Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tậpnhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên (phần Hóa học Phi kim Hóa học 11

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Đã có rất nhiều công trình khoa học, nhiều tác giả nghiên cứu về bài tập hóa học (BTHH) và sử dụng BTHH trong dạy học hóa học (DHHH) như cố GS.TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài toán hóa học; PGS.TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về BT thực nghiệm định lượng; PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS Đào Hữu Vinh,... Một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ khoa học chuyên ngành Hóa học nghiên cứu về hệ thống BTHH ở trường THPT ở các khía cạnh, các mức độ khác nhau như : Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội. Vũ Thị Thu Hoài (2012), Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH trong việc hình thành và phát triển khái niệm phản ứng hóa học hữu cơ ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội. Nguyễn Thị Bích Hiền (2012), Rèn luyện kĩ năng sử dụng BTHH trong dạy học ở trường THPT cho sinh viên Đại học Sư phạm ngành Hóa học, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội. Lê Danh Bình (2013), Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng BT trắc nghiệm khách quan trong DHHH hữu cơ ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội. Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH vô cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa ở trường THPT chuyên, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội. Trần Tuấn Anh (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS Trung học cơ sở tỉnh Lạng Sơn (phần Vô cơ Hóa học 9), Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội. Nguyễn Kế Chao (2013), Tuyển chon, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH 12 nâng cao nhằm phát triển NLTH cho HS THPT (phần hóa học hữu cơ), Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội. Nguyễn Thị Liễu (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BT nhằm phát triển NLTH cho HS trong dạy học phần kim loại Hóa học 12 nâng cao trường THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội. Phan Thị Nhung (2014), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS thông qua hệ thống BT phần Hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.... Như vậy, đã có một số công trình khoa học, luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ khoa học chuyên ngành Lí luận và PPDH bộ môn Hóa học nghiên cứu về vấn đề xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT để phát triển tư duy, năng lực của HS. Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS miền núi vẫn chưa được quan tâm đúng mức và nghiên cứu một cách hệ thống. Chứng tỏ việc lựa chọn đề tài trên để nghiên cứu của chúng tôi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Những đóng góp mới của luận văn 5

10 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 6

1.1 Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông từ định hướng nội dung dạy học sang định hướng phát triển năng lực 6

1.1.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học 6

1.1.2 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực 7

1.2 Phương pháp tự học 8

1.2.1 Khái niệm tự học 8

1.2.2 Các hình thức tự học 9

1.2.3 Vai trò của tự học 10

1.2.4 Chu trình tự học của học sinh 11

1.2.5 Những khó khăn học sinh gặp phải khi tiến hành tự học 12

1.2.6 Những biện pháp hướng dẫn và quản lí việc tự học của học sinh 13

1.3 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 14

1.3.1 Năng lực 14

1.4.1 Khái niệm năng lực tự học 18

1.4.2 Cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh phổ thông 18

1.4.3 Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT 21

1.4.4 Đánh giá năng lực tự học của học sinh 23

1.4.5 Một số yêu cầu học sinh cần có để tự học tốt 24

1.5 Bài tập hóa học 24

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học 24

1.5.2 Phân loại bài tập hóa học 25

1.5.3 Ý nghĩa và tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học 25

1.5.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học 26

1.5.5 Bài tập hóa học theo định hướng năng lực 27

1.6 Thực trạng việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh một số trường dân tộc nội trú ở tỉnh Điện Biên 31

1.6.1 Đặc điểm tình hình kinh tế, xã hội và giáo dục của tỉnh Điện Biên 31

1.6.2 Mục đích điều tra 32

1.6.3 Đối tượng, phương pháp điều tra 32

1.6.4 Kết quả điều tra 32

Tiểu kết chương 1 35

Chương 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HÓA HỌC PHI KIM - HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 36

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc phần Hóa học Phi kim - Hóa học 11 trường Trung học phổ thông 36

2.1.1 Mục tiêu của phần Hóa học Phi kim - Hóa học 11 36

2.1.2 Cấu trúc nội dung phần Hóa học Phi kim - Hóa học 11 45

học cho học sinh 46

2.2.2 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập để phát triển năng lực tự học cho học sinh .47 2.2.3 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hoá học để phát triển năng lực tự học cho học sinh 48

2.2.4 Phân loại và phương pháp giải các dạng bài tập phần Hóa học Phi kim - Hóa học 11 48

2.3 Hệ thống bài tập phần Hóa học Phi kim - Hóa học 11 để phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT 76

2.3.1 Hệ thống bài tập hóa học chương “Nitơ - photpho” 76

2.3.2 Hệ thống bài tập hóa học chương “Cacbon - silic ” 79

2.4 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học 80

2.4.1 Tiêu chí đánh giá năng lực tự học 80

2.4.2 Công cụ đánh giá năng lực tự học 84

2.5 Phương pháp sử dụng hệ thống bài tập để phát triển năng lực tự học cho học sinh 85

2.5.1 Sử dụng hệ thống bài tập hướng dẫn học sinh tự học trong các bài dạy nghiên cứu kiến thức mới 85

2.5.2 Sử dụng hệ thống bài tập hướng dẫn học sinh tự học trong các bài luyện tập, ôn tập 87

2.5.3 Sử dụng hệ thống bài tập hướng dẫn học sinh tự học trong các bài kiểm tra, đánh giá 89

2.6 Thiết kế kế hoạch bài dạy học minh họa (xem phụ lục 4) 90

Tiểu kết chương 2 91

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 92

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 92

3.4 Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm 94

3.4.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 94

3.4.2 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 96

3.4.3 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 108

Tiểu kết chương 3 110

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO 113 PHỤ LỤC

Bảng 1.1: Bảng kế hoạch học tập mẫu 13

Bảng 1.2: Cấu trúc và biểu hiện NLTH của học sinh phổ thông ở các cấp học 19

Bảng 1.3 : Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức 30

Bảng 2.1: Bảng nhận biết tổng quát 52

Bảng 2.2 : Một số oxit của của nitơ 73

Bảng 2.3: Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLTH 81

Bảng 3.1 Danh sách các lớp đối chứng – thực nghiệm 93

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của trường PTDTNT Tỉnh và trường PTDTNT Huyện giữa lớp ĐC và TN 97

Bảng 3.3 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường PTDTNT Tỉnh và trường PTDTNT Huyện giữa lớp TN và lớp ĐC 97

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 của trường PTDTNT Tỉnh 98

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 trường PTDTNT Tỉnh 98

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 3 trường PTDTNT Tỉnh 99

Bảng 3.7 Bảng phân loại kết quả học tập trường PTDTNT Tỉnh 100

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 trường PTDTNT Huyện 101

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 trường PTDTNT Huyện 102

Bảng 3.10 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 3 trường PTDTNT Huyện 102

Bảng 3.11 Bảng phân loại kết quả học tập trường PTDTNT Huyện 103

Bảng 3.12 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 104

Bảng 3.13 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLTH của HS trường PTDTNT Tỉnh: (GV đánh giá – HS tự đánh giá) 105

Bảng 3.14 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLTH của HS trường PTDTNT Huyện (GV đánh giá – HS tự đánh giá) 106

Hình 1.1: Sơ đồ chu trình tự học 11

Hình 1.2 Mô hình cấu trúc năng lực hành động 15

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường PTDTNT tỉnh 100

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài KT số 2 trường PTDTNT tỉnh 100

