Đề cương bài giảng các mô hình dạy học hiện đại

Đề cơng giảng mô hình dạy học đại Hoạt động dạy học 1.1 Dạy học dới quan niệm lý thuyết hoạt động 1.1.1 Khái niệm hoạt động Hoạt động phơng thức tồn ngời cách tác động vào đối tợng để tạo sản phẩm nhằm thoả mãn nhu cầu thân nhóm xã hội Đặc điểm hoạt động: - Hoạt động có đối tợng - Con ngời chủ thể hoạt động - Hoạt động sử dụng phơng tiện, công cụ để tác động vào đối tợng - Hoạt động đợc thc điều kiện lịch sử - xã hội định - Mỗi hoạt động bao gồm hai mặt thống biện chứng: + Quá trình đối tợng hoá lực thể chất tinh thần chủ thể thành sản phẩm hoạt động + Quá trình chủ thể hoá nội dung đối tợng 1.1.2 Cấu trúc hoạt động - Nhu cầu làm nảy sinh hoạt động; động thúc hoạt động ngời - Một hoạt động bao gồm nhiều hành động; hành động trình bị chi phối biểu tợng kết phải đạt, nghĩa trình nhằm tới mục đích đợc ý thức - Hành động đợc tạo thao tác cụ thể; thao tác đợc quy định điều kiện cụ thể Về phía chủ thể có ba cấp: hoạt động - hành động - thao tác Về phía quan hệ với đối tợng có ba thành tố tơng ứng: động - mục đích phơng tiện Ba thành tố tạo nên mặt nội dung đối tợng hoạt động Cấu trúc hoạt động Chủ thể Khách thể Hoạt động cụ thể Động Hành động Mục đích Thao tác Điều kiện, phơng tiện Sản phẩm 1.1.3 Các dạng hoạt động Căn vào đối tợng lao động: - Hoạt động lao động - Hoạt động giao tiếp Căn vào trình phát triển cá thể nối tiếp sống ngời: - Hoạt động vui chơi - Hoạt động học tập - Hoạt động lao động Căn vào sản phẩm hoạt động tạo vật chất tinh thần: - Hoạt động thực tiễn - Hoạt động tinh thần 1.1.4 Tâm lý học hoạt động dạy-học 1.1.4.1 Hoạt động dạy-học yếu tố Khái niệm dạy-học: DH chức xã hội nhằm truyền đạt lĩnh hội kinh nghiệm mà xã hội tích luỹ đợc nhằm biến kinh nghiệm xã hội thành phẩm chất lực cá nhân Hoạt động dạy-học luân phiên theo quy luật khjách quan ácc hành động dạy-học, qua hoạt động GV HS nh thuộc tính HS đợc thay đổi Những yếu tố hoạt động dạy-học a) Hoạt động dạy: Hoạt động dạy hoạt động ngời dạy tổ chức, hớng dẫn điều khiển hoạt động học tập ngời học mà kết ngời học lĩnh hội đợc nội dung giáo dỡng giáo dục cách tích cực, tự giác, tự lực Đặc điểm hoạt động dạy: - Đó hoạt động đặc trng loài ngời - Là hoạt động nghề nghiệp mang tính đặc thù nhằm thay đổi thân chủ thể (hình thành, bổ sung tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, giá trị ), tạo phát triển ngời học - Là hoạt động có tổ chức, có kế hoạch, chơng trình nhằm đạt đợc mục tiêu chung dã đợc xác định nhng diễn điều kiện cụ thể khác Cấu trúc hoạt động dạy: - Chủ thể hoạt động dạy ngời dạy (GV) - Đối tợng hoạt động hoạt động dạy hệ thống tri thức, KN, KX mà ngời học cần lĩnh hội cách thức chúng đợc chuyển tới ngời học - Hoạt động dạy: hoạt động ngời giáo viên, gắn liền với động hoạt động không ngừng nâng cao chất lợng giảng dạy - Hành động giảng dạy: triển khai, cụ thể hoá hoạt động giảng dạy gắn liền với trình giảng dạy nhằm vào mục đích gần, cụ htể Ví dụ: nghiên cứu nội dung chơng trình, lựa chọn phơng pháp giảng dạy; tổ chức, điều khiển trình dạy học; kiểm tra, đánh giá - Các thao tác giảng dạy: đợc tiến hành gắn liền với công cụ, phơng tiện: bút, bảng, máy chiếu hình Ngôn ngữ giáo viên phơng tiện đặc biệt quan trọng Sự phân tích cấu trúc hoạt động dạy nh tơng đối Trong thực tiễn, tất thành tố đan xen, hoà quyện có ảnh hởng qua lại lẫn Các lực chủ yếu cần có ngời dạy: - Năng lực chuyên môn - Năng lực quản lý lớp học - Năng lực phơng pháp dạy học - Năng lực chẩn đoán - b) Hoạt động học Khái niệm: Hoạt động học ngời học nhằm lĩnh hội nội dung, kinh nghiệm xã hội Đặc điểm: - Là hoạt động có ý thức ngời học - Nhằm thay đổi thân chủ thể hoạt động học (ngời học), hớng vào việc hình thành, phát triển nhân cách Cấu trúc hoạt động học: - Chủ thể hoạt động học tập: cá nhân tích cực hoạt động để chiếm lĩnh đối tợng - Đối tợng hoạt động học tập: tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, giá trị xã hội mà ngời học cần lĩnh hội để phát triển, hoàn thiện - Hoạt động học hoạt động ngời học, gắn liền với động học tập: say mê tích cực hớng vào chiếm lĩnh đối tợng - Hành động học tập: hoạt