủ yếu dựatrên sự ghi nhớ và tái hiện nộidung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu

ra, có tính đến sự tiến bộ trong quátrình học tập, chú trọng khả năng vậndụng trong các tình huống thực tiễn

Từ bảng so sánh có thể cho chúng ta thấy được giáo dục định hướngkết quả đầu ra đang là vấn đề chiếm nhiều ưu thế và thuận lợi phù hợp vớitình hình phát triển chung trên toàn thế giới Đó cũng là lý do mà nó đượcquan tậm mạnh mẽ trong những năm trở lại đây, trong đó có Việt Nam

2.1.2 Giáo dục định hướng phát triển năng lực

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọikhác hay một mô hình cụ thể hóa của chương trình định hướng kết quả đầu ra.Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy họcđược xây dựng thông qua các nhóm năng lực.

2.1.2.1 Khái niệm về năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh “competenia” có nghĩa làgặp gỡ Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:

Theo Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn: “ Năng lực là tổng hợpnhững thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưngcủa một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốttrong lĩnh vực hoạt động ấy” [16], [6, trang 5]

Theo từ điển Webster’s New 20th century, 1965: Năng lực là khả năngđáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động

Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): “Năng lực cần đạt của HS phổthông là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua cáchoạt động có kết quả” [9]

Theo Barnett, 1992 Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng vàthái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn

Theo Rogiers, 1996: Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kĩnăng trong một tình huống có ý nghĩa

Theo từ điển tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): Năng lực là tập hợp các tínhchất hay phẩm chất tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạothuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định

Theo John Erpenbeck: Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụngnhư khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm vàđược thực hiện hóa qua chủ định

Như vậy có thể hiểu đơn giản Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu

quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống

khác nhau trên cơ sở sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Năng lực được hình thành, phát triển và thể

hiện trong hoạt động tích cực của con người Phát triển năng lực của conngười là mục tiêu của quá trình dạy học

2.1.2.2 Mô hình cấu trúc của năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần vàcấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả thành phần

và cấu trúc của các năng lực cũng khác nhau

Tùy theo môi trường hoạt động mà năng lực có thể được quan sát ởnhững tình huống nhất định Theo Bernd, Nguyễn Văn Cường [5], năng lực

có thể được chia thành nhiều loại, trong đó có năng lực hành động(professtional action compentency) Năng lực hành động của mỗi cá thể được

tổ hợp bởi các năng lực nhất định, bao gồm:

a) Năng lực chuyên môn (professtional compentency);

b) Năng lực phương pháp (methodical competency);

c) Năng lực xã hội (social competency);

d) Năng lực cá thể (induvidual competency);

2.1.2.3 Một số năng lực chung cần phát triển cho HS trường THPT

Trong chương trình giáo dục phổ thông một số nước thì việc phát triểnnăng lực cho học sinh THPT đã được đề cập

* Các chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra 4 năng lực cầnhình thành cho học sinh như sau: Năng lực chuyên môn; năng lực phươngpháp; năng lực xã hội; năng lực cá nhân [9]

* Năng lực của HS phổ thông do tổ chức OECD (Organization for

Economic Co-operation and Development – tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế) đề nghị gồm:

Năng lực giải quyết vấn đề; năng lực xã hội; năng lực linh hoạt, sángtạo; năng lực sử dụng thiết bị một cách thông minh

* Năng lực của học sinh phổ thông của một số nước như Australia đượcyêu cầu trong chương trình giáo dục bao gồm:

Năng lực đọc hiểu; năng lực làm toán; năng lực giao tiếp; năng lực giảiquyết vấn đề; năng lực ứng dụng ICT [9]

Từ việc nghiên cứu mục tiêu giáo dục trong Luật giáo dục, các quanđiểm về phát triển năng lực học sinh của các tác giả trong và ngoài nước, các

đề tài nghiên cứu gần đây, chúng tôi đã quan niệm rằng: Phát triển năng lựccho học sinh THPT là cụ thể hoá mục tiêu giáo dục Năng lực của học sinhTHPT được phát triển bao gồm cả năng lực chung và năng lực chuyên biệt [14]

