III. ĐỊNH NGHĨA CÁC THUẬT NGỮ NỘI DUNG HỌC VẤN NỘI DUNG DẠY HỌC NỘI DUNG TRÍ DỤC.
2.NHỮNG QUAN NIỆM KHUNG VỀ CNGD
Một cách tổng quan khác về CNGD là xem xét những quan niệm khung và sự phác triển có tính lịch sử. Những nội dung trình bày dƣới đây là trích từ "từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục " ( 1985 ) ( 4 )
107
2.1. CNGD nhƣ một khái niệm công cụ của giáo viên ( teacher's tool concept)
Khái niệm CNGD bắt đầu đƣợc sử dụng từ những năm 60 và đƣợc thực hiện bằng hai con đƣờng : giáo dục bằng phƣơng tiện nghe - nhìn và học tập chƣơng trình hóa James Finn ( Mĩ ) trong bài báo " Công nghệ và quá trình dạy học " ( 1960 ) đã nghiên cứu những mối quan hệ giữa công nghệ và giáo dục , và đặt vấn đề này trong sự nghiên cứu tổng quát về vai trò của công nghệ trong xã hội. Ông cho rằng nhiều lĩnh vực của xã hội Hoa kì đã thay đổi bởi công nghệ , thì không thể tránh đƣợc là giáo dục rồi cũng phải trải qua sự thay đổi tƣơng tự. Hơn thế, sự thay đổi công nghệ thƣờng xảy ra bởi những thay đổi về công cụ , nhƣng không phải bao giờ cũng bị giới hạn nhƣ vậy. Sự thay đổi công nghệ có thể liên quan đến những thay đổi có tính tổ chức và văn hóa , và có thể sâu sắc đến mức không thể tiên đoán này. Vào lúc này, có thể có hai xu hƣớng chính về CNGD nhƣng ngƣợc chiều nhau : một hƣớng là công nghệ dạy học đại chúng, thí dụ: sử dụng vô tuyết truyền hình ; một hƣớng là cá nhân hoa học tập , thí dụ : học tập chƣơng trình hóa ( programming ) là khái niệm trung tâm cho cả hai xu hƣớng .
Trong thời kì này mối quan hệ gĩữa khoa học và công nghệ, giữa nghiên cứu và triển khai là :
- Công nghệ giáo dục đƣợc coi nhƣ sự ứng dụng trực tiếp của những tìm còi về nghiên cứu khoa học giáo dục; những qui định suy từ phòng thí nghiệm chỉ cần có những điều chỉnh thích hợp là có thể dùng cho giáo dục; những nhà tâm lí học có vai trò cao nhất ở đây ( Skinner 1953).
- Nghiên cứu công nghệ và triển khai công nghệ đều cần phải kết hợp giữa những kết quả nghiên cứu về lí thuyết học tập với những kết quả nghiên cứu của những lĩnh vực khác . Những trung tâm nghiên cứu và triển khai cần phải có những điều chỉnh cần thiết - để đƣa lí thuyết vào thực tế. ( thí dụ những trung tâm phát triển curriculum ( tạm dịch curricalum là “chƣơng
108
trình đào tạo " - Curriculum Development Centers ). Những trung tâm này cần đƣợc điều khiển bởi sự hợp tác chặt chẽ giữa nhà tâm lí học và nhà giáo dục học ( Hilgard 1964 ; glaser 1965 ).
- Khoa học và công nghệ tiến hành song song. Mỗi bên có thể đóng góp cho bên kia, đặc biệt khi sự giao lƣu với nhau đƣợc cải tiến. Giáo dục không còn chỉ là sự ứng dụng trực tiếp của lí luận học tập ( learning theory ) và việc nghiên cứu cảm lí cũng không còn sản sinh ra thêm " những ốc đảo kiến thức " nữa mà đƣợc hiểu rõ trong sự gắn bó với khoa học về học tập ( Science of learning ) ( Melton 1959 ).