động đợc cụ thể hoá thành hành động học tập để thực nhiệm vụ cụ thể Có thể cđó bìa học, toan, thực hành Mỗi nhiệm vụ đòi hỏi xác định rõ mục đích (sản phẩm cần đạt) điệu kiện, phơng tiện để thực nhiệm vụ - Thao tác công cụ học tập: hành động học tập đợc tiến hành nhờ thao tác (bên bên trong) gắn với việc sử dụng công cụ, phơng tiện tay chân trí óc Những yếu tố ảnh hởng tới kết học tập: - Các yếu tố bên nhà trờng - Các yếu tố nhà trờng - Các yếu tố lớp - Các yếu tố cá nhân - Các yếu tố gia đình - Giờ học nhân cách giáo viên - Sự liên quan tác động lẫn yếu tố 1.2 Giao tiếp việc tổ chức hoạt động dạy - học 1.2.1 Khái niệm giao tiếp Giao tiếp trình tiếp xuc ngời với ngời nhằm mục đích nhận thức, thông qua trao đổi với thông tin, cảm xúc, ảnh hởng tác động qua lại với Chức - Chức định hớng hoạt động - Chức phản ánh hay nhận thức - Chức đánh giá điều chỉnh Công cụ: ngôn ngữ, phi ngôn ngữ Các loại hình giao tiếp Theo tính chất tiếp xúc: - Giao tiếp trực tiếp - Giao tiếp gián tiếp Theo số ngời tham dự giao tiếp: - Giao tiếp song phơng (giao tiếp hai ngời) - Giao tiếp nhóm - Giao tiếp xã hội (tầm quốc gia, quốc tế) Theo mục đich giao tiếp: - Giao tiếp thức loại hình giao tiếp có ấn định theo pháp luật, theo quy trình đợc tổ chức thừa nhận nh hội họp, mít tinh, học tập - Giao tiếp không thức loại hình giao tiếp quy định nào, mang nặng tính cá nhân 1.2.2 Đặc điểm giao tiếp hoạt động dạy - học - Giao tiếp để hoạt độg dạy - diễn - Trao đổi thông tin hai chiều GV - HS HS - HS liên tục diễn cách tích cực, theo logic chặt chẽ nhằm hớng tới thực mcụ tiêu đặt - Giao tiếp GV HS lớp, với nhóm HS, với HS - Khuyến khích giao tiếp HS việc chia sẻ thông tin Những yêu cầu thời đại dạy học 2.1 Những đặc điểm thời đại 2.1.1 Sự bùng nổ thông tin 2.1.2 Tiến khoa học - công nghệ 2.1.3 Nền kinh tế tri thức 2.1.4 Toàn cầu hoá hội nhập quốc tế 2.2 Những yêu cầu thời đại dạy học 2.2.1 Bốn trụ cột học tập (Học để biết; học để làm; học để làm ngời; học để chung sống) 2.2.2 Học suốt đời 2.2.3 Giáo dục cho ngời Các trào lu s phạm đơng đại 3.1 Trào lu s phạm tự lấy ngời học làm trung tâm Trào lu s phạm tự lấy ngời học làm trung tâm có mầm mống từ thời cổ đại nhng đầu kỷ XX đợc phát triển mạnh mẽ Lúc sơ khai, khuynh hớng tiến bộ, lành mạnh nhằm giải phóng lực sáng tạo HS Về sau, đặc biệt vào thời kỳ phục hng, bị biến chất nhiều ngời dựa vào chủ nghĩa hành vi, chủ nghĩa sinh cách phiến diện làm cho từ ý tởng nhân văn tiến trở thành lý thuyết cực đoan, máy móc, làm cho học biệt lập với thành tố khác không phần quan trọng trình dạy học Đặc điểm chất trào lu s phạm lấy ngời học làm trung tâm ngày đợc hiểu theo nghĩa tập trung vào ngời học, thể hai phơng diện sau: Về phơng diện vĩ mô: - Sản phẩm nhà trờng đào tạo phải đáp ứng đầy đủ kịp thời yêu cầu kinh tế - xã hội - Nhà trờng hệ thống GD&ĐT phải ý đầy đủ đến lợi ích ngời học, nghĩa trình dạy học - giáo dục phải quan tâm đến nhu cầu, đến đặc điểm tâm, sinh lý, trình độ điều kiện kinh tế - xã hội ngời học Về phơng diện vi mô: - Việc dạy học phải xuất phát từ ngời học, từ nhu cầu, đặc điểm diều kiện ngời học, ý tới khác độ trởng thành ngời học theo độ tuổi, để có giải pháp tổ chức dạy học phù hợp với đối tợng ngời học - Phải ý đến cấu trúc t ngời học, không gò cách suy nghĩ ngời học theo cách suy nghĩ định hình trớc GV; phải tổ chức QTDH theo hớng bớc cá nhân hoá, cá thể hoá việc học tập ngời học - Động viên, khuyến khích tạo điều kiện để ngời học thờng xuyên tự kiểm tra, đánh giá việc học tập kết học tập nhằm không ngừng cải tiến PP học tập, hình thành thói quen PP tự học, tự rèn luyện, tự giải vấn đề lý luận thực tiễn Ngời ta thấy thuyết Học thông thạo (Theory of Mastery Learning) (hay đợc gọi S phạm thành công) xem xét ý đến ngời học Thuyết giải thích khác hay chênh lệch kết học tập, thành công hay thất bại ngời học nói chung thiếu hay đủ khả ngời học, mà nhịp độ học cá nhân ngời học Thuyết Học thông thạo cho rằng, hầu hết (>95%) ngời học với trí tuệ phát triển bình thờng nắm vững hay thông thạo đợc vấn đề học tập với hai điều kiện: (1) Có hớng dẫn tốt (phù hợp với nhịp độ học ngời học) (2) Có đủ thời