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài KT số 3 trường PTDTNT tỉnh 100

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài KT số 1) trường PTDTNT tỉnh 100

Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài KT số 2 trường PTDTNT tỉnh 101

Hình 3.6 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài KT số 3 trường PTDTNT tỉnh 101

Hình 3.7 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường PTDTNT huyện 103

Hình 3.8 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường PTDTNT huyện 103

Hình 3.9 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 3 trường PTDTNT huyện 103

Hình 3.10 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1 trường PTDTNT huyện 103

Hình 3.11 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2 trường PTDTNT huyện 104

Hình 3.12 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 3 trường PTDTNT huyện 104

quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” Nhưng

thực trạng của giáo dục phổ thông hiện nay, học sinh (HS) phải đi học rất nhiều,thời gian tự học, tự nghiên cứu rất ít so với lượng kiến thức đã tiếp thu trên lớp, nhất

là với HS vùng sâu, vùng xa Vì vậy, bồi dưỡng và phát triển năng lực tự học(NLTH) cho HS, đặc biệt với HS trung học phổ thông (THPT) là một nhiệm vụ cóvai trò cực kì quan trọng trong các nhà trường Chỉ có tự học, tự bồi đắp tri thứcbằng nhiều con đường, nhiều cách thức khác nhau thì HS mới có thể bù đắp đượcnhu cầu nhận thức về tri thức khoa học về đời sống xã hội Từ đó có được sự tự tintrong cuộc sống bởi năng lực toàn diện của mình Đối với môn Hóa học, ở trườngTHPT lượng kiến thức nhiều, trừu tượng, khó và rộng, có nhiều nội dung gắn vớithực tiễn nên nếu chỉ với thời gian ở trên lớp thì giáo viên (GV) không thể truyềnthụ hết kiến thức cho HS, đòi hỏi HS phải biết cách tự học Các em HS ngoài việchọc tập trên lớp cần dành nhiều thời gian cho việc tự học, tự đọc ở nhà Tuy nhiênmột trong những khó khăn mà các em gặp phải trong quá trình tự học là việc tìm tàiliệu Hiện nay có rất nhiều loại sách, tài liệu tham khảo được lưu hành cùng với sựphổ biến rộng rãi của mạng internet cung cấp cho các em nguồn tài liệu khổng lồ.Chính điều đó gây khó khăn cho các em khi phải lựa chọn, phân loại sách để đọc,

để học và nghiên cứu Nhiều HS không biết phải tự học, tự đọc như thế nào để đạtđược hiệu quả học tập cao

Từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tậpnhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên (phần Hóa học Phi kim - Hóa học 11”.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có rất nhiều công trình khoa học, nhiều tác giả nghiên cứu về bài tập hóahọc (BTHH) và sử dụng BTHH trong dạy học hóa học (DHHH) như cố GS.TSNguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài toán hóa học; PGS.TS Nguyễn XuânTrường nghiên cứu về BT thực nghiệm định lượng; PGS.TS Lê Xuân Trọng,PGS.TS Đào Hữu Vinh, Một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ khoa học chuyênngành Hóa học nghiên cứu về hệ thống BTHH ở trường THPT ở các khía cạnh, cácmức độ khác nhau như :

- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án Tiến sĩ,

Trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội

- Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.

- Vũ Thị Thu Hoài (2012), Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH trong việc hình thành và phát triển khái niệm phản ứng hóa học hữu cơ ở trường THPT, Luận án

Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Thị Bích Hiền (2012), Rèn luyện kĩ năng sử dụng BTHH trong dạy học ở trường THPT cho sinh viên Đại học Sư phạm ngành Hóa học, Luận án Tiến sĩ,

- Trần Tuấn Anh (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS Trung học cơ sở tỉnh Lạng Sơn (phần Vô cơ - Hóa học 9),

Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Kế Chao (2013), Tuyển chon, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH 12 nâng cao nhằm phát triển NLTH cho HS THPT (phần hóa học hữu cơ), Luận văn

thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Thị Liễu (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BT nhằm phát triển NLTH cho HS trong dạy học phần kim loại - Hóa học 12 nâng cao trường THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.

- Phan Thị Nhung (2014), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS thông qua hệ thống BT phần Hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ Khoa

học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội

Như vậy, đã có một số công trình khoa học, luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩkhoa học chuyên ngành Lí luận và PPDH bộ môn Hóa học nghiên cứu về vấn đềxây dựng và sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT để phát triển tư duy, năng lựccủa HS Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTHcho HS miền núi vẫn chưa được quan tâm đúng mức và nghiên cứu một cách hệthống Chứng tỏ việc lựa chọn đề tài trên để nghiên cứu của chúng tôi là cần thiết,

có ý nghĩa khoa học và thực tiễn

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BT trong dạy học

phần Hóa học Phi kim - Hóa học 11 nhằm phát triển NLTH cho HS phổ thông dân

tộc nội trú (PTDTNT) tỉnh Điện Biên, góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chấtlượng DHHH ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Tự học, năng lực, NLTH,BTHH và phát triển NLTH cho HS thông qua BTHH trong DHHH ở trường phổ thông

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc tuyển chọn, xây dựng, sử dụng BTHHnhằm phát triển NLTH cho HS trong DHHH ở trường THPT

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa (SGK) hóahọc phần Hóa học Phi kim – Hóa học 11

- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BT phần Hóa học Phi kim - Hóa học 11

có tác dụng phát triển NLTH cho HS

- Nghiên cứu các biện pháp sử dụng hệ thống BTHH để phát triển NLTH cho

HS trong DHHH ở trường PTDTNT

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH của HS

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp,tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BT hóa học đã lựa chọn, xây dựng và cácbiện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển NLTH cho HS

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống các BTHH phần Hóa học Phi kim - Hóa

học 11 theo định hướng phát triển năng lực và các biện pháp sử dụng BT nhằm pháttriển NLTH cho HS

6 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Hệ thống BT phần Hóa học Phi kim - Hóa học 11

- Địa bàn: Trên 2 trường PTDTNT tỉnh và trường PTDTNT huyện Điện Biênthuộc tỉnh Điện Biên

- Thời gian: Từ 25/09/2014 đến 1/04/2015

7 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn, xây dựng được hệ thống BT định hướng phát triển năng lực

đa dạng, có chất lượng và có các biện pháp sử dụng một cách hợp lí trong sự phốihợp với việc củng cố, hệ thống kiến thức cơ bản thì sẽ phát triển được NLTH cho

HS, qua đó nâng cao chất lượng học tập cho HS và góp phần nâng cao chất lượngdạy học môn Hóa học ở trường THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thốnghóa, khái quát hóa,…trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan đã thu thập.