Năng lực chung gồm: Năng lực độc lập, sáng tạo; năng lực phát hiện

giải quyết vấn đề; năng lực hợp tác; năng lực tự học; năng lực sử dụng thiết bịmột cách thông minh

Năng lực chuyên biệt (Năng lực học tập bộ môn hoá học): Năng lực sử

dụng ngôn ngữ hoá học; năng lực thực hành hoá học; năng lực giải quyết vấn

đề thông qua môn hoá học; năng lực vận dụng kiến thức hoá vào cuộc sống

2.1.2.4 Một số năng lực cần phát triển cho HS trường THPT trong môn Hóa học

Hiện nay chưa có nhiều tài liệu cung cấp một cách đầy đủ và hệ thốngcác năng lực cần phất triển cho HS phổ thông Việt Nam Vì vậy chúng tôi sửdụng tài liệu “Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020” [13] và tài liệu

“Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướngphát triển năng lực học sinh trong trường Trung học phổ thông” [17]

a Các năng lực cần phát triển cho học sinh THPT trong môn hóa học

[17, trang 17 – 21]

Các năng lực chung cần phát triển cho học sinh THPT đều có khả năngphát triển thông qua bộ môn hoá học:

Năng lực chung: (1) Năng lực tự học; (2) Năng lực giải quyết vấn đề;

(3) Năng lực sáng tạo; (4) Năng lực tự quản lý; (5) Năng lực giao tiếp; (6).Năng lực hợp tác; (7) Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông;(8) Năng lực sử dụng ngôn ngữ; (9) Năng lực tính toán

Năng lực chuyên biệt: (1) Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học; (2).

Năng lực thực hành hoá học; (3) Năng lực giải quyết vấn đề thông qua mônhoá học; (4) Năng lực vận dụng kiến thức hoá vào cuộc sống

b Các biểu hiện của một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT trong môn hóa học

b.1 Biểu hiện của năng lực sáng tạo

(1) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởngtrừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ cácnguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấyđược khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

(2) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kếtnối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bốicảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng

(3) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong cácquan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm củamình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới

(4) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những

ý tưởng khác nhau [17]

b.2 Biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

(1) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện

và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

(2) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất

và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải phápphù hợp nhất

(3) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm vềcách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bốicảnh mới [17]

b.3 Biểu hiện của năng lực hợp tác

(1) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề dobản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm vớiquy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

(2) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung củanhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đápứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúcđẩy hoạt động của nhóm

(3) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuấtphương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạtđộng hợp tác

(4) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cảnhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệttình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác

(5) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạtđược; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinhnghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm [17]

b.4 Biểu hiện của năng lực tự học

(1) Biết tự đọc sách giáo khoa, sách tham khảo…hiểu và tóm tắt đượccác nội dung đã đọc

(2) Biết đặt vấn đề, khai thác tìm hiểu sâu, có thông tin phản hồi vớigiáo viên về vấn đề được giao

(3) Trên lớp chú ý lắng nghe giảng, sửa chữa những lỗi sai, cách hiểusai mà trong quá trình tự học mình mắc phải Tổng hợp lại thành một tri thứcđúng đắn và chính xác cho bản thân

(4) Biết sử dụng thành thạo, khai thác một cách có hiệu quả các kênhtìm kiếm thông tin khác ngoài sách tham khảo như: internet, hỏi người đitrước (anh, chị…), quan sát trong cuộc sống, xã hội…

(5) Có kĩ năng ghi chép, tóm tắt, đúc kết được một số nội dung màmình đã học được Khái quát thành kiến thức chuẩn xác của bản thân.

