Về một số khái niệm phạm trù của giáo dục

BIÊN SOẠN PHẦN NÀY BAO GỒM CÁC TÁC GIẢ: PTS Nguyễn Thanh Bình PTS Trần Khánh Đức GS PTS Trần Bá Hoành GS PTS Đặng Vũ Hoạt PTS Đặng Thành Hƣng PGS Võ Tấn Quang PGS PTS Vũ Trọng Rỹ GS PTS Vũ Văn Tảo LỜI NÓI ĐẦU Khoa học giáo dục Việt nam đƣợc xây dựng sở tiếp thu kinh nghiệm, kế thừa thành tựu nghiên cứu Liên Xô (cũ) nƣớc xã hội chủ nghĩa (cũ) Hệ thống khái niệm, phạm trù khoa học giáo dục, đặc biệt giáo dục học, đƣợc phản ánh giáo trình giáo dục học dịch Liên Xô, Cộng hòa dân chủ Đức giáo trình tác giả Việt Nam biên soạn Trong tình hình đối nay, đặc biệt từ Liên Xô nƣớc xã hội chủ nghĩa Đông Âu sụp đổ, với sách mở cửa Đảng Nhà nƣớc, Việt Nam hòa nhập vào giới, đòi hỏi phải có xem xét lại nhiều vấn đề lý luận khoa học giáo dục, có hệ thống khái niệm, phạm trù Thực tế cho thấy nhiều khái niệm, phạm trù giáo dục học đƣợc quan niệm, hiểu khác dẫn đến khó khăn không nghiên cứu khoa học giáo dục mà công tác đạo thực tiễn giáo dục Từ điều trình bày cho thấy việc nghiên cứu nhận thức lại số khái niệm, phạm trù khoa học giáo dục, trƣớc hết giáo dục học có ý nghĩa lý luận thực tiễn Việc cần thiết lúc Chính mà hệ thống đề tài cấp Bộ Viện KHGD có đề tài "Nhận thức lại số khái niệm, phạm trù giáo dục học" Đề tài đƣợc triển khai năm (1994 - 1995) Với phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết qua tài liệu sách báo phƣơng pháp chuyên gia (qua việc tổ chức Seminar với tham gia số cán khoa học thuộc chuyên ngành GDH), tập trung vào bàn luận số khái niệm, phạm trù "có vấn đề" Dƣới xin giới thiệu ý kiến xung quanh số khái niệm đƣợc thảo luận Seminar với tinh thần "nhận thức lại" GÓP PHẦN NHẬN THỨC LẠI MỘT SỐ KHÁI NIỆM - PHẠM TRÙ TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP PTS Trần Khánh Đức Viện Nghiên cứu phát triến giáo dục Cùng với trình phát triển thực tiễn lý luận giáo dục học nói chung giáo dục học nghề nghiệp nói riêng, hàng loạt thuật ngữ - khái niệm lĩnh vực phát triển sở khái niệm - thuật ngữ có (mở rộng ngoại diện phong phú thêm nội hàm) xuất số thuật ngữ - khái niệm Hệ thống thuật ngữ - khái niệm không phản ánh trình độ phát triển nội dung khoa học hoạt động thực tiễn hệ thống giáo dục nhà trƣờng từ tổ chức, quản lý đạo khía cạnh trình dạy học nhà trƣờng (mục tiêu - nội dung - phƣơng pháp v.v.) Thực tế cho thấy nhiều thuật ngữ khái niệm khác (về ngoại diên nội hàm) văn kiện quản lý giáo dục, sách báo tài liệu khoa học v.v gây khó khăn cho trình phát triển thân ngành khoa học giáo dục trình vận dụng tổ chức quản lý hoạt động giáo dục thực tiễn Do việc tiến hành nghiên cứu trao đối nhằm nhận thức lại số khái niệm - phạm trù lĩnh vực giáo dục học nghề nghiệp việc làm cần thiết cấp bách I Khái niệm nghề thuật ngữ liên quan Khái niệm thƣờng dùng lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp có tần xuất xuất tài liệu khoa học, văn quản lý đạo nhiều khái niệm nghề khái niệm dẫn xuất (thứ cấp) nhƣ DẠY NGHỀ; ĐÀO TẠO NGHỀ, NGHỀ PHỔ THÔNG v.v thuật ngữ NGHỀ tiếng Việt đƣợc tƣơng đƣơng với từ tiếng Nga từ Occupation tiếng Anh Theo từ điển đối chiếu Anh - Nga giáo dục UNESCO khái niệm nghề đƣợc hiểu nhƣ công việc tạo phƣơng tiện để tồn phát triển) Từ điển tiếng Việt (1994) định nghĩa khái niệm nghề nhƣ sau: "Nghề công việc chuyên làm theo phân công lao động xã hội" Nhƣ vậy, khái niệm "NGHỀ" gắn với công việc chuyên biệt cụ thể cá nhân (hay nhóm ngƣời) theo phân công lao động xã hội giai đoạn phát triển cụ thể đời sống xã hội phƣơng tiện kiếm sống cá nhân (hoặc nhóm ngƣời) tồn phát triển Nghiên cứu lịch sử phát triển lao động giai đoạn phát triển xã hội loài ngƣời cho thấy ý nghĩa quan trọng bƣớc chuyến từ lao động giản đơn chủ yếu dựa vào lực di truyền tự nhiên xã hội cộng đồng sơ khai chƣa hình thành trình PHÂN CÔNG LAO ĐỘNG sang loại hình lao động chuyên biệt cần có huấn luyện (hoặc luyện tập) định để sử dụng CÔNG CỤ LAO ĐỘNG chuyên dùng cho công việc (săn bắn hái lƣợm) có ý nghĩa quan trọng Từ loại hình lao động nghề nghiệp giản đơn xã hội cộng sản nguyên thủy chuyển qua văn minh NÔNG NGHIỆP, CÔNG NGHIỆP TIN HỌC ngày giới lao động nghề nghiệp phát triển phong phú đa dạng Theo thống kê cho thấy giới có khoảng 50.000 nghề khác từ lĩnh vực lao động thủ công truyền thống nghề lĩnh vực đại kỹ thuật, từ lĩnh vực sản xuất đến phi sản xuất Ngoại diện khái niệm "nghề mở rộng bao hàm tất loại hình lao động chuyên biệt theo phân công lao động xã hội lĩnh vực sản xuất, dịch vụ, thể chế nhà nƣớc - xã hội, v.v Ở nƣớc Phƣơng Tây, tống thống đƣợc coi nhƣ "nghề" lĩnh vực nhà nƣớc pháp quyền Về nội hàm khái niệm "nghề" cần đƣợc đề cập đến khía cạnh sau: Đặc trƣng công việc thực (đối tƣợng, công cụ, nội dung sản phẩm lao động) Đặc trƣng tổ chức phân công lao động xã hội (chuyên môn hóa, hợp tác hóa, phân công rộng, hẹp, V.V.) Phƣơng tiện sinh sống cá nhân nhóm xã hội (tạo thu nhập vật chất tinh thần) Với quan niệm nhƣ thuật ngữ - khái niệm "NGHỀ" tiếp tục phân tích, nghiên cứu khái niệm tổ hợp khác liên quan đến "NGHỀ" nhƣ DẠY NGHỀ; NGHỀ PHỔ THÔNG, v.v Khái niệm DẠY NGHỀ xuất từ lâu lịch sử phát triển kinh tế - xã hội quốc gia điểm xuất phát đƣợc khởi đầu từ xuất NGÀNH NGHỀ thủ công truyền thống tách khỏi hoạt động sản xuất NÔNG NGHIỆP đơn thuần: Hình thành LÀNG NGHỀ truyền thống với ông tổ làng nghề (thành hoàng) có công tìm kiếm, ứng dụng dạy nghề (truyền nghề) cho dân chúng làm