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng việc phát triển NLTH, xây dựng và sử dụng BTHHđịnh hướng phát triển năng lực trong DHHH ở trường phổ thông

+ Sử dụng các phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm(TNSP) để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BT hóahọc đã lựa chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triểnNLTH cho HS

8.3 Nhóm phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu TNSP

9 Những đóng góp mới của luận văn

- Góp phần làm sáng tỏ các cơ sở lí luận về đổi mới PPDH theo định hướngphát triển năng lực và vấn đề phát triển NLTH cho HS trong qua trình dạy học ởtrường THPT thông qua BTHH

- Điều tra, đánh giá về thực trạng phát triển NLTH và sử dụng hệ thống BTphát triển NLTH cho HS hiện nay ở một số trường PTDTNT thuộc Tỉnh Điện Biên

- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BT phần Hóa học Phi kim - Hóa học 11

ở trường THPT dùng để phát triển NLTH cho HS

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng các dạng BT nhằm phát triển NLTH cho

HS trong DHHH ở trường phổ thông

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dungcủa luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLTH cho HS trongdạy học hóa học ở trường phổ thông

Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BT phần Hóa học Phikim - Hóa học 11 nhằm phát triển NLTH cho HS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông từ định hướng nội dung dạy học sang định hướng phát triển năng lực

Nhằm đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam, Bộ Giáo dục vàĐào tạo đang từng bước chỉ đạo việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theođịnh hướng chuyển từ chương trình giáo dục định hướng nội dung sang chươngtrình giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển người học một cáchtoàn diện, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại [5]:

1.1.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học

Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào) Đặc

điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyềnthụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trìnhdạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngànhtương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa họckhách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau

Tuy nhiên, chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủđến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong nhữngtình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung đượcđưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánhgiá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạyhọc theo mục tiêu đã đề ra Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào

“điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụcho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống Tuy nhiên ngày nay

chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có nhữngnguyên nhân sau:

- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứngnhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nộidung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại Do đó việc rènluyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bịcho con người có khả năng học tập suốt đời

- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm trađánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không địnhhướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn

- Do phương pháp dạy học (PPDH) mang tính thụ động và ít chú ý đến khảnăng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạnchế khả năng sáng tạo và năng động Do đó chương trình giáo dục này không đápứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người laođộng về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động

1.1.2 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và

ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng năng lựcnhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vậndụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lựcgiải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình giáo dục nàynhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học địnhhướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩmcuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc

“điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạyhọc chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên

cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổchức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức

là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng năng lực, mụctiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thốngcác năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thểquan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trongchương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượnggiáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiệnquản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụngcủa HS Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nộidung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của trithức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụthuộc quá trình thực hiện

1.2 Phương pháp tự học

1.2.1 Khái niệm tự học

* Khái niệm tự học

Hiện nay, việc định nghĩa về tự học đã có nhiều thay đổi nhưng tựu trung lại

có một số quan điểm sau:

Theo Bolhuis và Garrison thì “Tự học là sự tích hợp của việc tự quản lí với

tự kiểm soát của người học, đó là quá trình mà người học tự theo dõi, đánh giá vàđiều chỉnh chiến lược nhận thức của mình Người học là chủ thể trong sự hợp tácchặt chẽ của GV và các bạn học cùng lớp”

GS Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng [25]: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sửdụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp cùng với các phẩm chất của mình, rồi cảđộng cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biếtmới nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”

Nguyễn Kỳ viết “Tự học nghĩa là người học tích cực chủ động tự mình tìm rabằng hành động của mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn, họcthầy và học mọi người Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí củangười tự nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra cho mình đểnhận biết vấn đề, thu thập xử lí thông tin cũ, xây dựng các giải pháp giải quyết vấn

đề, thử nghiệm các giải pháp,…”

Theo từ điển Giáo dục học - Nhà xuất bản (NXB) Từ điển Bách khoa 2001:

“Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩnăng thực hành, ”

Như vậy, tự học là cốt lõi của học, được hình thành bởi những thao tác, cử chỉ,ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy

học Trong luận văn, chúng tôi hiểu, tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung và của chính bản thân người học Đó là hoạt động nhận thức mang tính tích cực, chủ động, tự

giác, phát huy cao độ vai trò của người học với sự hợp tác của thầy cô, bạn bè vàcác điều kiện học tập

1.2.2 Các hình thức tự học

Có nhiều cách tự học khác nhau nhưng có ba hình thức chính như:

+ Tự học không có hướng dẫn (tự học mức cao): Người học tự học qua sách,

qua các phương tiện thông tin Người học tự học tập một cách độc lập hoàn toàn

+ Tự học có hướng dẫn (hay điều khiển từ xa): Người học có SGK, có các tài

liệu hướng dẫn học tập hay có sự hướng dẫn thông qua các phương tiện thông tinnhư băng ghi hình, ghi tiếng, ti vi, mạng internet, các phần mềm dạy học Sự hướngdẫn tự học chủ yếu là sự hướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, hướng dẫnphương pháp học tập, hướng dẫn tra cứu, hướng dẫn thí nghiệm Dưới sự hướngdẫn từ xa ấy, người học tự mình tiến hành các hành động học tập để hoàn thành cácnhiệm vụ học tập Hiện nay hình thức tự học này rất được khuyến khích nhưng chấtlượng của nó là vấn đề cần quan tâm

+ Tự học có hướng dẫn trực tiếp của GV: HS nhận nhiệm vụ và tự học ở nhà

để tự mình hoàn thành các nhiệm vụ học tập Có thể gọi hình thức này là tự học cóhướng dẫn hay tự học sau giờ lên lớp

Từ quan niệm về tự học, có thể hiểu quá trình tự học là quá trình xuất phát từ

sự ham muốn, khát khao nhận thức, người học ấp ủ trong mình những dự định, dựavào những phương tiện nhận thức để tích luỹ kinh nghiệm, tri thức và hành động đểđạt kết quả nhận thức

- Tự học là nội lực của người học, đóng vai trò cốt lõi của hoạt động học.

Như đã nói, kết quả của tự học bao giờ cũng là sự chiếm lĩnh kiến thức, biến kiếnthức chung của nhân loại thành kiến thức riêng của mình Người biết tự học làngười có khả năng thu thập và xử lí thông tin, biết vận dụng thông tin và biết tựkiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của mình Vì thế, người biết tự học là người cókhả năng tự giải quyết vấn đề tốt, có khả năng tự làm giàu kiến thức cho mình

- Tự học góp phần rèn luyện kĩ năng, cách học Khi tự học, các thao tác tư

duy và thao tác chân tay được lặp đi lặp lại nhiều lần góp phần hình thành kĩ năng,phương pháp học cho người học Tự học là cốt lõi của cách học Bác Hồ đã từng

nói: “Về cách học phải lấy tự học làm cốt”.

- Tự học có vai trò quan trọng trong việc rèn luyện tư duy Khi tự học, người

học phải sử dụng các thao tác tư duy để giải quyết vấn đề, vì thế tư duy được rènluyện một cách thường xuyên Các nhiệm vụ đặt ra ngày càng cao cùng với lượng

kiến thức, kĩ năng, năng lực thu được ngày càng nhiều sẽ góp phần nâng cao dầnkhả năng tư duy của HS.

- Tự học có vai trò to lớn trong sự sinh tồn của mỗi người Trong thời đại

bùng nổ thông tin như hiện nay, tự học có vai trò quan trong hơn bao giờ hết, tự học

là điều kiện quyết định sự thành công của mỗi người Một triết gia đã từng nói:

“Anh đang tư duy nghĩa là anh đang tồn tại” Vì thế con người muốn tồn tại đúng

nghĩa thì phải tự học, tự học là tự cứu lấy mình

1.2.4 Chu trình tự học của học sinh

Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đoạn:

Hình 1.1: Sơ đồ chu trình tự học

Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu

HS tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giảiquyết vấn đề tự tìm ra kiến thức mới và tạo ra sản phẩm thô có tính chất cá nhân

Giai đoạn 2: Tự thể hiện

HS tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tìnhhuống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu củamình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo

ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học

Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

HS tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điềuchỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức)

Chu trình tự nghiên cứu - tự thể hiện - tự kiểm tra, tự điều chỉnh thực chấtcũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề củanghiên cứu khoa học.