gian Nh vậy, rõ ràng dạy học tập trung vào ngời học, nhằm vào tất ngời học, ngoại lệ để giúp cho họ đạt đợc mục tiêu học tập xác định Thuyết không phủ nhận khác cá nhân khả bẩm sinh kinh nghiệm có đợc ngời học, nhng xác định thông thạo, thành công hay thất bại ngời học cách dạy GV, mức độ phù hợp với nhịp độ cá nhân ngời học trình học 3.2 Trào lu s phạm Bách khoa (Hớng vào ngời dạy Teacher Centred; Lâu dịch Lấy ngời dạy làm trung tâm) 3.3 Trào lu s phạm đóng (hay s phạm hình thức) (Dựa vào chơng trình Program Based Education, Theo lực thực Competency Based Education) Quan niệm Đào tạo theo lực thực đợc quan tâm đông đảo nhà giáo nhà quản lý đào tạo Theo quan niệm này, ng ời ta tập trung vào ngời học, việc đặc biệt trọng Năng lực thực mà ngời học phải đạt đợc nh kết trình dạy học Đào tạo theo NLTH bao gồm hai thành phần chủ yếu: (1) Ngời học học (các NLTH nh mục tiêu, nội dung dạy học) (2) Đánh giá, xác nhận NLTH nh kết học tập mà ngời học đạt đợc 3.4 Trào lu s phạm mở (hay s phạm không hình thức) Nhấn mạnh tác động qua lại ngời học, ngời dạy môi trờng s phạm, bật S phạm tơng tác (Interactive Pedagogy) S phạm tơng tác quan niệm trình dạy học có ba tác nhân chủ yếu: (1) Ngời học học (Học); (2) Ngời dạy dạy (Dạy) (3) Môi trờng - Sự hứng thú - Sự tham gia - Xây dựng kế hoạch Học Dạy - Tổ chức hoạt động - Trách nhiệm - Hợp tác Môi trờng - ảnh hởng - Thích nghi Bản chất dạy học xu dạy học đại 4.1 Bản chất dạy học Về phơng diện xã hội-lịch sử, dạy học trình kết tái sản xuất phát triển giá trị kinh nghiệm xã hội bản, có chọn lọc, cá nhân thuộc hệ ngời học định để thực chức phát triển cá nhân cộng đồng Mục đích lý tởng dạy học giáo dục ngời phát triển hài hoà mặt: - Tâm trí (trí tuệ, tình cảm, ý chí); - Thể chất (thể lực, thể hình, thể năng); - Năng lực hoạt động thực tiễn, có lực kỹ thuật tổng hợp (K Mác); kỹ sống (phơng Tây); kỹ xã hội (UNESCO) Nội dung tổng quát dạy học huấn luyện, bồi dỡng, phát triển có định hớng thành phần thực thể ngời: - Tâm hồn Thể chất; chức thiết yếu ngời phát triển họ - Nhận thức, biểu đạt xúc cảm thái độ, vận động thể chất tâm lý; phơng thức kinh nghiệm hành vi hoạt động cần thiết để ngời sống an toàn, hạnh phúc, thành đạt Ngôn ngữ, đạo đức, nghệ thuật, logic, khoa học, công nghệ, sinh hoạt, tay nghề , chúng phản ánh môi trờng nhiệm vụ đặc thù trình phát triển ngời cộng đồng xác định mà cộng đồng khác Phơng thức tổng quát dạy học trình dạy học, trình xã hội hoá cá nhân công cụ vật chất tinh thần cụ thể, đợc hoạch định chặt chẽ nhiều mặt, đợc tiến hành có hệ thống, có quy trình, có nguyên tắc phơng pháp định Bản thân dạy học đợc xem nh trình chức chủ yếu xử lý: việc xử lý kinh nghiệm xã hội từ hình thái xã hội thành hình thái cá nhân, từ trừu tợng thành cụ thể, từ khách quan thành chủ quan, đợc thực ngời học môi trờng đợc tổ chức đặc biệt mặt s phạm nhà giáo tạo giữ vai trò định Mỗi thành tố nội dung dạy học tự tập hợp nhiều tợng Tuy vậy, nhóm chúng lại dựa vào vai trò chức chung chúng Khi phân biệt đợc thành tố sau: 1/ Nội dung học vấn, bao gồm yếu tố Tri thức tự nhiên, xã hội, ngời, khoa học, nghệ thuật, kỹ thuật phơng thức hoạt động; Các phơng thức hoạt động; Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo; Kinh nghiệm đời sống cảm xúc đánh giá Nội dung đợc tổ chức thiết kế thành lĩnh vực học tập hoạt động khác Đây thành tố định hớng dạy học, tơng đối tĩnh ổn định; 2/ Các hoạt động chủ thể hoạt động, chủ yếu hoạt động giảng dạy hoạt động ngời học, quan hệ giáo dục, hành vi giao tiếp Đây thành tố dộng, có chức chủ yếu vận hành thực nhiệm vụ dạy-học; 3/ Các nhân tố tình tâm lý, đạo đức, xã hội, đặc biệt quan trọng nhu cầu dạy nhu cầu học, động dạy động học, ý chí, tình cảm ngời dạy ngời học Đây thành tố động lực dạy học; 4/ Các nguồn lực vật chất dạy học nh sách, dụng cụ học tập giảng dạy, cảnh quan s phạm, điều kiện vật lý, địa lý tham gia vào môi trờng dạy học cụ thể Đây thành tố có chức điều kiện dạy học; 5/ Các sản phẩm dạy học, tức tri thức, kỹ năng, thái độ, lực nhận thức, lực đánh giá, lực vận động Chúng phản ánh mục tiêu ngời học đầu vào học trình kết hay thành tụ họ đầu học