ăn sinh sống Quá trình truyền nghề trình truyền thụ cho ngƣời học hiếu biết khả lao động, quy trình sản xuất để tạo sản phẩm định chủ yếu vật liệu địa phƣơng Quá trình phát triển lực lƣợng sản xuất phân công lao động xã hội từ văn minh NÔNG NGHIỆP sang văn minh CÔNG NGHIỆP đƣa đến phát triển đa dạng giới nghề nghiệp với nội dung LAO ĐỘNG ngày phức tạp hơn, công cụ lao động tinh xảo (cơ khí hóa, giới hóa) Hoạt động dạy nghề chuyến từ hình thức truyền nghề giản đơn, quy mô nhỏ sang hình thức tổ chức quy mô lớn, có mục tiêu rõ ràng quy trình tổ chức chặt chẽ, họp lý - Xuất hình thức tổ chức trƣờng, lớp dạy nghề tập trung thành phố, khu công nghiệp, nhà máy, công xƣởng, v.v Thời gian thuật ngữ ĐÀO TẠO NGHỀ đƣợc sử dụng phổ biến có nội hàm ngoại diện tƣơng tự nhƣ khái niệm nghề trƣớc Thuật ngữ DẠY NGHỀ đƣợc sử dụng thức nhƣ thuật ngữ khái niệm để hệ thống giáo dục - đào tạo nghề nghiệp quy mô quốc gia Việt Nam vào năm 1978 với kiện thành lập TỐNG CỤC DẠY NGHỀ trực thuộc phủ Vào thời điểm này, sở đào tạo nghề quy (các trƣờng công nhân kỹ thuật) lần lƣợt đổi tên trƣờng dạy nghề ngành DẠY NGHỀ đƣợc thức xem chuyên ngành giáo dục CHUYÊN NGHIỆP (cùng với hệ thống giáo dục trung học chuyên nghiệp) Hoạt động dạy nghề đƣợc quan niệm rộng rãi đầy đủ (trong sở đào tạo quy) Nó không đơn hoạt động truyền thụ kiến thức kỹ lao động nghề nghiệp cụ thể cho NHÂN CÁCH mà trình phát triển hoàn thiện NGHỀ NGHIỆP (nguồn công nhân XHCN hay nguồn lao động làm chủ tập thể, v.v ) Theo quan niệm nhà nghiên cứu (Đe tài B91 - 38 - 09) thuật ngữ - khái niệm Dạy nghề đƣợc hiếu là: "Bậc đào tạo công nhân, nhân viên có trình độ sơ cấp sở kiến thức văn hóa tối thiểu học xong phổ thông sở, nâng cao trình độ văn hóa vài môn học cần thiết cho nghề nghiệp phạm vi kiến thức cấp phố thông trung học, bồi dƣỡng kiến thức kỹ thuật, nghiệp vụ sở rèn luyện tay nghề Điều kiện vào học hệ chuẩn có phổ thông sở, thời gian học năm, sau tốt nghiệp nhận nghề có danh hiệu công nhân kỹ thuật nghề kỹ thuật Nhân viên nghiệp vụ nghề phi kỹ thuật Dạy nghề thực ngắn hạn trung tâm dạy nghề đạt trình độ không chuẩn Các thuật ngữ tƣơng đƣơng: Tiếng Nga: Tiếng Anh: Vocational Education 10 Nhƣ vậy, khái niệm thuật ngữ Dạy nghề đƣợc dùng chủ yếu cho hệ thống dạy nghề bao gồm tất loại hình đào tạo nghề chuẩn chƣa chuẩn, trƣờng dạy nghề, trung tâm dạy nghề lớp dạy nghề chỗ công ty, xí nghiệp sở sản xuất dịch vụ với nội dung hình thành ngƣời học kiến thức, kỹ nghề nghiệp, phát triển nhân cách nghề nghiệp, v.v tạo sở cho ngƣời học tham gia loại hình lao động nghề nghiệp theo nhu cầu xã hội đem lại nguồn thu nhập cho thân (phƣơng tiện kiếm sống) Trong thực tế, khái niệm dạy nghề, đào tạo nghề hay giáo dục kỹ thuật - nghề nghiệp hiểu tƣơng đƣơng Trong trình phát triển hệ thống giáo dục nƣớc ta, đặc biệt năm đầu thập kỷ 80 với xu hƣớng chuyển tính chất nhà trƣờng phổ thông từ đơn dạy chữ, dạy khoa học kỹ thuật tổng hợp, dạy chữ, dạy ngƣời dạy nghề (trên sở giáo dục lao động, hƣớng nghiệp kỹ thuật tống hợp) khái niệm - thuật ngữ DẠY NGHỀ đƣợc mở rộng phạm vi (ngoại diên) bao hàm số nội dung (nội hàm) phù họp với mục tiêu điều kiện dạy nghề nhà trƣờng phổ thông Để phân biệt với khái niệm thuật ngữ dạy nghề hệ thống dạy nghề tồn khái niệm - thuật ngữ Nghề phổ thông đời với quan niệm chủ yếu nhƣ sau: "Nghề phổ thông nghề có tính chất phổ biến, lý thuyết thực hành phức tạp, công cụ đơn giản, thời gian học nghề không lâu, trang bị sở vật chất kỹ thuật tốn kém, trình lao động nghề vận dụng khoa học kỹ thuật nhằm đạt suất cao " Theo tài liệu "Danh mục nghề dạy cho học sinh phổ thông sở phổ thông trung học BỘ GIÁO DỤC ĐT Hà Nội - 1991 Ở đây, khái niệm nghề PHỐ THÔNG có ngoại diên hạn chế "nghề phổ biến" nghề có nhiều địa phƣơng có số lƣợng lao động nhiều, nhu cầu nhân lực đòi hỏi số lƣợng cao dễ tạo kiếm việc làm thị trƣờng lao động Về nội hàm, khái niệm nghề phố thông bao hàm chủ yếu nghề giản đơn, có nội dung lao động kỹ thuật nhƣng không phức tạp (phù họp thời gian điều kiện sở vật chất phục vụ đào tạo trƣờng) Khái niệm thuật ngữ Nghề phổ thông đời điều kiện có cách biệt cứng nhắc giáo dục phổ thông giáo dục chuyên nghiệp (bao gồm dạy nghề) Không đặt liên kết, liên thông hợp lý loại hình đào tạo phổ thông chuyên nghiệp nhƣ nhu cầu thực tế thị trƣờng lao động (tại địa phƣơng nhƣ quy mô khu vực toàn quốc); vai trò sở sản xuất trình dạy nghề v.v Do khái niệm thuật ngữ mang nhiều hạn chế ảnh hƣởng đến việc tổ chức hộ 11 lao động dạy nghề hiệu hoạt động dạy nghề nhà trƣờng phổ thông Khái niệm - thuật ngữ NGHÊ PHỐ THÔNG mang nặng tính phổ thông nhà trƣờng (nhà trƣờng phổ thông) chƣa hoàn toàn mang tính phổ thông giới nghề nghiệp cấu trúc lao động nghề nghiệp xã hội Thực chất khái niệm phản ánh phạm vị nghề đƣợc tổ chức - đào tạo phạm vi nghề đƣợc tổ chức - đào tạo phạm vi nhà trƣờng phổ thông thân khái niệm "nghề" nhƣ phân tích công việc chuyên biệt Chỉ nên có khái niệm nghề phổ biến không nên có khái niệm nghề PHỔ THÔNG II Khái niệm "giáo dục" thuật ngữ liên quan Khái niệm - thuật ngữ "Giáo dục" thuật ngữ khái niệm thƣờng dùng khoa học thực tiễn đời sống xã hội Trong tài liệu, sách giáo khoa giáo dục có nhiều định nghĩa (theo nghĩa rộng, hẹp) thuật ngữ (Từ điển bách khoa, sách giáo khoa giáo dục học Ilina Babaski ) Theo quan niệm nhất: "Giáo dục hoạt động (quá trình) chuyển giao hệ thống tri thức, giá trị, thái