1.2.5 Những khó khăn học sinh gặp phải khi tiến hành tự học

Những khó khăn của phương pháp tự học là điều mà bất kì HS nào cũng gặpphải, điều đó dễ làm cho người học nản chí Chúng ta cần phải biết những khó khăn

đó là gì và có những cách khắc phục để cho kết quả học tập cao hơn

- Đầu tiên là do chính HS tạo ra

Để xóa bỏ những khó khăn của phương pháp tự học thì người học cần phải

xóa bỏ sự ỳ trệ, lười biếng trong chính bản thân mình Người học cần phải lập rathời gian biểu hợp lý, phù hợp với cách học và thời gian của riêng mình Người họccũng cần có sự ham mê học hỏi, tìm hiểu những kiến thức mới, đào sâu nghiên cứunhững kiến thức cũ Có gì không hiểu, người học hãy mạnh dạn đưa ra câu hỏi chocác thầy cô để có những câu trả lời chính xác nhất

- Thứ hai là xuất phát từ việc HS không biết phải tự học như thế nào.

Đây là phương pháp đòi hỏi sự tập trung cao, sự kiên trì và khả năng tìm kiếmtài liệu đúng đắn nhất Người học nên học theo một hoặc một vài tài liệu có chấtlượng thay vì mua rất nhiều tài liệu về để tham khảo

- Thứ ba là đôi khi đến từ những thầy cô giáo

Không phải là tất cả nhưng một số thầy cô vẫn giữ các PPDH truyền thống thiếutích cực: Đọc chép, đưa ra kiến thức, trò chỉ là người tiếp nhận Hoặc một số thầy cô cókiến thức không cao nên khi gặp phải những câu hỏi hóc búa từ HS, các thầy cô thường

ấp úng hoặc không trả lời được Vì vậy mà chính tại trường học, chính bản thân cácthầy cô giáo phải tạo điều kiện, tạo môi trường học tập theo phương pháp tự học cho

HS Như vậy, HS mới rèn luyện được cách học cho riêng mình

Nếu biết được những khó khăn của phương pháp tự học thì chắc chắn người

học sẽ có những cách khắc phục để cho kết quả học tập tốt nhất

1.2.6 Những biện pháp hướng dẫn và quản lí việc tự học của học sinh

- GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học Bởi vì, muốn HS có ý thức tự học thì trước hết HS phải yêu thích môn học đó GV có thể dùng tiết dạy để giới thiệu về

môn học, về những giá trị của môn học trong thực tiễn bằng những ví dụ minh họa cụthể nhằm kích thích động cơ học tập ở các em Ví dụ GV có thể làm được điều nàythông qua cách đặt vấn đề bằng những câu chuyện hay đơn giản chỉ là những câu hỏi

thú vị như: “Lúa chiêm lấp ló đầu bờ, hễ nghe tiếng sấm phất cờ mà lên” Câu hỏi

vừa đặt ra tưởng chừng rất đơn giản nhưng để trả lời được câu hỏi này đòi hỏi HS cầnphải có kiến thức về hóa học Vậy đây chính là điểm hấp dẫn, thú vị khi GV đưa racâu trả lời và giải thích

- GV cần hướng dẫn cho HS cách xây dựng kế hoạch học tập từ ban đầu.

Ngay từ tiết học đầu tiên của môn học, GV không cần phải dạy ngay mà cần giớithiệu sơ lược về chương trình, nội dung và phương pháp học một cách khái quátnhất để HS hiểu và từ đó, tự xây dựng cho mình kế hoạch học tập phù hợp GV phảilàm cho HS hiểu rõ: mọi kế hoạch phải được xây dựng dựa trên mục tiêu chung vàmục tiêu cụ thể và HS hoàn toàn có thể phấn đấu thực hiện được từng mục tiêu nếu

có kế hoạch thời gian được xây dựng chi tiết

hợp kiến thức GV cũng có thể giới thiệu địa chỉ một số trang web chuyên ngành,hoặc các trang diễn đàn trao đổi kinh nghiệm học tập để HS tham khảo thêm.

- GV nên dạy cho HS cách ghi chép và nghe giảng vì đây là những kỹ năng

học tập vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập của HS Trình

độ nghe và ghi chép của người học ở mỗi môn học khác nhau là khác nhau, tùy thuộcvào đặc thù của từng môn học và phương pháp giảng dạy của từng GV

- GV hướng dẫn cách học bài GV nên giới thiệu và hướng dẫn cho HS tự

học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Benjamin S.Bloom để HS có thể họccách phân tích, tổng hợp, vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học cáchnhận xét, đánh giá, so sánh đối chiếu các kiến thức khác… Cách tự học theo môhình các nấc thang nhận thức của Bloom sẽ giúp cho HS có thể học được cách rènluyện được năng lực tư duy logic, tư duy trừu tượng và phát triển tư duy sáng tạotrong việc tìm ra những hướng tiếp cận mới đối với các vấn đề khoa học

- GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS ở tiết học tiếp theo.

Vấn đề tự học ở HS là một vấn đề không hề đơn giản Muốn hoạt động họctập đạt kết quả cao, đòi hỏi HS phải tự giác, không ngừng tìm tòi học hỏi Ngoài ra,

sự định hướng của người thầy đóng vai trò quyết định thúc đẩy sự thành công trongviệc chiếm lĩnh tri thức của người học

1.3 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

1.3.1 Năng lực

1.3.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh: “competentia” nghĩa là “gặpgỡ” Ngày nay, khái niệm này được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau:

- Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): “Năng lực là tập hợp các tínhchất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuậnlợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

- Theo GS Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp cácthuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhấtđịnh, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả”

- “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất

định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khácnhư hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức vàkết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [14, tr 6]

Như vậy, chúng tôi hiểu “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm vàhiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thayđổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,

kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [5, tr 68] Năng lực được hìnhthành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người Phát triển nănglực của người học chính là mục tiêu của quá trình dạy học Tùy theo môi trườnghoạt động mà năng lực có thể đánh giá hoặc đo được, quan sát được ở những tìnhhuống nhất định

1.3.1.2 Cấu trúc năng lực

Muốn hình thành và phát triển năng lực cho HS, chúng ta cần xác định đượccác thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tảcấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lựchành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyênmôn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

Hình 1.2 Mô hình cấu trúc năng lực hành động [3, tr 68]

Năng lực có thể được chia thành nhiều loại, trong đó có năng lực hành động.Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực hành động

NL HÀNHĐỘNG

NL hành động

(professtional action compentency) Năng lực hành động của mỗi cá thể được tổ hợpbởi các năng lực nhất định, chủ yếu bao gồm [5, tr 68-69]:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn mộtcách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhậnqua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm

lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết cácnhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khảnăng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhậnqua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khácnhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận quaviệc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năngkhiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giátrị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận quaviệc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vựcchuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệpngười ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau

Từ cấu trúc của năng lực hành động ở trên cho thấy, giáo dục định hướngphát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn baogồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng

lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mốiquan hệ chặt chẽ

1.3.2 Phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

Trong dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáodục và Đào tạo đã chỉ rõ các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS bao

gồm năng lực chung và năng lực đặc thù môn học [14]:

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng

cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học vàhoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mụctiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh Các năng lực chung của

HS là: NLTH, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thểchất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thôngtin và truyền thông Những năng lực chung được hình thành và phát triển trong quátrình học tập ở trường phổ thông

 Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học(đó) có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một năng lực

có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau

Mỗi môn học đòi hỏi cần phải hình thành và phát triển năng lực đặc thù mônhọc Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển cho HS một số năng lực đặc

thù sau [12]:

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực thực hành hóa học; năng lựctính toán hóa học; năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; năng lực vậndụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về NLTH của HS

1.3.3 Các phương pháp đánh giá năng lực

Đánh giá năng lực trong dạy và học tích cực là [7]:

- Đánh giá các năng lực nhận thức và năng lực xã hội, năng lực hợp tác và các nănglực sáng tạo Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều rộng

- Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại, mà là yêu cầu phát triển các năng lựchọc tập, năng lực xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến thức ở mức độ cao (đòi hỏicác mức độ tư duy phân tích, đánh giá và sáng tạo) Điều này có nghĩa là đánh giátheo chiều sâu.

Như vậy, đánh giá năng lực không chỉ đánh giá các kiến thức “trong nhàtrường” mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động

và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức và kỹ năng vào thực tiễn

1.3.3.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá năng lực của HS dựa trên việc quan sát những việc HS làm đượcthành thạo, những việc HS chưa làm được để từ đó có cách bồi dưỡng thêm Vớicách đánh giá này chủ yếu đánh giá được về mặt kĩ năng, kĩ xảo của HS trong quátrình thực hành, giải toán

1.3.3.2 Đánh giá qua hồ sơ

Đánh giá qua hồ sơ học tập: Kết quả học tập của HS cũng là một yếu tốquan trọng để đánh giá năng lực của HS thể hiện qua các lượt điểm kiểm tra

1.4 Năng lực tự học

1.4.1 Khái niệm năng lực tự học

NLTH là khả năng tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả năng lực cơbắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh

vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình [17],[37]

1.4.2 Cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh phổ thông

NLTH là năng lực chung được hình thành và phát triển dựa trên cơ sở bảnnăng của con người, quá trình giáo dục (học tập) và sự trải nghiệm trong cuộcsống thực tiễn NLTH bao gồm có 3 năng lực thành phần và được biểu hiện ở cáccấp học như sau [14]:

Bảng 1.2: Cấu trúc và biểu hiện NLTH của học sinh phổ thông ở các cấp học

Cấu trúc của

NLTH

Biểu hiện NLTH của học sinh phổ thông

Xác định được nhiệm vụ học tập mộtcách tự giác, chủ động; tự đặt đượcmục tiêu học tập để nỗ lực phấn đấuthực hiện

Xác định nhiệm vụ học tập dựatrên kết quả đã đạt được; đặtmục tiêu học tập chi tiết, cụ thể,khắc phục những khía cạnh cònyếu kém

thu thập và trình bày được thông tin

từ sách giáo khoa, giờ giảng của GVbằng các hình thức như: bản ghitóm tắt, lập bản tổng kết,

Lập và thực hiện kế hoạch học tập;

thực hiện các cách học: Hình thànhcách ghi nhớ của bản thân; phân tíchnhiệm vụ học tập để lựa chọn đượccác nguồn tài liệu đọc phù hợp: các

đề mục, các đoạn bài ở sách giáokhoa, sách tham khảo, Internet; lưugiữ thông tin có chọn lọc bằng ghitóm tắt, bằng bản đồ khái niệm,bảng, các từ khoá; ghi chú bài giảngcủa GV theo các ý chính; tra cứu tài

Đánh giá và điều chỉnh được kếhoạch học tập; hình thành cáchhọc tập riêng của bản thân; tìmđược nguồn tài liệu phù hợp vớicác mục đích, nhiệm vụ học tậpkhác nhau; thành thạo sử dụngthư viện, chọn các tài liệu và làmthư mục phù hợp với từng chủ đềhọc tập của các BT khác nhau;ghi chép thông tin đọc được bằngcác hình thức phù hợp, thuận lợi

Cấu trúc của

NLTH

Biểu hiện NLTH của học sinh phổ thông

liệu thư viện cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ

sung khi cần thiết; tự đặt đượcvấn đề học tập

Nhận ra và điều chỉnh những sai sót,hạn chế của bản thân khi được GV,bạn bè góp ý; chủ động tìm kiếm sự

hỗ trợ của người khác khi gặp khókhăn trong học tập

Tự nhận ra và điều chỉnh nhữngsai sót, hạn chế của bản thântrong quá trình học tập; suyngẫm cách học của mình, rútkinh nghiệm để có thể vận dụngvào các tình huống khác; biết tựđiều chỉnh cách học

1.4.3 Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT

1.4.3.1 Vì sao phải phát triển năng lực tự học cho học sinh?

Tự học một trong những yếu tố quan trọng quyết định chất lượng đào tạo Con

đường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng đào tạo và đạt được mục

tiêu giáo dục là: Học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của HS Từ đó đặt ra vấn đề: quá trình tổ chức đào tạo phải làm cho hoạt động học của HS thực sự chủ động

trong học tập, mà cụ thể là tăng cường nhiều hơn quá trình tự học, tự nghiên cứu của

HS Trong hình thức dạy học tập trung, người GV trực tiếp tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức của HS, còn HS đóng vai trò chủ thể nhận thức, tích cực huy động mọi phẩm chất tâm lý cá nhân của mình để tiến hành hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và thái độ Nếu HS thụ động, không có sự vận động

tích cực các thao tác tư duy của bản thân, thì không thể chiếm lĩnh được tri thức vàkhông thể hoàn thành nhân cách được

1.4.3.2 Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh

Thực chất của việc phát triển NLTH là hình thành và phát triển năng lực

nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xác địnhnhững kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp ) Từ quá trìnhgiải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc vào nhận thứckiến thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh giá Để có thể phát triển NLTH cho HSthì bản thân các em phải có ý chí quyết tâm cao độ, luôn tìm tòi phương pháp họctập tốt cho mình, phải học bằng chính sức mình, nghĩ bằng cái đầu mình, nói bằnglời nói của mình, viết theo ý mình, không rập khuôn theo câu chữ của thầy, rènluyện khả năng độc lập suy nghĩ, suy luận đúng đắn và linh hoạt sáng tạo thông quanhững câu hỏi và bài toán Cụ thể:

Thứ nhất, muốn HS có ý thức tự học thì trước hết HS phải yêu thích môn học đó Vì vậy GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học GV có thể dùng tiết dạy

