III. ĐỊNH NGHĨA CÁC THUẬT NGỮ NỘI DUNG HỌC VẤN NỘI DUNG DẠY HỌC NỘI DUNG TRÍ DỤC.
4.KHÁI NIỆM CNGD CÙA UNESCO (12)
Khái niệm CNGD ngày càng có ảnh hƣởng lớn đối vớii quan niệm và cách tổ chức quá trình dạy - học. Việc áp dụng khái niệm công nghệ này, nguyên gốc là từ công nghiệp sang lĩnh vực hình thành nhân cách, không khỏi gây ra những hoài nghi và phản đối; tuy nhiên , khái niệm này vẫn đƣợc sử dụng trong biết bao hoạt động kĩ thuật của giáo dục cũng nhƣ trong nhiều dự án tác nghiệp của UNESCO , đến mức UNESCO đã soạn thảo một từ điển nhỏ về nhũng thuật ngữ liên quan đến CNGD, trong những cách hiểu khác nhau ( 1984 ) . Về nguyên tắc ngƣời ta hiểu CNGD là một tập hợp gắn bó chặt chẽ những phƣơng pháp , phƣơng tiện và kĩ thuật tùy theo những mục tiêu đang theo đuổi, và có liên hệ vói những nội dung giảng dạy và những lợi ích của ngƣời học: đối với ngƣời dạy, sử dụng một CNGD thích hợp có
117
nghĩa là biết tổ chức quá trình học tập và đảm bảo sự thành công của quá trình đó.
Việc nắm vững những lí thuyết và quan niệm đó , không chi đảm bảo tính hội tụ và tính xâm nhập vào nhau , mà còn tạo ra những cải tiến rõ rệt, nổi bật nhất là sự gia tăng tính gấn bó trong việc xây dựng những chƣơng trình , kế hoạch học tập , việc tổ chức thực hiện quá trình học tập , thi cử và đánh giá: tóm lại, gắn bó chặt chẽ hơn là đạt một hiệu quả học tập cao hơn.
B.Schwartz nhấn mạnh đến tầm quan trọng của tính gắn bó này :" nếu mục tiêu đƣợc phát biểu dƣới dạng năng lực , thì cách thức đánh giá tự nhiên trở thành gắn bó với bản thân phƣơng pháp. Cách thức này nhằm,ở bất cứ lúc nào, cho phép ngƣời học đo đƣợc khoảng cách giữa giai đoạn thực tế của ngƣời học với mục tiêu cuối cùng. Chúng tôi không tán thành một kiểu dạy học, khi tiến hành chỉ dùng một số phƣơng pháp đến khi thi chi nhằm mục đích sàng lọc, lại dùng những cách chức không liên quan gì đến những phƣơng pháp ấy " ( 5 ).
Tuy nhiên , trình công nghệ trong những thành tựu nghiên cứu, đôi khi cũng gây ra sự hoài nghị về mặt thực tiễn giáo dục và những phản ứng về mặt lí luận , đặc biệt đối với những ngƣời cho rằng quá trình giáo dục về cơ bản vẫn là một nghệ thuật. Thí dụ: nhà sƣ phạm Mĩ John Gôdlad (5) sợ rằng một quan niệm về CNGD có thể vi phạm mục đích nhân văn , thu hẹp môi trƣờng và tầm quan trọng của giáo dục nhà trƣờng , vì con ngƣời cần có một sự đào tạo vững vàng về mặt nhân văn và xã hội, dựa trên những khát vọng tự do của con ngƣời và không thể rút gọn thành một công nghệ cứng nhắc.
Nhƣng những ý kiến phản đối nhƣ thế, tuy cũng đƣợc chứng minh là đúng, nhƣng lại càng đẩy tới việc cải tiến những tiếp cận mới, hơn là việc từ bỏ những tiếp cận đó . Ngƣời ta đã đi đến kết luận là một giáo trình " triết lí của giáo dục " đang rất cần có , trong khi phần " thân chung " của việc đào tạo những nhà giáo dục tƣơng lai, đang xuất hiện những thành phần nhƣ " cách tiếp cận hệ thống của giáo dục " , " công nghệ giáo dục ", " xây dựng
118
những trắc nghiệm kiến thức " .v.v... Ngƣời ta đã đo những nguy hiểm và những thiệt hại do những cực đoan của tinh thần hệ thống của " công nghệ hóa " , đối với một quá trình cực kì phức tạp và đầy nhạy cảm và ngƣời ta lại biết rằng công nghệ là một công cụ hoặc một chỗ dựa đối với ngƣời thày giáo và không đƣợc trở thành nơi trốn tránh của những yếu kém và bảo thủ.
Sau nhiều thí nghiệm , nhiều thành công và sai lầm, ngày nay ngƣời ta đã biết rõ rằng về việc học tập , không có phƣơng pháp nào , phƣơng tiện nào, không có máy dạy hiện đại nào có thể coi là phƣơng thuốc trị bách bệnh.