trình Thành tố có chức quản lý Về phơng diện tâm sinh lý, dạy học gắn liền với phát triển ngời xã hội Nó hình thức phổ biến phát triển cá nhân cộng đồng Mỗi cá nhân xã hội đồng thời phát triển dới hai hình thức: - Hình thức cá biệt, đặc thù, riêng anh ta, gen môi trờng hoạt động cá nhân ngời quy định; - Hình thức phổ biến, chung cho hệ vài hệ ngời thuộc cộng đồng định - tức dạy học cộng đồng Nh vậy, hình thức cá biệt, cá nhân phải phát triển dới hình thức nữa, có tính chất phổ biến, dạy học Nhờ chức tạo dạng cho phát triển cá nhân, thông qua phát triển nhân tố ngời có định hớng mà dạy học có chức hình thức nh phát triển kinh tế - xã hội nói chung Trong lĩnh vực hay xét chung quy mô toàn xã hội, dạy học quy đồng phơng thức phát triển khác cá nhân khác chuẩn mực chung, thang giá trị chung, bổn phận lợi ích chung, song không quy tiến trình thành tựu phát triển cá nhân Vì vậy, cá nhân có hai phơng thức phát triển, khẳng định định Dạy học bắt buộc phải thông qua học tập thực đợc chức phát triển Dạy học có chức phát triển ngời, song điều nghĩa nguyên nhân phát triển, đẻ trí tuệ, tình cảm, hoạt động giá trị cá nhân Chức có tính hình thức: định hớng, tạo điều kiện, làm bộc lộ tiềm Sự phát triển cá nhân dạy học có quan hệ phụ thuộc chặt chẽ thời đại nay, kỷ nguyên bớc vào xã hội học tập, kinh tế tri thức Mặc dù vậy, chúng quan hệ nhân Dạy học muốn trở thành nguyên nhân thực tiến trình thành tựu phát triển cá nhân đó, trớc hết phải giúp cá nhân chuyển học vấn thành khả nhu cầu học độc lập, thành giá trị bên trong, thành hoạt động ý chí tự giáo dục Có thể có chuyện dạy học mà phát triển Điều thân ngời học không học, hoạt động học tập phơng thức dạy học tính phát triển hai lí Sự phát triển ngời đại, tuyệt đại đa số cá nhân, diễn dới hình thức dạy học (chính quy không quy), tiến trình cụ thể thành tựu cụ thể phát triển cá nhân lại kinh nghiệm, giá trị 10 Các phơng pháp & kĩ thuật dạy học Hành vi mẫu (Behavior modeling) Sự học việc (apprenticeship) Công não (Brainstorming) Nghiên cứu tình thực (case study - incident) Huấn luyện /kèm cặp (coaching) Đào tạo dựa máy vi tính (Computer based training) Hội chuẩn (lâm sàng)(conference clinic) Tranh luận (debate) Trình diễn (demonstration) 10 Đúc rút kinh nghiệm (Debriefing) 11 Các đọc trực tiếp(directed readings) 12 Học tập khám phá (discovery learning) 13 Thảo luận (disscussion) 14 Đóng kịch (drama) 15 Hoạt động mạnh mẽ (Energizers) 16 Các hoạt động kinh nghiệm (experiential activities) 17 Các thử nghiệm (experiments) 18 Giáo viên mời (expret guest) 19 Thông tin phản hồi (Feedforback) 20 Thông tin từ học sinh (Feedforwatd) 21 Các chuyến (field trips) 22 Thảo luận nhóm bể cá (fishbowl disscussion) 23 Nhóm tiêu điểm (task group) 24 Các trò chơi/đố chữ (games/puzzies) 25 Thực hành có hớng dẫn (guidepratice) 26 Bài tập nhà (homework) 24 * * * * * Học viên hoạt động Kỹ tơng tác * * Tạo ý tởng Thái độ * * * Giải vấn đề Kỹ Kiến thức Phạm vi ứng dụng u tiên * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * 27 Làm tan băng giá (Icebreaker) 28 Nói có minh hoạ (illustated talk) 29 Bài tập rổ (in-basket exercise) 30 Nghiên cứu độc lập (independent study) 31 Thực hành độc lập (independent pratice) 32 Cơng vị giáo sinh (internship) 33 Phỏng vấn (Interview) 34 Nhật ký (journals) 35 Các tập phòng thí nghiệm/ xởng (laboratory/workshop exercises) 36 Các hợp đồng học tập (learning contracts) 37 Diễn giảng (lecture) 38 Bài tập th viện (library assignment (reading)) 39 Sự ghi nhớ (Memorization) 40 Bản đồ não (Mind - Mapping) 41 Làm mẫu (modeling) 42 Biểu nhiều lần (Multi - voting) 43 Kỹ thuật nhóm định danh (Nominal group technique) 44 Sử dụng ghi (Note - making) 45 Sử dụng ghi chép (Note - taking) 46 Đào tạo nơi làm việc (on the job training - OJT) 47 Thảo luận nhóm (panel discussion) 48 Hớng dẫn (peer instruction) 49 Thực thử (performance try-out) 50 Giải vấn đề (problem solving) 51 Dạy học chơng trình hóa (Programmed instruction) 52 Dự án (project) 53 Đặt câu hỏi (questioning) 54 Hộp câu hỏi (Question Box) 55 Các đọc (Readings) 56 Đọc lại (recitation) 57 Bài giảng phản ánh (Reflective lecture) 