độ kinh nghiệm hoạt động thực tiễn hệ trƣớc cho hệ sau nhằm phát triển hoàn thiện nhân cách cá nhân - xã hội đảm bảo tồn phát triển xã hội" Hoạt động giáo dục xuất sớm lịch sử loài ngƣời thông qua mối quan hệ cá nhân gia đình, tộc đời sống cộng đồng sau đƣợc phát triển với việc hình thành nhà trƣờng sơ khai xã hội chiếm hữu nô lệ phong kiến, v.v Trong trình phát triển khái niệm - thuật ngữ "GIÁO DỤC" đƣợc phân nhỏ ngoại diện nội hàm hình thành khái niệm - thuật ngữ liên quan nhƣ Giáo dục nhà trƣờng, giáo dục gia đình, giáo dục xã hội nội dung giáo dục cụ thể nhƣ giáo dục thể chất, giáo dục đạo đức, giáo dục khoa học, giáo dục hƣớng nghiệp, giáo dục kỹ thuật tổng hợp v.v Hệ thống giáo dục phát triển làm xuất nhiều phân ngành giáo dục (tiểu hệ thống hay hệ thống hệ thống giáo dục chung) nhƣ giáo dục phổ thông, giáo dục chuyên nghiệp, giáo dục đại học v.v Khái niệm - thuật ngữ giáo dục PHỐ THÔNG hình thành phát triển gắn liền với tình hình hình thành hệ thống trƣờng phổ thông (General School) bậc tiểu học trung học Điếm khởi đầu quan trọng tƣ tƣởng nhà giáo dục học vĩ đại ngƣời Tiệp Cômenxki (thế kỷ 15) mô hình hệ thống nhà trƣờng kèm theo nội dung giáo dục phù hợp với trình độ phát triển lịch sử cụ thể 12 nhân loại lúc Từ kỷ 15 nhân loại bƣớc sang giai đoạn phát triến với bùng nổ cách mạng KHOA HỌC mở đầu việc công bố thuyết nhật tâm bất trí Côpecnich (1543) sau phát triển nhƣ vũ bão ngành khoa học xã hội tự nhiên: Thiên văn, toán, hóa, vật lý v.v ngành khoa học xã hội (Thế kỷ 17 - 19) Trong giai đoạn lịch sử đó, trí tuệ loài ngƣời có bƣớc tiến nhảy vọt, kiến thức khoa học đƣợc mở mang (tự nhiên - xã hội) song lực biến cải tự nhiên nhiều hạn chế mà phải đợi đến cuối kỷ 17 đầu kỷ 18 cách mạng kỹ thuật lần thứ bùng nổ nƣớc châu Âu (Anh, Pháp, Đức, v.v ) hạn chế đƣợc khắc phục Trong điều kiện giáo dục phổ thông bao hàm (ngoại diên) loại hình giáo dục nhà trƣờng phổ thông với nội dung nặng kiến thức khoa học (tự nhiên - xã hội) giá trị văn hóa chung, cần thiết cho công dân xã hội (theo bậc học) GIÁO DỤC CHUYÊN NGHIỆP loại hình giáo dục nhằm "đào tạo ngƣời có nghề nghiệp với trình độ văn hóa làm sở cho nghề nghiệp không vƣợt trình độ phổ thông trung học Khả thực hành thành phần lực quan trọng đƣợc hình thành phần lớn ngành nghề đào tạo Giáo dục chuyên nghiệp đƣợc thực bậc dạy nghề bậc trung học chuyên nghiệp" (Tài liệu thuật ngữ giáo dục Đại học chuyên nghiệp - Đe tài B91 - 38 - 09) Nghị định 90/CP phủ hệ thống giáo dục quốc dân (1993) nói rõ hệ thống giáo dục quốc dân có hệ thống giáo dục chuyên nghiệp bao gồm loại hình trƣờng dạy nghề, trung học nghề, trung học chuyên nghiệp khóa đào tạo nghề dƣới năm Thuật ngữ giáo dục chuyên nghiệp thƣờng đƣợc so sánh tƣơng đƣơng thuật ngữ sau: Technical and Vocational Education Theo từ điển đối chiếu Nga - Anh UNESCO (1981) thuật ngữ giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp (tiếng Nga) tƣơng ứng với thuật ngữ giáo dục nghề nghiệp (Vocational Education) tiếng Anh đƣợc hiểu "loại hình giáo dục đào tạo cán chuyên môn có tay nghề cho ngành công nghiệp, nông nghiệp thƣơng mại thƣờng bậc trung học Trong lịch sử phát triển, giáo dục chuyên nghiệp gắn chặt với trình phát triển lực lƣợng sản xuất xã hội đặc biệt bắt đầu cách mạng kỹ thuật lần thứ từ kỷ 17 - 18 với đời công cụ lao động mới: máy nƣớc, máy vận tải, máy gia công kim loại v.v loại hình giáo dục chuyên nghiệp ngày phát triển phong phú, 13 đa dạng không lĩnh vực phi sản xuất vật chất, quản lý nhà nƣớc - xã hội (kỹ thuật hành - văn phòng) thƣơng mại, du lịch, dịch vụ, v.v Phạm vi mức độ phát triển giáo dục chuyên nghiệp gắn chặt với trình chuyên môn hóa hoạt động lao động, tổ chức hợp lý khoa học trình sản xuất - dịch vụ, phát triển công cụ sản xuất mở rộng môi trƣờng lao động, đa dạng hóa sản phẩm v.v GIÁO DỤC LAO ĐỘNG đƣợc xem nhƣ phận cấu thành công tác GIÁO DỤC ngƣời nói chung đặc biệt giáo dục phổ thông nhằm mục tiêu hình thành phát triển thái độ lực lao động hệ trẻ Trong giáo dục lao động, cần ý giáo dục kỹ năng, kỹ xảo lao động sản xuất - sản xuất (thực hành sáng tạo) Theo quan điểm viện sĩ Lepnhev giáo dục lao động (Tygoboe O) nội dung giáo dục xuyên suốt tất bậc học từ tiếu học đến đại học với nội dung, mức độ loại hình, cách thức tổ chức thích hợp cho cấp học loại hình trƣờng Theo từ điển đối chiếu Nga - Anh UNESCO (1989) thuật ngữ giáo dục lao động đƣợc đối chiếu tƣơng đƣơng theo cặp thuật ngữ Tgygoboe bocpitahue - work education với cách giải nghĩa loại hình "giáo dục mối quan hệ tốt lao động" Theo khái niệm hẹp khái niệm giáo dục lao động nhƣ trình bày HƢỚNG NGHIỆP liền theo thuật ngữ giáo dục hƣớng nghiệp đƣợc sử dụng rộng rãi tài liệu giáo dục nƣớc ta từ năm cuối thập niên 70 80 có thị 126/CP phủ công tác hƣớng nghiệp sử dụng học sinh tốt nghiệp trƣờng Khái niệm - thuật ngữ HƢỚNG NGHIỆP theo UNESCO đƣợc hiểu tác động (hoạt động giúp cá nhân lựa chọn công việc nghề phù họp với nguyện vọng, lực cá nhân đáp ứng nhu cầu xã hội Giáo dục hƣớng nghiệp theo nghĩa rộng bao hàm nhiều giai đoạn nối tiếp từ khâu thông tin nghề nghiệp, tƣ vấn tuyến chọn nghề toàn trình đào tạo nghề (hƣớng nghiệp trình đào tạo cụ thể nghề trƣờng nghề) giai đoạn hƣớng dẫn, thông tin, tƣ vấn, tuyến chọn bố trí việc làm sau tốt nghiệp thị trƣờng lao động Giáo dục hƣớng nghiệp nhƣ phận cấu thành nội dung thông tin nghề nghiệp, thị trƣờng lao