để giới thiệu về môn học, về những giá trị của môn học trong thực tiễn bằngnhững ví dụ minh họa cụ thể nhằm kích thích động cơ học tập ở các em Ví dụ ởmôn Hóa học, GV có thể làm được điều này thông qua cách đặt vấn đề bằng

những câu chuyện hay đơn giản chỉ là những câu hỏi thú vị liên quan đến hiện

tượng thực tế mà các em gặp thường ngày: “Tại sao nước sinh hoạt ở các thành

phố thường có mùi hắc?” Câu hỏi vừa đặt ra tưởng chừng rất đơn giản nhưng lại

có kế hoạch thời gian được xây dựng chi tiết Chẳng hạn, trong quá trình giảng dạymỗi chương, GV sẽ cung cấp nội dung và thời gian học và kiểm tra để HS nắm rõ.Đồng thời, GV có thể cho HS đánh dấu vào trong sách bài nào học ngày nào, đến tiếtnào sẽ kiểm tra Muốn HS tự xây dựng kế hoạch học tập thì GV phải là người cungcấp đầy đủ kế hoạch dạy và học của bộ môn

Thứ ba, GV hướng dẫn cho HS cách tìm và đọc sách hoặc tài liệu liên quan đến môn học GV cần nhấn mạnh cho HS thấy rằng, kiến thức môn học không chỉ gói

gọn trong nội dung SGK, trong bài giảng của GV mà đến từ nhiều nguồn khác nhau

Do đó, GV cần giới thiệu cho HS những cuốn sách hay, những tài liệu bổ ích liênquan đến môn học và khuyến khích các em tự tìm kiếm, tự phân tích và tổng hợpkiến thức GV cũng có thể giới thiệu địa chỉ một số trang web chuyên ngành, hoặccác trang diễn đàn trao đổi kinh nghiệm học tập để HS tham khảo thêm

Thứ tư, GV nên dạy cho HS cách ghi chép và nghe giảng vì đây là những kỹ

năng học tập vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập của HS.Trình độ nghe và ghi chép của người học ở mỗi môn học khác nhau là khác nhau, tùythuộc vào đặc thù của từng môn học và phương pháp giảng dạy của từng GV HSthường mang lối học thụ động, quen tách việc nghe và ghi chép ra khỏi nhau, thậmchí nhiều HS chỉ chờ GV đọc mới có thể ghi chép được nội dung bài học, nếu ngượclại thì bỏ trống vở Điều này khiến HS có tâm lí ức chế, ảnh hưởng đến quá trình tiếp

nhận kiến thức Để khắc phục vấn đề này này, GV nên xây dựng bộ giáo trình mẫu,bên cạnh nội dung của bài học có chừa khoảng trắng cho HS ghi chép những vấn đề

mà GV mở rộng Đối với các vấn đề mà HS còn chưa rõ, có thể đánh dấu để hỏi lại

GV hoặc tìm hiểu thêm GV phải rèn luyện cho HS cách ghi chép nhanh bằng cáchình thức gạch chân, tóm lược bằng sơ đồ hình vẽ những ý chính Đối với các vấn đềquan trọng, GV cần nhấn mạnh, lặp lại nhiều lần để HS tiếp thu dễ dàng hơn

Thứ năm, GV hướng dẫn cách học bài GV nên giới thiệu và hướng dẫn cho

HS tự học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Benjamin S.Bloom Theo cáchphân chia trong thang nhận thức của Bloom, HS có thể học cách phân tích, tổnghợp, vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học cách nhận xét, đánh giá,

so sánh đối chiếu các kiến thức khác…Cách tự học theo mô hình các nấc thangnhận thức của Bloom sẽ giúp cho HS có thể học được cách rèn luyện được năng lực

tư duy logic, tư duy trừu tượng và phát triển tư duy sáng tạo trong việc tìm ra nhữnghướng tiếp cận mới đối với các vấn đề khoa học

Thứ sáu, GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS ở tiết học tiếp theo Để phát huy

tối đa NLTH và thúc đẩy HS tận dụng hết thời gian tự học, GV cần giao nhiệm vụ cụ thểcho HS Có như thế, các em mới định hướng được cụ thể các nhiệm vụ mình cần làmtiếp theo Sau khi đã tiếp nhận được kiến thức cũ, các em có thể tìm hiểu kiến thức mới.Khi có sự chuẩn bị trước ở nhà, việc học trên lớp sẽ trở nên có hiệu quả hơn rất nhiều

Vấn đề tự học ở HS là một vấn đề không hề đơn giản Muốn hoạt động họctập đạt kết quả cao, đòi hỏi HS phải tự giác, không ngừng tìm tòi học hỏi Ngoài ra,

sự định hướng của người thầy đóng vai trò quyết định thúc đẩy sự thành công trongviệc chiếm lĩnh tri thức của người học

1.4.4 Đánh giá năng lực tự học của học sinh

Để đánh giá NLTH của HS, GV có thể sử dụng những phương pháp đánh giá

đã nêu ở mục 1.2.3 như: Đánh giá qua quan sát, đánh giá qua hồ sơ học tập của HS,

HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng Ngoài ra còn đánh giá qua các bài kiểm trakiến thức, kĩ năng với những hình thức phổ biến như kiểm tra viết, kiểm tra nói

(kiểm tra miệng), với các câu hỏi/BT thuộc dạng tự luận hay trắc nghiệm kháchquan có các nội dung ở các mức độ nhận thức khác nhau,

1.4.5 Một số yêu cầu học sinh cần có để tự học tốt

Trong xã hội hiện nay, sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ pháttriển mạnh mẽ thì dạy học không chỉ dạy kiến thức mà phải dạy phương pháp họctập, bản thân HS phải có phương pháp học tập hợp lý, mà cốt lõi của phương pháphọc tập là phương pháp tự học

- Mạnh dạn nêu thắc mắc và đặt câu hỏi khi không hiểu bài

- Không dừng lại ở việc tìm ra đáp số của BT mà phải biết rút ra những điều

bổ ích cho mình thông qua việc xây dựng tiến trình luận giải, luôn suy nghĩ tìm racách giải hay hơn nữa và phải biết nghiền ngẫm để hiểu sâu sắc từng vấn đề bàitoán đưa ra, trong nhiều trường hợp hãy thay đổi một vài dữ kiện của bài toán đểxem bài toán sẽ đi theo hướng nào và t́m cách giải quyết một cách khoa học…

- Phải dành thời gian cho việc ôn tập, hệ thống hóa kiến thức đã học hơn nữa.Chỉ khi HS hiểu được kiến thức một cách sâu sắc thì mới vận dụng kiến thức mộtcách linh hoạt, mềm dẻo và giải quyết được các vấn đề mà bài toán đặt ra

Tóm lại, để có thể tự học tốt người HS phải tích cực, độc lập suy nghĩ đểthông hiểu sâu sắc kiến thức, biến kiến thức lĩnh hội được từ nhiều nguồn khác nhauthành kiến thức của mình và vận dụng nó một cách linh hoạt, sáng tạo

1.5 Bài tập hóa học

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển tiếng Việt: BT là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vậndụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học Theocác nhà lí luận dạy học: BT bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà khi hoàn thànhchúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằngcách giải miệng, giải viết hoặc kèm theo thí nghiệm Ở nước ta, SGK hoặc sáchtham khảo, thuật ngữ “BT” được dùng theo quan điểm này

Trong dạy học, BT và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệthống toàn vẹn, thống nhất và liên hệ chặt chẽ với nhau: BT – Đối tượng; Ngườigiải – Chủ thể