Melton đã mô tả thực tiễn giáo dục nhƣ là sự thô sơ về công nghệ trong khi Skinner và Hilgard mô tả nhƣ là " không công nghệ " . Nói chung, những nhà tâm lí học này đã nhìn CNGD nhƣ một sự phát triển ở bên trong lĩnh vực giáo dục. Còn Finn ( 1962 ) lại nhìn CNGD nhƣ từ ngoài đƣa vào lĩnh vực giáo dục. Có thể tóm tắt những quan niệm về CNGD nhƣ ở bảng sau ( 2 ) :
Bảng 2 : Những quan niệm về công nghệ giáo dục
Nhập vào lĩnh vực giáo dục và thích nghi
Phát triển bên trong lĩnh vực GD
Mô tả :
thực tiễn tốt hiện nay
a) Sử dụng những mẫu mã hiện có, chủ yếu đã đƣợc phát triển ở bên ngoài lĩnh vực giáo dục (GD nghe - nhìn)
c) Những kỹ thuật dạy học và thực tiễn giáo dục đƣợc dùng hàng ngày giáo viên
đƣợc coi nhƣ nhà công nghệ GD).
Hƣớng dẫn cho :
thực hiện trong tƣơng, lai
b) Sử dụng hàng loạt những công cụ, kỹ thuật và những mô hình tổ chức của thời kỳ hậu công nghiệp (tƣơng lai giáo dục)
d) Những kết quả của sƣ đầu tƣ lớn vào nghiên cứu và triển khai (nghiên cứu công nghệ khoa học ứng dụng).
109
Finri đã chỉ rõ " chƣơng trình hóa " là quan niệm trung tâm , cho nhiều CNGD, dù là bằng phƣơng tiện truyền thông đại chúng hay là bằng phƣơng tiện học cá nhân . " Vùng trung tâm là chƣơng trình hóa . Ai kiểm soát trung tâm chƣơng trình hóa , ngƣời đó kiểm soát cả hệ thống giáo dục ".
Về tầm quan trọng của CNGD, Finn đã viết Giáo dục , nhƣ một lĩnh vực của đời sống quốc gia, phần lớn đã bị cắt đứt với những tiến bộ công nghệ , mà công nghiệp, thƣơng nghiệp, ngành quân sự .v.v... đã đƣợc thừa hƣởng. Xí nghiệp, giáo dục Mĩ đang tồn tại ở bên ngoài những cân bằng về công nghệ giữa những lĩnh vực lớn của xã hội. Vì vậy giáo dục bị coi nhƣ một lĩnh vực văn hóa kém phát triển, tƣơng đối sơ khai , tồn tại giữa những văn hóa công nghệ tinh xảo rất cao "
Tóm lại CNGD ở đày , dù là những kĩ thuật từ ngoài nhận vào giáo dục hay là những thành tựu phát triển bên trong giáo dục, đều có thể xem là những công cụ của giáo viên.
2.2. CNGD nhƣ một khái niệm hệ thống ( systems concept )
Theo từ điển tiếng Anh Oxford , từ " hệ thống " có hai nghĩa, là :
- Một nhóm đối tƣợng đƣợc tổ chức hoặc đƣợc gắn bó; một bộ hay một tập hợp đồ vật, đối tƣợng gắn bó với nhau, liên kết với nhau, hoặc phụ thuộc lẫn nhau , nhằm tạo ra một chỉnh thể phức hợp ; một chỉnh thể bao gồm các phần sắp xếp có trật tự , phù hợp với một vài sơ đồ hoặc kế hoạch ;
- Một bộ nguyên tắc ,v.v..: một sơ đồ, phƣơng pháp .