động, thông tin sở đào tạo ngành nghề hoạt động tƣ vấn chọn nghề cho học sinh Các nhiệm vụ giáo dục hƣớng nghiệp đƣợc thực thông qua hoạt động dạy học môn khoa học: dạy lao động - kỹ thuật, lao động sản xuất hoạt động ngoại khóa nhà trƣờng GIÁO DỤC KỸ THUẬT TỔNG HỢP thuật ngữ - khái niệm phổ biến giáo dục học đƣợc xem nhƣ quan điểm bản, tƣ 14 Cách mạng khoa học - công nghệ ngày đƣợc đặc trƣng sáng tạo có liên hệ chặt chẽ "nhân - quả", "thực tiễn - lí luận", nhƣ công thức (1), với tốc độ nhanh, phạm vi rộng, hiệu cao Trƣớc CM KHCN đại, nhiều chƣa có điều kiện xảy mối liên hệ (1), mà : ( ) Khoa học > ( Khoa học chƣa đến công nghệ ) ( ) < Công nghệ ( Công nghệ chƣa có sở khoa học ) ( ) Khoa học || Công nghệ ( khoa học công nghệ tách rời ) Hiện nay, có nhiều nơi, tình trạng thấp , chƣa phải ( ) c) khoa học xuất hầu hết lĩnh vực tƣ hoạt động thực tiễn Sức mạnh khoa học muốn vƣơn tới lĩnh vực mà theo quan niệm truyền thống " khoa học ", thí dụ nhƣ nghệ thuật, chí nhƣ " ngoại cảm ".v.v Còn khái niệm công nghệ hầu nhƣ đƣợc sử dụng hoạt động xử lí vật chất Trong trình lao động với đối tƣợng vật chất Khái niệm công nghệ có xu hƣớng mở rộng hoạt động với đối tƣợng không vật chất, nhƣ hình thành nhân cách giáo dục, đào tạo ngƣời ( công nghệ giáo dục ), nhƣ điều khiển ngƣời quản lí ( công nghệ quản lí ) V.V 5.2 Một số đặc điểm công nghệ So với mục tiêu, công nghệ thuộc phạm trù phƣơng tiện; tức ứng với mục tiêu, có nhiều công nghệ , khác cách tổ chức trình thực , bao gồm yếu tố, đối mạng lao động ( chất liệu, vật liệu cần đƣợc gia công ), công cụ lao động (thủ công, khí, tự động hóa, điện tử, máy tính ), trình tự diễn biến trình ( chia thành công đoạn , bƣớc v.v thao tác , đƣợc xếp trƣớc sau theo trục thời gian ), nhân 119 lực tham gia trình ( chức , nhiệm vụ, lực , trình độ khâu định) Có thể tóm tắt vào yếu tố gắn bó với thành hệ thống , đặc biệt thành qui trình hành động : Kĩ thuật ( công cụ, vật liệu ) Technoware; nhân lực - Humanware ; Tổ chức Organware : Thông tin -Informware ; tức T - H - O - I Cách tổ chức xếp yếu tố thành qui trình bao gồm công đoạn , bƣớc đi, thao tác tạo nên công nghệ Trong phạm vi công nghệ , thƣờng có giai đoạn : thiết kế công nghệ thực công nghệ ; cần phân biệt ( xem sơ đồ 2.2 ) 5.3 Công nghệ giáo dục Sự mở rộng khái niệm công nghệ, nguyên áp dụng cho trình xử lí vật chất, áp dụng cho trình xử lí đối tƣợng không vật chất có gây quan niệm tranh luận khác ; xu mở rộng khái niệm công nghệ tiếp tục diễn , chứng minh đƣợc tác dụng tích cực mở rộng (xem 2.1) a) Trong trình đào tạo nhằm đạt mục tiêu giáo dục, nêu lên có mặt hình thành đƣợc qui trình giáo dục tức công nghệ hóa đƣợc , có mặt chƣa thể hình thành đƣợc qui trình giáo dục, tức chƣa thể công nghệ hóa đƣợc Điều trƣớc hết phụ thuộc vào mục tiêu giáo dục b) Mục tiêu giáo dục đƣợc xác định đủ rõ để đạo đƣợc việc tổ chức trình đào tạo thành qui trình ổn định để làm chuẩn đo đƣợc kết đào tạo, qua đánh giá đƣợc hiệu đào tạo , mục tiêu thƣờng lƣợng hóa đƣợc, đo đạc đƣợc, quan sát đƣợc, có khả xây dựng đƣợc công nghệ giáo dục Nói cách khác, công nghệ giáo dục tập hợp qui trình ổn định bao gồm hành động, thao tác kiểm soát đƣợc, dẫn đến việc đạt mục tiêu với sác xuất thành công lớn, tức qui trình chuyển giao đƣợc , huấn luyện đƣợc nhầm đạt mục tiêu đề Còn 120 đâu chƣa đạt đƣợc yêu cầu , thành công chƣa phải nhờ vào công nghệ mà nhờ vào kinh nghiệm , nhờ vào nghệ thuật giáo dục, nhờ vào khoa học kiểu ( ) ( ) nhƣ nêu Những mục tiêu lƣợng hóa đƣợc , đo đạc đƣợc, quan sát đƣợc, thƣờng mục tiêu thể yêu cầu kiến thức , kĩ năng, thái độ ; nên ý yêu cầu mặt đo đạc đƣợc , quan sát đƣợc Để hình thành công nghệ giáo dục ổn định, kiểm soát đƣợc, chuyển giao đƣợc , đảm bảo thực mục tiêu , cần có điều kiện tối thiểu : - Mục tiêu đƣợc xác định rõ, tức làm đƣợc hai chức : đạo tổ chức trình đào tạo làm chuẩn đƣợc kết đào tạo ( tức lƣợng hóa đƣợc , đo đạc đƣợc, quan sát đƣợc ) Mục tiêu yêu cầu rừng ngƣời học ( với cá nhân ) - Quá trình đào tạo nhằm vào mục tiêu , phải đƣợc tổ chức thành qui trình cụ thể , bao gồm thao tác , bố trí thành hành động , gộp thành công đoạn v.v có hỗ trợ phƣơng tiện kĩ thuật, xếp thành trật tự trƣớc sau theo thời gian ; Quá trình kết hợp nhân tố : nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức giáo dục nhằm vào mục tiêu đào tạo Những qui trình qui trình dạy qui trình học , thƣờng phải hƣớng vào ngƣời học , giúp cho ngƣời học tự giác thực hiện; ngƣời học hoạt động mà chiếm lĩnh kiến thức , kĩ năng, thái độ có lực lựa chọn, định, có sở ( tƣ tƣởng "học sinh trung tâm giáo dục" ) - Quá trình đánh giá phải đƣợc tổ chức thành qui trình đánh giá Mỗi qui trình gồm yếu tố : chuẩn, tiêu chí đánh giá ( suy từ mục tiêu đào tạo ), nội dung đánh giá ( suy từ nội dung đào tạo ) , phƣơng pháp đánh giá ( suy từ phƣơng pháp đào tạo ), phƣơng tiện đánh giá 121 Qui trình đánh giá phải bám sát qui trình dạy - học ( không nên dạy theo kiểu , lại đánh giá theo kiểu khác ) Có đánh giá mang tính kiểm tra để uốn nắn cách dạy học ( formative evaluation ) ; có đánh giá mang tính tổng kết ( suramacive evaluation ) mức độ yêu cầu để xác nhận trình độ , cấp văn , chứng Trong qui trình đánh giá , cần đảm bảo độ tin cậy khách quan vừa mặt kĩ thuật, vừa mặt xã hội ( tránh tiêu cực ) Có thể xây dựng qui trình tự đánh giá d) Về mục đích giáo dục , theo J.Goodlad ( 18 ) có cấp liên hệ chặt chẽ với nhƣ mục tiêu " có trật tự thang bậc hệ thống phức tạp : mục đích ( thể yêu cầu xã hội, nhà cầm quyền đặt ), mục tiêu chung ( có tính thiết chế , nhà quản lí giáo dục từ Bộ đến trƣờng đặt ) , mục tiêu chuyên biệt ( có tính giảng dạy , giáo viên đề ) Với ý nêu CNGD có nhiều khả hình thành mục tiêu chuyên biệt ( objectifs specifiques ), đặc biệt học , môn học, chủ đề đòi hỏi kiểm tra kiến thức, kĩ mà chuẩn đo đạc để xác định , thí dụ nhƣ kiến thức toán KHTN, KHCN, KHXK - NV Các mục tiêu đạo đức , phẩm chất, tƣ tƣởng, tình cảm, thẩm mĩ thƣờng khó xác định để đo đạc đƣợc , quan sát đƣợc, nên khó tạo nên CNGD: nhiên có cố gắng vào lĩnh vực này, thí dụ, sử dụng yếu tố " thái độ " , " hành vi " quan sát đƣợc , để đánh giá e) Khái niệm CNGD nhƣ vừa nêu, mở rộng cho cấp mục tiêu chung ( mục tiêu bậc học , cấp học, ngành học nhà quản lí giáo dục đề ) với cách hiểu tƣơng đối linh hoạt tính lƣợng hóa đƣợc , đo đạc đƣợc, tính quan sát đƣợc , phù hợp với tầm toàn bậc học , cấp học, toàn ngành học toàn khóa học Quá trình học tập kể từ mục tiêu, đến nội dung; phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức giáo dục đánh giá, thể vào khái niệm " Curriculum" nƣớc Anglo - Saxon , xin đƣợc tạm dịch " chƣơng trình đào tạo " (12), xem sơ đồ, CNGD qui trình " thiết kế chƣơng trình đào tạo " (Curriculum Design ) qui trình " triển khai 122 chƣơng trình đào tạo "( Curricalum Development ) , gắn bó yếu tố từ mục tiêu đến đánh giá khóa học ngành học ( trải qua năm học, học kì, tiêu chí, học phần ), thành thể thống nhất, chặt chẽ Làm đƣợc việc , hiệu giáo dục tăng rõ rệt Nhiều nƣớc ngày chấp nhận khái niệm học hành, tính hiệu Ở nƣớc ta , có xu Khái niệm CNGD có nhiều nội dung liên quan đến quản lí giáo dục ( QLGD ) , tạo điều kiện cho việc nghiên cứu công nghệ quản lí giáo dục ( CNQLGD ) g) Khái niệm CNGD nhƣ vừa nêu, dùng cho phƣơng thức đào tạo , thí dụ cho đào tạo từ xa , vừa dùng cho mục tiêu chung , vừa dùng cho mục tiêu chuyên biệt ( đọc " giáo dục từ xa : vấn đề triển vọng " tuyển tập " công nghệ giáo dục " ) ( 19 ) Khái niệm CNGD nhƣ trên, dùng cho công nghệ, kĩ thuật áp dụng vào trình GD - ĐT , thí dụ : công nghệ thông tin với dạng ( * ) : Công nghệ nghe - nhìn, công nghệ máy tính, công nghệ truyền thông ( 14 ) Ở mục tiêu thƣờng mục tiêu chuyên biệt Đây trƣờng hợp công nghệ hiểu theo nghĩa hẹp ( xem ) , trƣờng hợp công nghệ nhập từ sản xuất , xã hội vào ngành giáo dục ( xem ) * - Audio/visual devices : audio cassette recorder, compactdisc ; radio: television; vidio cassete recorder vidiocdise ete - Computer technology : Word procesor, personal computer with application programmes - Communication technology : intercom, radiocommunication, television communication, telephone, electronic mail, bulletin board, teleconference, public data base, viciotex system, faesimile ete 123 1) Có thể nêu lên số đặc trƣng CNGD nhƣ sau : * Tƣ tƣởng cốt lõi công nghệ giáo dục sáng tạo qui trình vững bền, đảm bảo thực đƣợc mục tiêu giáo dục, chuyển giao đƣợc ngƣời học có qui trình học Qui trình dạy qui trình học đƣợc áp dụng linh hoạt cho cá nhân cụ thể ngƣời thầy, ngƣời học Chỉ có mục tiêu giáo dục lƣợng hóa đƣợc, đo đạc đƣợc quan sát đƣợc dẫn đến thiết kế triển khai CNGD tƣơng ứng ; trƣớc hết phận thuộc mục tiêu chuyên biệt , sau mở rộng cho mục tiêu chung với ý qui trình xây dựng triển khai "chƣơng trình đào tạo " ( curriculum ) * CNGD phải hệ thống nhân tố trình giáo dục: đƣợc tổ chức chặt chẽ, gắn bó mặt thiếc nhân tố với thành thống ( mục tiêu , nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức giáo dục, đánh giá ); đƣợc chƣơng trình hóa thực ; có tính áp dụng cho cá nhân ngƣời học ( cá nhân hóa ) với tính thần phát huy tính chủ động, tích cực tự học cá nhân tính hợp động nhóm, lớp, tập thể ; kiểm soát đƣợc để đánh giá khâu, tổng hợp đánh giá toàn trình giáo dục; sử dụng phƣơng tiện kĩ thuật ( nghe - nhìn, máy tính, truyền thông ) nhƣ phận hỗ trợ gắn bó hữu với khâu qui trình GD; đo có tính hiệu cao * CNGD vận dụng khái niệm công nghệ công nghiệp, lao động với đối tƣợng vật chất vào lĩnh vực giáo dục, vào lao động dạy học với quan tâm đặc biệt đến yếu tố ngƣời , vừa đối tƣợng trình giáo dục, vừa chủ thể trình Căn vào qui luật tâm lí giáo dục, giáo dục học, lí luận dạy học, lí luận học tập, lí luận đánh giá , thành tựu khoa học, công nghệ đặc biệt công nghệ thông tin, nói công nghệ giáo dục hƣớng nâng cao hiệu giáo dục, quan niệm là: - Tổ chức khoa 124 học trình GD; - Sử dụng hợp lí phƣơng tiện kĩ thuật trình giáo dục ; - Coi ngƣời học chủ thể, tích cực chủ động sáng tạo thực qui trình giáo dục dƣới hƣớng dẫn, cố vấn, trọng tài ngƣời thày * CNGD hƣớng , nhiều vần đề lí luận thực tiễn chƣa đƣợc giải quyết, cần đƣợc khai phá , nhƣng dù hƣớng tích cực cách mạng khoa học công nghệ xâm nhập vào lĩnh vực , cần đƣợc khuyến khích nƣớc ta, phạm trù " cải cách mục tiêu , nội dung, phƣơng pháp giáo dục" Đó phạm trù đại giáo dục học i) Các tìm tòi cải cách phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học , đánh giá , tổ chức trình dạy học gần gũi với phạm trù CNGD , chỗ hình thành qui trình Trong nhiều năm , năm gần , có nhiều công trình nghiên cứu , thực nghiệm cải tiến phƣơng pháp nƣớc ta , có nêu tƣờng minh khái niệm CNGD không nêu tƣờng minh , nhƣng rõ ràng có ý xây dựng , thực qui trình đào tạo theo hƣớng giáo dục tích cực , lấy