1.5.2 Phân loại bài tập hóa học

Có thể phân loại BTHH dựa trên nhiều cơ sở khác nhau: Dựa vào mức độ kiếnthức (cơ bản, nâng cao); dựa vào tính chất BT (định tính, định lượng); dựa vào hìnhthái hoạt động của HS (lý thuyết, TN); dựa vào mục đích dạy học (kiến thức mới,luyện tập, ôn tập, kiểm tra); dựa vào cách tiến hành giải (trắc nghiệm khách quan, tựluận); dựa vào kĩ năng giải BT (lập công thức, xác định chất, điều chế,…); dựa vàoloại kiến thức trong chương trình (dd, điện hóa, động hóa học, oxi hóa khử, ); dựavào năng lực HS (năng lực giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thựctiễn, năng lực sáng tạo,…)

Trong luận văn, BTHH được chia làm hai loại là BT trắc nghiệm tự luận (BT

tự luận) và BT trắc nghiệm khách quan (BT trắc nghiệm)

- BT tự luận là loại BT mà HS phải tự viết lời giải, phải tự trình bày, lí giải,chứng minh bằng ngôn ngữ của mình

- BT trắc nghiệm là loại BT khi làm bài HS chỉ phải chọn lời giải trong số các lờigiải đã được cung cấp

1.5.3 Ý nghĩa và tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học

Theo các tài liệu[19], [33] BTHH có ý nghĩa rất to lớn trong DHHH như:

- BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HSvận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứukhoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức củachính mình nên có các tác dụng như:

+ Giúp HS hiểu sâu và nhớ lâu kiến thức thu được

+ Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ cóvận dụng kiến thức vào giải BT HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc.+ Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất

+ Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS như kĩ năng viết và cân bằng phươngtrình hóa học (PTHH), kĩ năng tính toán theo công thức và PTHH, kĩ năng thựchành như cân, đo, đun nóng, nung, sấy, lọc, nhận biết hóa chất…

+ Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS (HS cần phải hiểusâu mới hiểu được trọn vẹn)

- BTHH còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hìnhthành khái niệm, định luật…) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực,lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững

- BTHH còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS một cáchchính xác BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn,trung thực, chính xác khoa học, sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổchức, kế hoạch…), nâng cao hứng thú học tập bộ môn

Bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: không phải một BT “hay” thìluôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “người sử dụng nó” Làmthế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnhcủa bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thực sự có ý nghĩa

1.5.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học

Từ quan điểm thực tiễn và đặc thù của môn Hóa học cần được hiểu ở các góc

+ Nội dung BT phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà cần chú

ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hànhđộng cho HS Kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học

+ BTHH cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng củahóa học trong thực tiễn Thông qua các dạng BT này làm cho HS thấy được việc họchóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi thiết thực với cuộcsống GV cần khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với các vấn đề kinh tế, xãhội môi trường và các hiện tượng tự nhiên, để xây dựng các BT hóa học làm cho BThóa học thêm đa dạng kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập bộ môn.

+ BTHH định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởicác thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụngnhiều trong tính toán hóa học

+ Cần sử dụng BT trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng BT tựluận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan

+ Đa dạng hóa các loại hình BT như BT bằng hình vẽ, BT vẽ sơ đồ, đồ thị,

BT lắp dụng cụ thí nghiệm,

Như vậy, xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện nănglực vận dụng kiến thức, phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS ở các mặt: Líthuyết, thực hành và ứng dụng Những BT có tính chất học thuộc trong các câu hỏi líthuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các câu hỏi đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi

1.5.5 Bài tập hóa học theo định hướng năng lực

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên cơ sởchuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của

HS Hệ thống BT định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hìnhthành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giánăng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

BT là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GVcần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết tuyển chọn, xâydựng và sử dụng các BT định hướng năng lực

1.5.5.1 Phân loại bài tập hóa học

Đối với GV, BT là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với HS BT lànhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các BT có nhiều hình thức

khác nhau, có thể là BT miệng, BT viết, BT ngắn hay dài hạn, BT theo nhóm hay cánhân, BT trắc nghiệm đóng hay BT tự luận mở BT có thể đưa ra dưới hình thứcmôt nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi BT cần đảm bảo nhữngyêu cầu chung là [5]:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những giữ kiện cho trước HS có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

BT có thể phân loại theo nhiều cách khác nhau, tùy theo cơ sở lựa chọn đểphân loại BT Theo [5], dựa vào chức năng lí luận dạy học, BT có thể bao gồm: BThọc và BT đánh giá (thi, kiểm tra)

- BT học: Bao gồm những BT dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,

chẳng hạn các BT về một tình huống mới, giải quyết BT này để rút ra tri thức mới,hoặc các BT để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- BT đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung

như kiểm tra chất lượng, bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay các BT chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra BThọc tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên BT học tập dưới dạngkhám phá có thể giup HS nhiều hơn trong việc làm quen với việc tự lực tìm tòi và

mở rộng tri thức

Theo dạng câu trả lời của BT “mở” hay “đóng” có các dạng BT sau:

- BT đóng: Là các BT mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày

câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại BT này,

GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- BT mở: Là những BT mà không có lời giải cố định đối với cả GV và HS

(người ra đề và người làm bài), có nghĩa là kết quả BT là mở BT mở được đặctrưng bởi sự trả lời tự do của người học và không có một lời giải cố định, cho phépcác cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của ngườihọc Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức

từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập sáng tạo của HSđược chú trọng trong việc làm dạng BT này Tuy nhiên, BT mở cũng có giới hạntrong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khixây dựng và đánh giá, có thể không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trong việcđánh giá BT mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho conđường giải quyết hay quan điểm của mình Trong thực tiễn giáo dục trung học hiệnnay, các BT mở gắn với thực tiễn ít được quan tâm Tuy nhiên BT mở là hình thức

BT có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS

1.5.5.2 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là: Sự đadạng của BT, chất lượng BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhaucủa các BT BT để đánh giá năng lực thường có những đặc điểm sau [5]:

a) Yêu cầu của BT: Có mức độ khó khác nhau Mô tả tri thức và kỹ năng yêu

cầu Định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học Nhận

biết được sự gia tăng của năng lực Vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân Tạo

khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân Sử dụng sai lầm như là cơ hội học

d) Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.

Thay đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thứcthông minh) Thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực xã hội

thông qua làm việc nhóm Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức: BT giải quyết vấn đề và vận dụng Kết

nối với kinh nghiệm đời sống Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của

các con đường, giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ýtưởng khác thường, diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn

với các tình huống và bối cảnh

1.5.5.3 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và cácbậc trình độ nhận thức tương ứng như sau [5]:

Bảng 1.3 : Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức Các mức

quá trình

Các bậc trình độ nhận thức

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thứckhông thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức khôngthay đổi

2.Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩaVận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tìnhhuống tương tự

3 Tạo thông

tin

Xử lí, giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát mộttình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tìnhhuống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thôngqua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướngnăng lực, có thể xây dựng BT theo các dạng:

- Các BT dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức BT tái hiện

không phải trọng tâm của BT định hướng năng lực

- Các BT vận dụng: Các BT vận dụng những kiến thức trong các tình huống

không thay đổi Các BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản,chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các BT giải quyết vấn đề: Các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp,

đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.Dạng BT này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các BT vận dụng và

giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những BTnày là những BT mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giảiquyết khác nhau