58 Sắm vai (Role play) 59 Hội thảo (seminar) 60 Mô (simulation) 61 Thảo luận nhóm nhỏ (nhóm lan truyền) (small group discussion buzz group) 62 Phụ đạo (tutoring) 25 * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * Tóm tắt số phơng pháp kỹ thuật dạy học phổ biến Diễn giảng - thuyết trình (Lecture) Mô tả: Một khoảng thời gian nói liên tục không bị gián đoạn vấn đề, chủ đề Chỉ có ngời nói với học sinh thụ động Mục tiêu u tiên: Sử dụng có hiệu khi: - Truyền đạt thông tin hay kiến thức - Giới thiệu khái quát tổng quan vấn đề, chủ đề Ưu điểm: - Truyền đạt cho nhiều ngời lúc - Bao quát nhiều thông tin cách nhanh chóng - Có thể trình bày từ nhiều nguồn thông tin khác 26 - Dễ tổ chức Hạn chế: - Ngời nghe thụ động - Thông tin chiều - Dễ nhàm chán - Có hội để học sinh chứng minh kiến thức Một số điều cần lu ý: - Cần lập kế hoạch trình tự cách cẩn thận - Nên có hỗ trợ phơng tiện nghe- nhìn - Trình bày phải trì đợc ý học sinh - Tối thiểu hóa thời gian nói liên tục (ít 20phút) - Học sinh đợc phép hỏi hay làm rõ vấn đề - Khuyến khích học sinh ghi chép - Nên tóm tắt khái quát điểm Nói có minh họa (Illustrated talk) Mô tả: Truyền đạt kiến thức đợc minh họa lời nói trực quan Mục tiêu u tiên: Sử dụng có hiệu khi: - Chủ yếu nhằm kiến thức trừu tợng - Nhập môn dẫn lời dẫn tới thao tác kỹ thuật khác bao gồm hoạt động học sinh Ưu điểm: - Truyền đạt cho nhiều ngời lúc - HS đồng thời đợc nghe nhìn: hấp dẫn, tăng khả nhớ - Có thể trình bày từ nhiều nguồn thông tin khác - Có thể sử dụng nhiều phơng tiện dạy học khác 27 - Dễ tổ chức Hạn chế: - Vẫn phơng pháp nghe thụ động - Thông tin chiều - Có hội để học sinh hoạt động, tham gia xây dựng học Một số điều cần lu ý: - - Lập kế hoạch cẩn thận, xác định rõ mục tiêu nói có minh họa Phân tích đối tợng nghe: lứa tuổi, mức độ hiểu biết Cân nhắc vấn đề từ nhiều cách tiếp cận khác Lập kế hoạch cho tài liệu phát tay Quá nhiều trực quan minh họa không thích hợp gây tác động tiêu cực Phổ biến đợc dùng để minh họa nói có minh họa mô hình, ảnh chụp, biểu đồ, vẽ, đồ thị, phấn bảng, phim đèn chiếu, băng video, hình vi tính, nhng không quên có lời nói diễn giả Thời gian nói liên tục nên 20 phút Học sinh đợc phép hỏi hay làm rõ vấn đề Nên tóm tắt, khái quát điểm Thảo luận (Discussion) Mô tả: Các ý kiến chủ đề cụ thể đợc tự trao đổi HS với HS với giáo viên Mục tiêu u tiên: Sử dụng có hiệu khi: - Nhằm chia sẻ cao kiến thức - Để áp dụng kiến thức - Để khảo sát tỉ mỉ ý tởng - Nhằm giúp thay đổi thái độ - Để chứng minh kĩ làm việc theo nhóm Ưu điểm: 28 - Mỗi ngời có hội trình bày chia sẻ ý tởng ý kiến, tham gia vào trình học tập - Phát triển kĩ diễn đạt lời - Giáo viên quan sát, nhận biết đợc tiến học sinh Hạn chế: - Học sinh lạc đề không thảo luận cách bổ ích - Các mục tiêu học trở nên không rõ ràng - Một số HS lấn át HS khác, số HS nói cảm thấy hội đóng góp ý kiến, số HS lời có hội trốn tránh - HS cứng nhắc thái độ không sẵn sàng thay đổi Một số điều cần lu ý: - Các mục tiêu cần đợc nêu rõ ràng - Các điểm đa cần đợc làm rõ tóm tắt lại - Học sinh nên đợc khuyến khích tham gia với thái độ đắn - Động viên khuyễn khích học sinh nói dụt dè phát biểu Các nhóm nhỏ thảo luận (Small group discussion - Buzz groups) Mô tả: Nhóm nhỏ tập hợp lại với nói chuyện cách không hình thức chủ đề Các ý kiến, kinh nghiệm, ý tởng đợc biểu trao đổi Mục tiêu u tiên: Sử dụng có hiệu khi: - Tìm kiếm giải pháp - Phát triển kế hoạch hành động - Phát triển kĩ nói - Phân tích thông tin Ưu điểm: - Cho phép cá nhân biểu thị ý kiến - Giúp phát triển phẩm chất lãnh đạo - Cho phép cá nhân tích cực tham gia 29 - Gợi nên quan tâm Hạn chế: - Có thể thời gian - Một số học sinh choán chỗ thảo luận - Có thể trở thành tập chia sẻ ngu ngốc Một số điều cần lu ý: - Cần ngời có kinh nghiệm kĩ tốt điều hành thảo luận - Cần làm rõ vấn đề đa thảo luận - Tóm tắt kết thảo luận vào cuối giảng Nhóm lấy vấn đề làm trung tâm (Focus group - Task group) Mô tả: Các nhóm - học sinh phân tích vấn đề đa định hay đề xuất để lớp đánh giá có phê phán Mục tiêu u tiên: Sử dụng có hiệu khi: - Nhằm phát triển kĩ tìm tổ chức thông tin - Nhằm phát triển t có phân tích - Nhằm phát triển kĩ đa định nhóm - Nhằm phát triển kĩ trình bày với lớp Ưu điểm - Cho phép tất học sinh đóng góp ý kiến mà không cảm thấy ngần ngại cho phép giáo viên - Cho phép đa số quan điểm vấn đề nêu - Cho phép học sinh phát triển giải pháp riêng vấn đề 30 Hạn chế: - Sự thiếu kiến thức koặc kĩ hạn chế hữu hiệu định nhóm - Không phải tất nhân tố đợc nhóm xem xét - Nhóm chệch hớng vấn đề trung tâm Một số điều cần lu ý: - Các vấn đề nêu phải quan trọng có nghĩa HS họ phân tích đợc - Cần lập kế hoạch việc hình thành nhóm, quản lý sử dụng kết học tập thu đợc - Sự giới hạn thời gian cần thiết - Các kết nên đợc chia sẻ với lớp Hội thảo - hội nghị (Seminar) Mô tả: Đây thảo luận nhóm, thờng đợc giới thiệu phần trình bày thành viên nhóm Mục tiêu u tiên: Sử dụng có hiệu khi: - Phát triển kĩ trình bày lời nói - Phát triển t có phân tích kĩ lập luận - Phát triển kĩ đánh giá, thẩm định có phê phán Ưu điểm: - Khuyến khích HS tiến hành nghiên cứu riêng nghiêm túc - Tạo điều kiện cho HS học hỏi lẫn - Giáo viên cos thể quan sát tiến HS - Các HS đợc trình bày kiến thức cá nhân có giá trị cho lớp Hạn chế: - Các học sinh lúc chuẩn bị tốt, điều làm cản trở việc thảo luận - Chất lợng phần trình bày bị nghèo nàn 31 - Có thể số học sinh không hoàn toàn ý với báo cáo - Một số học sinh khán giả thụ động - Đôi đợc xem cách để giáo viên trốn tránh công việc Một số điêu cần lu ý: - Cần phải hỗ trợ học sinh để làm rõ mục tiêu thảo luận, phơng pháp phần trình bày - Lập kế hoạch cách điều khiển hoạt động - Cần phải lập kế hoạch phần thảo luận sử dụng nhận xét học sinh - Phần trình bày không đợc lãng phí thời gian - Sắp xếp chỗ ngồi hợp lý - Tạo bầu không khí thoải mái - Bảo đảm có sẵn trang thiết bị cần thiết Công não (Brainstorming) Mô tả: Bài giảng không cấu, tất học sinh đa ý tởng, ý kiến đề xuất tự nhiên chủ đề nêu ra, đợc ghi nhận lu ý có phê phán Mục tiêu u tiên: Sử dụng có hiệu khi: - Tìm kiếm ý tởng mẻ (có tính sáng tạo) - Khuyến khích suy nghĩ chủ đề - Tìm kiếm giải pháp cho vấn đề - Thu nhập liệu cho việc giải vấn đề đa định Ưu điểm: - Có thể mang lại giải pháp cho vấn đề - Cho phép học sinh đa ý tởng mà không bị chế nhạo - Cho phép trình bày ý tởng không bình thờng - Khuyến khích học sinh tham gia tạo hội đóng góp vào trình giải vấn đề Hạn chế: - Có thể thời gian ý tởng vô bổ - Có thể trở thành trạng thái hỗn loạn 32 - Một số HS lấn át, số khác ý kiến Một số điều cần lu ý: - Cần ngời lãnh đạo nhiều kĩ - Viết nhanh rõ ý tởng lên bảng giấy khổ rộng - Giữ cho ý kiến tuôn chảy liên tục - Không đợccắt ngang dòng chảy ý tuởng - Đối xử bình đẳng, lịch với phát biểu - Sự giới hạn thời gian cần thiết - Không sa vào thảo luận ý nghĩa - Tránh khuynh hớng phê phán hay đả kích Trình diễn (Demonstration) Mô tả: Giáo viên trình diễn hoạt động cho thấy kĩ hay tợng định học sinh quan sát Mục tiêu u tiên: Sử dụng có hiệu khi: - Dạy kĩ hay tợng đặc thù - Giới thiệu kĩ thuật - Phát triển kĩ quan sát - Năng cao nhận thức học sinh nguyên lý, nguyên tắc - Năng cao hiểu biết học sinh kĩ kĩ thuật Ưu điểm: - Tăng cờng quan tâm chủ đề - Sử dụng nhiều giác quan nh nhìn, nghe, cảm giác - Có thể dùng vật thực mô hình tốt Hạn chế: - Không thích hợp với lớp đông học sinh - Học sinh bị tập trung trình diễn dài - Hao mòn trang thiết bị tổn hao vật liệu lợng Một số điều cần lu ý: 33 - Bảo đảm phần giải thích phải rõ ràng Thu hút đợc học sinh Duy trì nhịp độ trình diễn Tiến độ trình diễn phù hợp với lực nhận thức học sinh Lập kế hoạch phần trình bày - bớc, trình tự, phần giải thích Thao tác chuẩn xác Thực hành (Practical Work)) Mô tả: Học sinh đợc tham gia vào tình đợc làm việc lớp học, phòng thí nghiệm, trờng môi trờng học tập Mục tiêu u tiên: Sử dụng có hiệu khi: - Phát triển kĩ quan sát - Phát triển t phê phán phân tích - Năng cao khéo léo chân tay - Trau dồi kĩ áp dụng kiểm chứng lý thuyết - Năng cao kĩ trình bày kết Ưu điểm: - Cung cấp kinh nghiệm thực hành để củng cố việc học lý thuyết - Trình bày chứng minh nguyên tắc cách hiệu - Khuyến khích hợp tác chia sẻ kiến thức nguồn lực - Khuyến khích ý tới an toàn bớc chuẩn xác - Học sinh kiểm tra đánh giá tiến Hạn