ngƣời học làm trung tâm Có thể kể đến vài ví dụ : thực nghiệm trung tâm CNGD (11), Viện KHGD ( 14 ) , đề án " Áp dụng phƣơng pháp bồi dƣỡng cho ngƣời học lực tƣ sáng tạo , lực giải vấn đề " ( 16, 17 ) Có thể kể đến nghiên cứu số nhà KHGD ( 15 ) , đến áp dụng sơ CNGD số trƣờng Đại học Đó xu cách mạng phƣơng pháp ( 20 ) " Chính cách mạng phƣơng pháp đem lại mật , sức sống cho giáo dục thời đại " ( Trần Hồng Quân , lời giới thiệu sách ) ( 17 ) 125 TÀI LIỆU TRÍCH DẪN VÀ THAM KHẢO (1) Nguyễn Đức : Khái niệm công nghệ giáo dục Thông tin KHGD Đại học chuyên nghiệp - Viện nghiên cứu ĐH GDCN, số l, 1990 (2) D.G Hawkridge, situation et perspectives de la technologie de 1'e'ducation ( Hiện trạng triển vọng CNGD ) Perspectives Paris No 3, 1982 (3) Michael Clark Technologie applique'e l'e'ducation ou technologie e'ducative ( Công nghệ ứng dụng vào giáo dục hay công nghệ giáo dục ) Perspectives, Paris, No , 1982 (4) The international encyclopedia of Education Tom III editor - in -chief Torsten Husen T Neville Postlechwaite Pergamon Press Oxford - New York - Toronco - Paris 1985 (5) B.s Chwarrz L'e'ducanon de demain Pãris Eđicions Moncaiene 1973 (6) Goodlad J.I What Schcols are for Bloomington Ind, Phi - Delta - Kappa Educarional Foundation 1979 (7) Frev K Curriculum reform unter europaischen Psrspektiven Francfort - Sur - Le Main Diesierweg , 1978, (8) Haft, H; Hamaever, V.Curriculum Planning Theorie und Praxis Munich Kosel Verlag ,1975 (9) Trần Hồng Quân - Sự thống đa dạng phát triển tiểu học bối cảnh Thông tin khoa học quản lí giáo dục đào tạo - Trƣờng CBQL GD - ĐT số / 1995 (10) Lê Khánh Bằng - Tổ chức trình dạy học đại học - Viện nghiên cứu ĐH GDCN ,1993 (11) Hồ Ngọc Đại - Công nghệ giáo dục, tập NXB Giáo dục , 1994 126 (12) S.Rassekh: G Vaideanu Les contenus de l'education Perspecrives mondiales d'ici l'an 2000 Unesco 1987 (13) Nguyễn Đức - Một số làm sở xây dựng công nghệ giáo dục , tạp chí ĐH GBCN số 9/1991 (14) Đỗ Đình Hoan - Một số kết bƣớc đầu trình triển khai phƣơng pháp dạy học bậc tiểu học Ki yếu Hội thảo khoa học Đổi phƣơng pháp dạy học theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học Bộ GD - ĐT tháng 1/1995 (15) Kỉ yếu Hội thảo khoa học Đổi phƣơng pháp dạy học theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học Bộ GD - ĐT tháng 1/1995 ( Các báo cáo Trần Bá Hoành, Trần Kiều, Lê Công Dƣỡng, Nguyên Hữu Dũng) (16) Đề án - 93 - 22 thuộc chƣơng trình I Bộ GĐ - ĐT " Áp dụng phƣơng pháp bồi dƣỡng cho học sinh, sinh viên lực tƣ sáng tạo , lực giải vấn đề " - Chủ nhiệm : GS Vũ Văn Tảo Cố vấn : Nhà giáo Nguyễn Kì, GS Trần Văn Hà , 1994 (17) Nguyễn Kì - Thiết kế học theo phƣơng pháp tích cực - Trƣờng CBQL GD ĐT TW I - Hà nội, 1994 (18) Jerry Pocztar La de'finition des objectifs pe'dagogiques Les e'ditions ESF Paris , 1979 (19) IIPE Les nouvelles technologies de l'enseignement cahier No Unesco , 1989 (20) Vũ Vãn Tảo - Yêu cầu đổi mục tiêu , nội dung , phƣơng pháp giáo dục : xu thực Tạp chí NCGD tháng / 1995 127 BÀN VỀ "GIỜ HỌC HIỆN ĐẠI" PGS.PTS Vũ Trọng Rỹ Trƣớc bàn "giờ học đại" cần phải làm rõ khái niệm học (giờ lên lớp) Giờ học (giờ lên lớp) dạng tồn cụ thể hình thức tổ chức dạy học Hình thức tổ chức dạy học phạm trù lí luận dạy học Nhƣ vậy, để làm rõ khái niệm học (giờ lên lớp) phải việc làm rõ khái niệm "hình thức tổ chức dạy học" "Hình thức tổ chức dạy học" ? Vấn đề không đƣợc giải dẫn đến lẫn lộn phạm trù "phƣơng pháp dạy học" "hình thức tổ chức dạy học" Ví dụ, nhiều tác giả coi lecxi, thảo luận, tham quan học tập v.v hình thức, tổ chức dạy học cụ thể, nhiều giả khác lại xếp chúng vào phƣơng pháp dạy học Hình thức có chức dạy học phạm trù lí luận dạy học, có quan hệ mật thiết với phạm trù khác nhƣ nội dung phƣơng pháp dạy học, đồng thời có tính độc lập tƣơng đối Tính độc lập hình thức tổ chức dạy học thể chỗ, tác động tích cực trở lại phƣơng pháp nội dung đào tạo Việc bỏ qua tính qui luật giáo dục tồn sai lầm thời gian lâu là, thay đổi nội dung giáo dục đào tạo cách nhà giáo dục không ý đến phƣơng pháp dạy học hình thức tổ chức dạy học nên chất lƣợng dạy học không đƣợc nâng lên Để làm sáng tỏ, khái niệm "hình thức tổ chức dạy học" cần phải vận dụng cách hiểu hai phạm dù "nội dung" "hình thức" triết học vào lĩnh vực lí luận dạy học "Nội dung" tổng hợp tất mặt, yếu tố, trình tạo nên vật "Hình thức" phƣơng thức tồn phát triển vật, hệ thống mối liên hệ tƣơng đối bền vững yếu tố "Nội 128 dung" "hình thức" gắn bó chặt chẽ không tách rời Không có hình thức lại không chứa đựng nội dung, nhƣ nội dung lại không tồn hình thức Sở dĩ nhƣ nội dung bao gồm mặt yếu tố, trình tạo nên vật, hình thức lại hệ thống mối liên hệ tƣơng đối bền vững yếu tố Nhƣ là, yếu tố vừa góp phần tạo nên nội dung, vừa tham gia vào mối liên hệ tạo nên hình thức Tuy nhiên lúc nội dung hình thức phù hợp với Không phải nội dung đƣợc thể dƣới hình thức định hình thức chứa đựng nội dung định Nội dung hình thức hai mặt đối lập So với hình thức nội dung giữ vai trò định Nội dung mặt động vật khuynh hƣớng chủ đạo biến đổi, hình thức mặt tƣơng đối bền vững vật, khuynh hƣớng chủ đạo ổn định Do biến đổi vật biến đổi nội dung Vận dụng cách hiểu hai phạm trù "nội dung" "hình thức" triết học vào lí luận dạy học xem, với trình dạy học - hệ thống toàn vẹn bao gồm thành tố bản: hoạt động giảng dạy, hoạt động học rập nội dung đào tạo, nội dung hình chức tồn Theo