1.6 Thực trạng việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh một số trường dân tộc nội trú ở tỉnh Điện Biên

1.6.1 Đặc điểm tình hình kinh tế, xã hội và giáo dục của tỉnh Điện Biên

1.6.1.1 Đặc điểm tình hình kinh tế, xã hội tỉnh Điện Biên

Điện Biên là tỉnh miền núi biên giới thuộc vùng Tây Bắc, cách thủ đô HàNội gần 500 km về phía Tây; phía Bắc giáp tỉnh Lai Châu, phía Đông và Đông Bắcgiáp tỉnh Sơn La, phía Tây Bắc giáp tỉnh Vân Nam – Trung Quốc; phía Tây và TâyNam giáp với nước Cộng hoà Dân chủ Nhân dân Lào

Tổng diện tích tự nhiên toàn tỉnh hiện nay là 9.562,9ha diện tích tự

nhiên (Theo Nghị quyết số 45/NQ-CP, ngày 25/8/2012) Điện Biên gồm một thành

phố tỉnh lỵ là thành phố Điện Biên Phủ (7 phường, 2 xã) và 8 huyện Trong đó có 130đơn vị hành chính cấp xã gồm 116 xã, 9 phường và 5 thị trấn Tỉnh Điện Biên có 19dân tộc sinh sống với tổng dân số là 512.268 người bao gồm các dân tộc: Thái,Mông, Kinh, Khơ Mú, Dao, Lào, Kháng, Hà Nhì, Hoa, Xinh Mun, Tày, Cống, Nùng,

Mường, Thổ, Phù Lá, Si La, Sán Chay và dân tộc khác (theo niên

giám thống kế tỉnh Điện Biên) Trong đó, dân tộc có số dân đông nhất là dân

tộc Thái (chiếm 38,9%), tiếp đó là dân tộc Mông (chiếm 34,8%), Kinh (~20%)…

1.6.1.2 Đặc điểm tình hình giáo dục của tỉnh Điện Biên

Các trường THPT của tỉnh Điện Biên được chia thành 2 loại dựa theo địa lý

và điều kiện kinh tế xã hội: Trường vùng I (có điều kiện thuận lợi) bao gồm nhữngtrường thuộc thành phố, thị trấn và trường vùng II (điều kiện khó khăn, đặc biệt khókhăn) Vì vậy, đặc điểm tình hình học tập môn Hóa học của HS THPT cũng có sựkhác biệt giữa các trường thuộc các vùng khác nhau Tính đến nay trong tỉnh có 7

trường DTNT huyện và một trường DTNT tỉnh Với mục tiêu là đào tạo cán bộ cốtcán người dân tộc thiểu số vùng cao cho huyện và cho tỉnh, đối tượng HS của nhàtrường là con em các dân tộc thuộc vùng kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn của tỉnhĐiện Biên Đa số HS đều xác định được mục tiêu học tập và có tinh thần tự giác, ýthức học chăm chỉ, chịu khó Tuy nhiên, nhiều HS còn diễn đạt chậm, sai trong khinói và viết do còn hạn chế về ngôn ngữ.

1.6.2 Mục đích điều tra

- Hiểu rõ được tình hình tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BT trongDHHH nhằm phát triển NLTH cho HS một số trường PTDTNT ở tỉnh Điện Biên

- Biết và hiểu được cách GV hướng dẫn HS giải BT trên lớp, các dạng BT

mà GV đã sử dụng trong các tiết BT cũng như việc hướng dẫn HS tự học

1.6.3 Đối tượng, phương pháp điều tra

- Đối tượng điều tra: Việc dạy và học các tiết có sử dụng BT trên 2 trườngTHPT ở Điên Biên: Trường PTDTNT huyện Điện Biên và trường PTDTNT TỉnhĐiện Biên

- Xây dựng phiếu điều tra (trong phần phụ lục).

- Phương pháp điều tra: Phát phiếu điều tra cho 13 GV dạy hóa học ở 2

trường nói trên với nội dung điều tra (theo phiếu điều tra ở phần phụ lục 1) Phát

phiếu điều tra cho 320 HS lớp 11 ở 2 trường nói trên với nội dung điều tra về tình

hình tự học của HS (theo phiếu điều tra ở phần phụ lục 2).

- Tiến hành điều tra

1.6.4 Kết quả điều tra

1.6.4.1 Sử dụng hệ thống BT phát triển NLTH cho học sinh

Qua phân tích kết quả khảo sát, điều tra ban đầu, chúng tôi nhận thấy:Thực trạng sử dụng hệ thống BT phát tiển NLTH cho HS ở THPT qua phiếu điềutra GV như sau:

1 85% GV sử dụng BT có sẵn từ các nguồn tài liệu tham khảo, không có sự

lựa chọn, sắp xếp thành hệ thống xác định theo mục đích hướng dẫn HS tự học

2 Chỉ có 15% GV xác định có phân loại các dạng BT theo các chủ đề để HS

tự học

3 69% GV xác định sử dụng hệ thống BT để đảm bảo kiến thức cơ bản và

điểm số trong kiểm tra Có 31% GV xác định có dùng BT để hướng dẫn HS rút raqui luật giải một số dạng bài cụ thể và khuyến khích HS vượt chướng ngại nhậnthức để giải quyết vấn đề

4 84,6% GV xác định hướng dẫn HS giải BT bằng cách giải bài mẫu, cho

HS giải BT tương tự, 16,4% GV có tổ chức cho HS thảo luận nhóm về phươngpháp giải và hướng dẫn HS xây dựng tiến trình giải

5 73,4 % GV cho HS sửa hết các bài tập trong SGK và làm thêm một vài bài

tập nâng cao trong sách bài tập.60% GV kiểm tra bài cũ 80,4% cho hệ thốngbài tập không có trong sách giáo khoa và hướng dẫn HS cách làm, còn bài tập trongsách để về nhà HS tự làm 60,2% GV hệ thống hóa kiến thức và các dạng bài tiêubiểu trong chương, rồi đưa ra hệ thống bài tập khác trong sách để HS tự làm

6 54% GV xác định không đưa ra các chuyên đề tự chọn và hướng dẫn HS

cách học, 30,7% GV xác định có thực hiện 15,3% GV xác định chỉ thỉnh thoảngmới dùng

7 Có 92,3% GV xác định việc phát triển NLTH cho HS được nhà trường,

gia đình và xã hội quan tâm nhưng chưa thực hiện có hiệu quả

8 23% GV xác định chưa bao giờ sử dụng BTHH để phát triển NLTH, chỉ

có 23% GV xác định đã thực hiện, có 54% GV xác định chỉ dùng BT hướng dẫn HS

tự học khi bồi dưỡng HS giỏi, ôn thi học kì, ôn thi tốt nghiệp

9 30,5% GV đã xây dựng hệ thống bài tập thầy/cô có đề ra các phương pháp

để sử dụng hệ thống bài tập một cách có hiệu quả, 69,5% GV đã xây dựng hệ thốngbài tập thầy/cô có đề ra các phương pháp để sử dụng hệ thống bài tập một cách cóhiệu quả

1.6.4.2 Đánh giá kết quả điều tra

1 Đánh giá kết quả điều tra GV

Từ kết quả điều tra chúng tôi có nhận xét sau:

- Về nhận thức, GV đều xác định được rằng việc phát triển NLTH cho HS làcần thiết, đã được gia đình, nhà trường, xã hội quan tâm