chế: - Trang thiết bị không đủ, sẵn không chức - Các nhiệm vụ vợt qua thời gian dự kiến - Có thể có phơng pháp khác thích hợp - Tốn thời gian tổ chức - Một số nhiệm vụ nguy hiểm 34 Một số điều cần lu ý: - Mục đích nhiệm vụ / tập phải rõ ràng học sinh - Bảo đảm học sinh vận hành đợc trang thiết bị - Bảo đảm hớng dẫn rõ ràng - Các tập phải đồng với phơng pháp khác - Cần có giám sát chặt chẽ - Chấp nhận thủ tục sức khoẻ an toàn nghề nghiệp Mô (Simulasion) Mô tả: Những đặc điểm cần thiết tình có thực sống đợc mô Học sinh chấp nhận vai hay vị trí giống nh tình thực tế thực hành tập cách dễ dàng an toàn trớc đợc đặt vào tình thực Mục tiêu u tiên: Sử dụng có hiệu khi: - Học qua làm - Dạy kĩ giải vấn đề định - Phát triển kĩ trình phân tích - Khuyến khích học từ bạn bè Ưu điểm: - Tái đợc tình có thực thực tiễn, kích thích học sinh học tập - Học sinh đợc thực hành kĩ họ cần tình thực - Cho phép chấp nhận nguy môi trờng an toàn - Khuyến khích học sinh giải vấn đề - Khuyến khích quan hệ tơng tác học sinh Hạn chế: - Các tình bị đơn giản hoá mức khôngthực tế - Một số học sinh không thích mô - Có thể tốn thời gian để tạo tình mô Một số điều cần lu ý: - Bảo đảm hoạt động đợc xem thực tế - Tình thực tốt 35 - Các mục tiêu, nguyên tắc phơng pháp phải đợc viết rõ ràng - Bảo đảm học sinh có kĩ cần thiết để tham gia - Phản ánh trình nh kết vào lúc kết thúc hoạt động Đóng vai (Role Play) Mô tả: Một tình đời sống thực đợc xây dựng, HS đóng vai thích hợp với tình Sau đó, vai đóng đợc phân tích thảo luận Mục tiêu u tiên: Sử dụng có hiệu khi: - Thực hành kĩ - Năng cao tự nhận thức - Coi trọng quan điểm khác - Tìm kiếm giải pháp cho vấn đề khác - Cải tiến kĩ nói nghe - Phát triển kĩ nghề nghiệp Ưu điểm: - Phơng pháp học tập động có tích cực tham gia - Kích thích thảo luận - Nhấn mạnh rút cảm xúc tìn cảm xảy tình thực sống - Có thể kiểm chứng thái độ sửa đổi phơng pháp không nguy hại - Thu hút tất học sinh, trò vui, bổ sung tính đa dạng cho khoá học Hạn chế: - Một số học sinh mẫn cảm để tham gia có hiệu - Chỉ đòi hỏi nhóm nhỏ - Có thể phát triển thành tình thật - Có thể dẫn đến công vào học sinh khác - Có thể bị xem trò trẻ Một số điều cần lu ý: 36 - Phải xác định rõ tình vai Phải cân nhắc thời gian cẩn thận Cần nhạy cảm với quan điểm khác Bảo đảm vấn đề phải rõ ràng có liên quan đến kinh nghiệm HS Khi cần phê phán tích cực phân tích vai Nghiên cứu tình thực (Case Study) Mô tả: Học sinh phân tích điểm cụ thể kiện hay loạt hoàn cảnh Các tình kiện hay kiện đợc trình bày cách trọn gói bổ sung theo tiến trình Mục tiêu u tiên: Sử dụng có hiệu khi: - Phát triển kĩ liên quan tới việc áp dụng nguyên lý, nguyên tắc, hiểu biết mối quan hệ vào tình có thực - Phát triển phơng pháp có hệ thống để giải vấn đề - Năng cao kĩ nghề nghiệp Ưu điểm: - Có thể phản ánh tình có thực sống - Có thể cho phép học sinh áp dụng nguyên lý, nguyên tắc vào ví dụ thực tế - Bằng cách đa kiện vào theo tiến trình, học sinh lần lợt tập trung vào nguyên lý, nguyên tắc khác - Có thể kiểm tra có hiệu nguyên tắc, nguyên lý - Giúp HS nhìn thấy có số cách thức để xem xét việc Hạn chế: - Có thể tốn thời gian - Nếu mụctiêu không đợc rõ ràng học sinh không nhận thấy mục đích - Các tình đơn giản có xu hớng không thực tế - Các thông tin không phù hợp hay lan man làm cho học sinh bối rối lầm lẫn Một số điều cần lu ý: - Tình phải đợc xem phù hợp thực tế - Các điểm cần đợc đa cho dễ nhận thấy tình 37 - Cần lập kế hoạch cẩn thận việc thảo luận hay phân tích tình 38 [...]... ngời học, tạo ra môi trờng và những điều kiện để ngời học duy trì việc học, cải thiện hiệu quả, chất lợng học tập, kiểm soát quá trình và kết quả học tập của mình Dạy học chính là cơ cấu và quy trình tác động đến ngời học và quá trình học tập Nếu dạy ngời học học, điều đó có nghĩa là: - Dạy ngời học muốn học (có nhu cầu học tập); - Dạy ngời học biết học (có kỹ năng và biện pháp học tập); - Dạy ngời học. .. học Phơng tiện Dạy học truyền thống Dạy học hiện đại Truyền thụ tri thức Tổ chức hoạt động nhận thức Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ Chú trọng dạy học PP, dạy học năng, kỹ xảo cách học (hình thành