I.Ya Lerner nội dung trình dạy học (nội dung dạy học) tổng hòa trình: trình tác động tƣơng hỗ giáo viên nội dung đào tạo (tri thức, kĩ năng, kĩ xảo), trình tác động tƣơng hỗ học sinh nội dung đào tạo trình tác động tƣơng hỗ giáo viên học sinh Ba trình diễn theo trật tự định đan kết vào Xét tƣơng quan khái niệm "nội dung" "hình thức" xem "hình thức tổ chức dạy học" nhƣ hình thức vận động nội dung dạy học biểu mối liên hệ qua lại thành tố trình dạy học, trật tự tác động tƣơng hỗ chúng điều kiện diễn tác động qua lại nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học Quá trình dạy học toàn vẹn đƣợc thực qua tập hợp hình thức tổ chức dạy học hình thức tổ chức dạy học tồn dƣới dạng cụ thể xác định Vì chế hình thức tổ chức dạy học cụ thể bao hàm trình dạy học toàn vẹn mà đoạn trình dạy học Do để hoàn thiện trình dạy học thiết phải hoàn thiện hệ thống hình thức tổ chức dạy học 129 Hình thức tổ chức dạy học đa dạng Tính đa dạng xuất phát từ đa dạng nội dung đào tạo, biểu bên hoạt động giáo viên học sinh đặc điểm giao tiếp chủ thể trình dạy học Giờ học (giờ lên lớp) hình thức tổ chức dạy học cụ thể thuộc hệ thống lớp nhà giáo dục vĩ đại Tiệp Khắc - Comensky sáng tạo cách 300 năm Giờ lên lớp, trải qua kỷ, đến hình thức tổ chức dạy học đƣợc áp dụng không nhà trƣờng phổ thông mà nhà Trƣờng bậc học khác Sở dĩ nhƣ lên lớp hệ thống lớp có ƣu điểm bản: làm cho việc đào tạo tiết kiệm (một lúc dạy cho nhiều trẻ em), đáp ứng đƣợc yêu cầu phổ cập giáo dục, làm cho trình dạy học thực đƣợc nguyên tắc tính hệ thống, khoa học, vững Tuy nhiên lên lớp có hàng loạt nhƣợc điểm đáng kể, đặc biệt trƣớc yêu cầu dạy học giáo dục phát triển Vì thế, từ lâu vài ba thập kỷ nay, lên lớp trở thành đối tƣợng nghiên cứu nhiều nhà giáo dục năm khắc phục nhƣợc điểm hình thức tổ chức dạy học Từ sách báo lý luận dạy học xuất thuật ngữ "giờ học dự" (chỉ lên lớp kiểu mới) "giờ học truyền thống" (chỉ lên lớp kiểu cũ) Ở Liên xô (cũ), năm 1986-1987, ngƣời ta tổ chức tranh luận Tạp học đại Nội dung chí "Giáo dục học Xô viết” tranh luận bao quanh vấn đề: học đại học truyền thống khác chỗ nào? Giờ lên lớp liên quan đến phạm trù lí luận dạy học trƣớc hết với nội dung phƣơng pháp dạy học nhƣ nào? Mô hình học đại đƣợc xây dựng nhƣ ? Cuộc tranh luận kéo dài năm tạp chí "Giáo dục học Xô viết" đƣợc M.I Makhmutov tổng kết Dƣới ý kiến số đông nhà nghiên cứu "giờ học đại" Giờ học đại khác với học truyền thống không chì cách giải thích khái niệm quan trọng nhấc lên lớp (mục đích, cấu trúc v.v ) không thay đổi chức yếu tố 130 bán lên lớp, mà thay đổi phƣơng pháp kỹ thuật lên lớp làm cho phát triển mạnh mẽ, tƣ học sinh, hình thành họ hứng thú học tập nhu cầu nhận thức mang tính giáo dục cao: phát triển sức mạnh tinh thần học sinh, phong cách thái độ họ định hƣớng giá trị Tóm lại, học đại đáp ứng yêu cầu dạy học giáo dục phát triển Mô hình học đại đƣợc xây dựng dựa thành tựu giáo dục học tâm lí học, phản ánh tƣ tƣởng lý thuyết dạy học đại: nêu vấn đề, tích cực hóa, tối ƣu hóa, chƣơng trình hóa, angôrit hóa v.v Những đặc trƣng học đại: Nhiệm vụ học đại không truyền đạt cho học sinh tri thức đƣợc qui định chƣơng trình Mỗi học phải nhằm vào việc hình thành nhân cách học sinh, phát triển họ lực sáng tạo, tính độc lập nhận thức Nhiệm vụ quan trọng học đại hình thành kĩ năng, kĩ xảo Ngày nay, không kĩ kĩ xảo số môn học mà cần thiết phải hình thành kĩ chung hoạt động trí óc (phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, cụ thể hóa ) tổ chức hợp lí lao động học tập học sinh (các kĩ học tập) Nội dung học đại phải tƣơng ứng với nhiệm vụ nhiều mặt Nội dung học tri thức khái quát mà bao gồm tập nhận thức dƣới dạng vấn đề dành cho việc phát triển tƣ sáng tạo, tính tự lực nhận thức học sinh Nội dung học phải đƣợc giáo viên suy tính cẩn thận, tìm kiếm, cấu trúc hợp lý nhằm làm cho học sinh lĩnh hội cách tự giác ghi nhớ bền vững cách ôn tập, học thuộc lòng Phƣơng pháp học đại phải đảm bảo thực thành công nhiệm vụ giáo dục dạy học, tƣơng ứng với nội dung tài liệu nghiên cứu Đối với học đại số phƣơng pháp truyền thống không giá trị Trong tình thông báo tri thức cho học sinh phƣơng pháp giảng giải minh họa biện pháp Trong tình hình thành kĩ năng, kĩ xảo phƣơng pháp 131 bắt chƣớc đƣợc sử dụng có hiệu Ở ngƣời giáo viên tổ chức hoạt động học sinh theo cách tái nhiều lần tri thức thông báo cho học sinh biện pháp, thủ thuật hoạt động giáo viên biểu diễn Dạy học nêu vấn đề (giải vấn đề) gắn liền với học đại có ý nghĩa quan trọng việc hình thành học sinh tính độc lập nhận thức, phát triển tƣ sáng tạo Dạy học nêu vấn đề thực ba phƣơng pháp: trình bày vấn đề, tìm tòi phần, phát nghiên cứu Cái chung nêu giải vấn đề Cái khác ba phƣơng pháp mức độ tính tự lập hoạt động tìm tòi học sinh Trong phƣơng pháp nghiên cứu tính tự lập đạt đƣợc mức độ cao Hoạt động nhận thức học sinh tùy theo đặc điểm cá nhân tiến gần đến công tác nghiên cứu nhà khoa học Trong phƣơng pháp tìm tòi phần tính tự lập học sinh có hơn, giúp đỡ giáo viên nhiều Còn phƣơng pháp trình bày nêu vấn đề giáo viên tự dắt dẫn tìm kiếm, trình diễn mẫu hình tƣ khoa học Ngƣời ta không nghi ngờ giá trị sƣ phạm dạy học nêu vấn đề (giải vấn đề) việc võ trang cho học sinh tri thức vững chắc, phát triển tƣ sáng tạo em, nhƣng cho vạn phủ nhận phƣơng pháp truyền thống: giảng giải minh họa luyện tập bắt chƣớc Mỗi phƣơng pháp cần thiết cho việc giải nhiệm vụ đặc thù định lấy phƣơng pháp thay cho phƣơng pháp khác Cần phải có phối hợp hợp lý phƣơng pháp Trong học đại ngƣời ta sử dụng hình thức tổ chức hoạt độnh học tập: hình thức đồng loạt (cả lớp), hình thức cá nhân nhóm Hình thức hoạt động theo nhóm mở khả to lớn việc tích cực hóa hoạt động học tập hợp tác học sinh Cần phải phối hợp hợp lý hình chức tổ chức hoạt động học tập Cuối học đại xa lạ chủ nghĩa trí tuệ khô khan Giờ học đại không làm phong phú trí tuệ học sinh mà làm phong phú tình cảm, cảm xúc em, xúc cảm tích cƣc nhân tố quan trọng dạy học có hiệu Buồn chán 132 sợ hãi kẻ thù học tập thấy đƣợc học đại TÀI LIỆU THAM KHẢO 133 [...]