(6) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây vàđịnh hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tậptrung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém

(7) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách họctập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích,nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu vàlàm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghichép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghinhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập

(8) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trongquá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thểchia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồibiết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập [17]

2.2 Đánh giá một số năng lực của học sinh THPT

2.2.1 Tại sao cần phải đánh giá năng lực của học sinh

Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trởthành một xu thế tất yếu trong giáo dục trên thế giới và ở nước ta Xu hướng

chung của dạy học hiện đại là chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang

“tập trung vào năng lực” Việc chú trọng đến sự phát triển năng lực, kĩ năng

sống cho học sinh trong khi thời lượng học tập ở nhà trường không tăng, đòihỏi nhà trường phải giảm thời lượng dành cho truyền thụ kiến thức, tăng thờigian để người học hoạt động tự lực, sáng tạo, nhờ vậy giúp các em phát triểnđược các năng lực học tập và làm việc

Năng lực là thành tố quan trọng nhất trong mục tiêu đào tạo của nhàtrường trong thời kỳ mới Mục tiêu giáo dục hiện nay là phải đổi mới mạnh

mẽ từ con người khoa bảng thành con người thực tế; từ mục tiêu nhồi nhét

kiến thức hàn lâm chuyển thành năng lực làm chủ cuộc sống; từ cơ chế độc

quyền với từng hoạt động đơn lẻ chuyển sang phục vụ xã hội đa dạng, cạnhtranh với tinh thần hợp tác, thân thiện.

Để đánh giá năng lực của người học cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánhgiá quá trình học Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quảhọc sẽ đem đến những thông tin phản hồi để cả người dạy và người học điềuchỉnh hoạt động dạy và học của mình

Đánh giá quá trình có thể thực hiện thông qua quan sát các ứng xử củahọc sinh với các tình huống dạy học, qua phân tích hồ sơ học tập của họcsinh, qua các bài kiểm tra miệng hoặc viết, qua đánh giá lẫn nhau giữa cáchọc sinh và tự đánh giá của mỗi học sinh

2.2.2 Phân tích, so sánh việc đánh giá năng lực của người học với việc đánh giá kiến thức và kĩ năng

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa hai cách đánh giá, đánhgiá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng mà đánh giá năng lực được coi làbước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức kĩ năng Để chứng minhngười học có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giảiquyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh thực tiễn Khi đó người học vừa phảivận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải vậndụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bênngoài nhà trường (trong gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy thông quaviệc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, đã đồng thời đánh giáđược khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm củangười học, chứ không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng riêng rẽ

Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chươngtrình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng bởi năng lực là sựtổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạođức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên

về mặt xã hội của một con người

Thang đo trong đánh giá năng lực được qui chuẩn theo các mức độ pháttriển năng lực của người học, chứ không qui chuẩn theo việc người đó có đạthay không một nội dung đã được học Do đó, đánh giá năng lực tập trung vàomục tiêu đánh giá sự tiến bộ người học so với chính họ hơn là mục tiêu đánhgiá, xếp hạng giữa các người học với nhau Bên cạnh đó, học sinh cùng mộtlứa tuổi, học cùng một chương trình giáo dục nhưng có thể đạt các mức độnăng lực rất khác nhau Một bộ phận đạt mức năng lực thấp, bộ phận khác đạtmức năng lực phù hợp và số còn lại đạt mức năng lực cao hơn so với lứa tuổi.Điều này đánh giá theo kiến thức, kĩ năng đơn lẻ không giải quyết được.

Để đo lường được sự tiến bộ của người học, đánh giá năng lực quantâm đến cả ba thời điểm của một giai đoạn giáo dục: tại đầu vào để xác địnhngười học xuất phát từ đâu, trong quá trình để xác định người học đang đi đếnđâu, và đầu ra là để xác định họ thực sự đạt đến mức độ nào Trong khi đó,đánh giá kiến thức, kĩ năng thường quan tâm đến hai thời điểm sau hơn

Việc xây dựng các nhiệm vụ học tập để đánh giá năng lực phải đảm bảobao quát được các mức độ năng lực từ thấp đến cao nhất Vì vậy, công cụ đánhgiá năng lực thường là một hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn giảnđến phức tạp thuộc một lĩnh vực (thường bao hàm nhiều môn học) để đảm bảo