năng lực học tập) Các PP diễn giảng Các PP tơng tác Cố định Cơ động Ngôn ngữ của GV + phấn bảng Ngôn ngữ của GV + phấn bảng + các phơng tiện trợ giúp KT 5 Giới thiệu một số mô hình dạy học 5.1 Khái niệm mô. .. động dạy học trong hệ thống các môn học, các lĩnh vực học tập, hay các học trình; - Hoạt động dạy học ngoài hệ thống các môn học Trên cơ sở khái niệm hoạt động, có thể nêu lên những đặc điểm bản chất chủ yếu nhất của quá trình dạy học hiện đại bao gồm: (1) Tơng tác: Nhà giáo và hoạt động dạy học của họ phải phát động đợc và tổ chức đợc các dạng tơng tác khác nhau giữa ngời học và nội dung dạy học, giữa... tình giảng dạy tơng ứng 5.1.2 ý nghĩa mô hình dạy học - Đặt nền móng cho hoạt động dạy- học và giao tiếp giữa GV - HS, giữa HS - HS - Thiết kế nhằm giúp HS định hớng mục tiêu học tập - Từng mô hình có đặc trng với những chỉ dẫn riêng giúp cho GV có thể triển khai đợc mô hình trong lớp học phù hợp từng hoàn cảnh cụ thể 17 5.1.3 Một số đặc điểm của mô hình dạy học hiện đại Chú trọng vào việc hỗ trợ các học. .. phú hơn, dãn rộng hơn tầm hạn giữa học vấn tối thiểu và học vấn tối đa, mở rộng hơn các lĩnh vực học tập và 14 các hình thức học tập (học theo bài, học theo mô un, học theo chủ đề, học theo dự án và những cách khác) sẽ đáp ứng tối đa nhu cầu học độc lập theo tiếp cận cá nhân hoá, cá thể hoá trong dạy học cũng nh mở rộng các cơ hội học tập và khả năng lựa chọn của ngời học Bên cạnh đó, những chơng trình... niệm mô hình dạy học 5.1.1 Định nghĩa - Mô hình là hình thức diễn đạt hết sức ngắn gọn những đặc trng chủ yếu của một đối tợng, là sự điển hình hoá những mối liên hệ bản chất của các sự vật hiện tợng, quá trình diễn ra trong tự nhiên và trong xã hội - Mô hình dạy học là kế hoạch tổ chức việc giảng dạy ở trong lớp, thể hiện cách sử dụng nguồn lực học tập (sácch, tài liệu, trang thiết bị ) và thực hiện. .. cả những 15 tình huống dạy học khác nhau đều phải dựa vào quan hệ giữa ngời dạy và ngời học, giữa ngời học với nhau, giữa cá nhân và nhóm, giữa nhóm và cả lớp Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ tiếp tục phát triển theo xu thế trên Tơng tác là xu thế cơ bản trong sự phát triển mối quan hệ Dạy- Học Giữa hoạt động dạy học và hoạt động học tập, giữa quá trình dạy học và quá trình học tập có sự phân công... tình huống dạy học không đợc vô tính, trung tính đối với ngời học, trở thành nhàm chán, nhạt nhẽo, làm suy giảm tính tích cực của họ 4.2 Một số xu thế của dạy học hiện đại 4.2.1 Xu thế tổng quát của dạy học hiện đại - Các quá trình hiện đại hoá và tiêu chuẩn hoá sẽ là những xu thế tổng quát trong dạy học, kể cả chính quy và không chính quy trong vài ba thập kỷ tới Tất nhiên nội dung của hiện đại hoá và... nhân hoá và học độc lập g) Xu thế quốc tế hoá văn bằng chứng chỉ, kỹ thuật thiết kế và cấu trúc chơng trình dạy học, công nghệ đo lờng và đánh giá dạy học, đòi quá trình quốc tế hoá trong lĩnh vực chuẩn học vấn, chuẩn kỹ năng của nhiều lĩnh vực học tập, nhất là các khoa học tự nhiên, khoa học kỹ thuật và nghệ thuật So sánh dạy học truyền thống và dạy học hiện đại Bản chất Mục tiêu Phơng pháp Hình thức... ngời học học lành mạnh (có động cơ đúng đắn); - Dạy ngời học học bền bỉ (có ý chí học tập); - Dạy ngời học học thành công (có kết quả và chất lợng); - Dạy ngời học học chủ động và độc lập (có khát vọng và ý thức tự giác học tập) Trò phải có hoạt động học tập thì mới là ngời học, nếu không chỉ là ngời nhắc lại nh cái máy những điều thầy nói Hoạt động của ngời học phụ thuộc vào hoạt động dạy học (hoạt ... tập Dạy học cấu quy trình tác động đến ngời học trình học tập Nếu dạy ngời học học, điều có nghĩa là: - Dạy ngời học muốn học (có nhu cầu học tập); - Dạy ngời học biết học (có kỹ biện pháp học. .. tố trọng yếu trình dạy học Hiện nay, cấu hoạt động dạy học gồm phận: - Hoạt động dạy học hệ thống môn học, lĩnh vực học tập, hay học trình; - Hoạt động dạy học hệ thống môn học Trên sở khái niệm... tầm hạn học vấn tối thiểu học vấn tối đa, mở rộng lĩnh vực học tập 14 hình thức học tập (học theo bài, học theo mô un, học theo chủ đề, học theo dự án cách khác) đáp ứng tối đa nhu cầu học độc