... hệ với khái niệm về quá trình giáo dục Khái niệm xã hội hóa con ngƣời nhƣ vậy đƣợc hiểu cùng với khái niệm giáo dục theo nghĩa rộng nhất của thuật ngữ này Đó là lý do cho phép có sự dịch chuyển và mở rộng khái niệm xã hội hóa trong công tác giáo dục nói chung 3.1 Trong công tác giáo dục nói chung, xã hội hóa trƣớc hết là hoàn nguyên bản chất xã hội của giáo dục, vì thế về bản chất, giáo dục là một hiện... những giải pháp giáo dục cụ thể có thể khác nhau đều thấy bóng dáng ít nhiều, nông sâu, trực tiếp và gián tiếp của một phạm trù: giáo dục cộng đồng 2 Tính phù hợp giữa giáo dục cộng đồng và quan điểm xã hội hóa trong giáo dục 2.1 Về quan niệm xã hội hóa trong giáo dục Xã hội hóa là một khái niệm trong giáo dục học, trong tâm lý học, đặc biệt là trong xã hội học nhất là xã hội học giáo dục - Về bản chất,... cho giáo dục và khai thác mọi tiềm năng, mọi nguồn lực của xã hội làm giáo dục, thực hiện khẩu hiệu giáo dục và đào tạo là sự nghiệp của toàn xã hội - toàn xã hội làm giáo dục và hƣởng thụ giáo dục 31 GIÁO DỤC CỘNG ĐỒNG SUY NGHĨ TỪ QUAN ĐIỂM XÃ HỘI HÓA PGS Võ Tấn Quang Xã hội học giáo dục xuất phát từ mối quan hệ giữa giáo dục và xã hội, đặc biệt từ khái niệm cơ bản: khái niệm xã hội hóa để suy nghĩ về. .. hình dung về giáo dục cộng đồng 2.2.1 Xã hội hóa cá nhân và xã hội hóa giáo dục nhƣ đã trình bày chính là nội hàm của giáo dục cộng đồng a) Giáo dục cộng đồng chính là việc thực hiện những chức năng xã hội của giáo dục trong phạm vi một địa bàn, ở một quy mô hẹp nhƣng rất cụ thể trong cái vĩ mô toàn xã hội nhƣ xƣa nay vẫn bàn khi nói về mối quan hệ giữa giáo dục và xã hội, ta thƣờng nói giáo dục gắn... quyết mâu thuẫn giữa tính xã hội của công tác giáo dục và thế đơn độc của giáo dục và nhà trƣờng mà còn nhằm hiện thực hóa quan điếm giáo dục liên tục, giáo dục thƣờng xuyên, giáo dục cho mọi ngƣời theo xu thế chung của giáo dục thế giới, theo yêu cầu đòi hỏi của kinh tế và xã hội của đất nƣớc trong điều kiện của cách mạng khoa học - kỹ thuật, của sự bùng no thông tin, của yêu cầu phát 30 triển kinh... hệ giáo dục chính là thực chất của quá trình sƣ phạm Vì giáo dục thực chất là sự tƣơng tác sƣ phạm giữa giáo viên và học sinh Nhƣ thế quan hệ giáo dục đã đƣợc coi nhƣ là một vấn đề phƣơng pháp luận của giáo dục học - Có thể khái quát các cách giải quyết vấn đề quan hệ giáo dục - do đó trên thực tế và ngay cả trong lý luận đã xác định cách tiếp cận này hay khác đối với quá trình sƣ phạm Trong giáo dục. .. của nhà nƣớc Đây cũng là một bƣớc nâng cao của việc kết hợp các lực lƣợng giáo dục, sự thống nhất các môi trƣờng giáo dục 3.3 Xã hội hóa giáo dục là tiền đề và cũng là hệ quả của quan điểm dân chủ hóa bao gồm dân chủ hóa quá trình giáo dục và dân chủ hóa quản lý giáo dục (bao gồm việc từng bƣớc thực hiện cơ chế quản lý nhà nƣớc - xã hội) Xã hội hóa giáo dục gắn liền với quan điểm đa dạng hóa giáo dục. .. quần chúng", "giáo dục bình dân", "giáo dục tập đoàn", và ở Miền Nam Việt Nam trƣớc đây (thời Ngụy quyền Sài Gòn) các thuật ngữ "giáo dục căn bản", "giáo dục cộng đồng" Tổ chức UNESCO coi giáo dục cộng đồng nhƣ là một phát minh quan trọng trong chính sách giáo dục của các nƣớc đang phát triển Ngày nay, ngay cả ở các nƣớc phát triển ngƣời ta cũng giải quyết mối quan hệ giữa giáo dục và xã hội một cách chặt... nghề Khái niệm giáo dục kỹ thuật tổng hợp không chỉ liên quan đến giáo dục phổ thông mà đồng thời cũng là một tƣ tƣởng giáo dục cơ bản trong lĩnh vực giáo dục kỹ thuật - nghề nghiệp ở Liên Xô và các nƣớc thuộc hệ thống XHCN trƣớc đây Nội dung giáo dục kỹ thuật tống hợp trong giáo dục kỹ thuật - nghề nghiệp bao hàm việc hình thành và phát triển ở ngƣời học hệ thống các kiến thức cơ sở khoa học của một. .. giáo viên - học sinh 2) Tƣơng tác của giáo viên - học sinh - học sinh Các quan hệ giáo viên - học sinh, học sinh - học sinh đều là những quan hệ trực tiếp của học sinh trong quá trình sƣ phạm (1) (2) Hà Thế Ngữ Bản chất hoạt động và giao lƣu của quá trình giáo dục TTKHGD số 13/1985 Hà Thế Ngữ Bản chất hoạt động và giao lƣu của quá trình giáo dục TTKHGD số 13/1985 24 Quan niệm rộng nhất về quan hệ giáo ... khoa học giáo dục, có hệ thống khái niệm, phạm trù Thực tế cho thấy nhiều khái niệm, phạm trù giáo dục học đƣợc quan niệm, hiểu khác dẫn đến khó khăn không nghiên cứu khoa học giáo dục mà công... khái niệm nghề phổ biến không nên có khái niệm nghề PHỔ THÔNG II Khái niệm "giáo dục" thuật ngữ liên quan Khái niệm - thuật ngữ "Giáo dục" thuật ngữ khái niệm thƣờng dùng khoa học thực tiễn đời sống... triển khái niệm - thuật ngữ "GIÁO DỤC" đƣợc phân nhỏ ngoại diện nội hàm hình thành khái niệm - thuật ngữ liên quan nhƣ Giáo dục nhà trƣờng, giáo dục gia đình, giáo dục xã hội nội dung giáo dục