đo lường được sự phát triển năng lực của mọi đối tượng Tùy theo năng lực mỗihọc sinh mà giáo viên, nhà quản lý có thể chọn những nhiệm vụ phù hợp Vàbản thân học sinh cũng có thể sử dụng các công cụ này để tự đánh giá năng lựccủa mình, từ đó có hướng phấn đấu, rèn luyện để nâng cao khả năng

Cách phân tích, xử lí kết quả của hai hình thức đánh giá này cũng cóphần khác biệt Trong đánh giá kiến thức, kĩ năng, học sinh càng đạt đượcnhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn, tức

là kết quả đánh giá phụ thuộc vào số lượng nhiệm vụ đã hoàn thành Còntrong đánh giá năng lực, học sinh thực hiện được nhiệm vụ càng khó và phứctạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộcvào độ khó của nhiệm vụ đã hoàn thành

Dưới đây là bảng tổng hợp 7 dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giánăng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học.

Bảng 3 So sánh sự khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực và đánh giá

kiến thức, kĩ năng của người học Tiêu chí so

sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ năng Mục đích chủ

yếu nhất

Xác định sự tiến bộ của ngườihọc so với chính mình

Xác định việc đạt kiến thức, kĩnăng của chương trình giáo dục

Phạm vi

đánh giá

Những kiến thức, kĩ năng, thái

độ được học trong nhà trường

và kinh nghiệm, trải nghiệm củabản thân học sinh bên ngoài nhàtrường

Những kiến thức, kĩ năng, thái

độ được học trong nhà trường

Nội dung

đánh giá

Những kiến thức, kĩ năng, thái

độ ở nhiều môn học, nhiều hoạtđộng giáo dục và những trảinghiệm của bản thân học sinhtrong cuộc sống xã hội

Những kiến thức, kĩ năng, thái

Có hai mức độ đạt và khôngđạt một kiến thức, kĩ năng nàođó

Kết quả

đánh giá

Năng lực người học phụ thuộcvào độ khó của nhiệm vụ hoặcbài tập đã hoàn thành

Năng lực người học phụ thuộcvào số lượng câu hỏi, nhiệm vụhay bài tập đã hoàn thành

2.2.3 Một số công cụ đánh giá năng lực của học sinh THPT

2.2.3.1 Định nghĩa công cụ đánh giá:

Công cụ đánh giá được hiểu là các phương pháp, phương tiện, kĩ thuật,được sử dụng trong suốt quá trình đạt được mục đích đánh giá.

2.2.3.2 Đánh giá qua quan sát

a Đặc điểm:

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giárất quan trọng, nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành

vi, sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của người học suốt cả quá trình dạy học,

để từ đó có thể giúp cho người học có thái độ học tập tích cực và tăng cườngcác kĩ năng học tập Các quan sát có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học;Quan sát tinh thần xây dựng bài; Quan sát thái độ trong hoạt động nhóm,Quan sát kĩ năng trình diễn của HS; Quan sát HS thực hiện các dự án tronglớp học, quan sát một sản phẩm thực hiện trong giờ học Muốn đánh giá HSthông qua quan sát GV cần thiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát hoặc quansát tự do và ghi chép lại bằng nhật ký dạy học

b Quan sát sử dụng khi:

- Cần biết hiệu quả hoạt động của các trang thiết bị dạy học phục vụmục tiêu học tập

- Cần biết năng lực dạy học của giáo viên

- Cần cung cấp thông tin định tính để bổ sung cho các thông tin địnhlượng trong điều tra, thu thập minh chứng để đánh giá các tiêu chí

c Theo Creswell, quan sát được chia thành bốn loại:

Tham gia hoàn toàn; quan sát từ góc độ người tham dự; tham gia từ góc

độ người quan sát; quan sát hoàn toàn

Hoặc cũng có thể chia thành quan sát trực tiếp và quan sát gián tiếp

d Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát

Gồm ba bước cơ bản:

Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục đích, cách thức thu thập thông tin từ

phía học sinh