Những khoa học vật lí , sinh học và xã hội mới đầu chỉ dùng ý nghĩa thứ nhất, sau đó dƣới ảnh hƣởng của lĩnh vực mới là hệ thống kĩ thuật, thì bắt đầu dùng ý nghĩa thứ hai. Những lĩnh vực có tác động trực tiếp nhất đến suy nghĩ của các nhà CNGD là những lĩnh vực về : hệ thống ngƣời - máy: quản lí ; hệ thống kĩ thuật.
110
Ý tƣởng cơ bản của cách tƣ duy về các hệ thống ngƣời - máy (man -machine systems) là khi ngƣời ta chiết kế máy phải chú trọng đến con ngƣời thao tác máy hoặc khi ngƣời ta thiếc kế công việc của con ngƣời thì cần tính đầy đủ xem lúc nào nên giao việc cho máy hơn là giao cho những cái khác . Đó là một hệ thống coi nhƣ một chỉnh thể, cần đƣợc tối ƣu hóa. Những ý này đã đƣợc phát triển trong quân sự và công nghiệp , ở đó việc sử dụng máy đƣợc xem nhƣ là đã đƣợc chấp nhận, nhƣng nay còn phải là kết quả của sự phối hợp giữa các lĩnh vực nƣớc đây đứng riêng rẽ, nhƣ tuyển ngƣời, đào tạo và trang thiết bị.
Đối với các nhà công nghệ giáo dục, điều hấp dẫn là cần phải làm rõ vai trò tƣơng ứng của thầy giáo đứng lớp và của những chỉ dẫn đứng trƣng gian. Kết quả là, nhƣ Heinich ( 1963 ) đã lập luận có tính thuyết phục là các chuyên gia về phƣơng tiện truyền thông cần quan niệm lại về vai trò của họ. Về việc sử dụng máy và vật liệu, cần có những quyết định ở giai đoạn kế hoạch hóa " chƣơng trình đào tạo " ( curriculum pianning ) hơn là ở giai đoạn thực hiện ở láo, tức là theo khuôn mẫu 2 hơn là khuôn mẫu 1 .
khuôn mẫu 1 khuôn mẫu 2
( Curriculum : Chƣơng trình đào tạo) Hai khuôn mẫu của công nghệ giáo dục
111
Hoban (1965 ) nhấn mạnh thêm : Khi ta xem xét hệ thống ngƣời / máy, thì buộc phải xem xét vấn đề công nghệ . Công nghệ không phải là máy và ngƣời, mà nó là một tổ chức phức hợp , nhất thể hóa về ngƣời và máy, về ý tƣởng qui trình và quản lí ... Vấn đề trung tâm của -giáo dục ( của CNGD -VVT chú thích ) không phải là việc học, mà là quản lí việc học . Sự chấp nhận việc quản lí học tập nhƣ vấn đề trung tâm của công tác giáo dục đƣợc tổ chức và thể chế , sẽ ít nhất cho phép tiếp nhận và lựa chọn một loại qui trình, kĩ thuật, và phƣơng pháp trong giảng dạy - mà không hề thay đổi thực chất những chức năng của giáo dục, giảng dạy hoặc học tập.
Hệ thống kĩ thuật ( systems engineering ) nảy sinh trong đại chiến 2 nhƣ một lĩnh vực liên quan đến chiết kế những hệ thống kĩ thuật có qui mô lớn ; nó đã đƣợc nổi tiếng vì những thắng lợi trong quân sự và trong lĩnh vực không gian vũ trụ , sau này đƣợc áp dụng rất nhiều trong - lĩnh vực công nghiệp . Ramo ( 1973 ) đã định nghĩa nhƣ sau :
Tiếp cận hệ thống là " kĩ thuật " về ứng dụng cách tiếp cận khoa học đối với những vấn đề phức tạp. Nó tập trung vào phân tích hoặc thiết kế cái tổng thể. là cái khác biệt với các thành phần hoặc bộ phận, nó nhấn mạnh việc xem xét vấn đề trong sự chỉnh thể, có thể đến tất cả các mặt, tất cả các biến số , và liên hệ mặt xã hội với mặt công nghệ .
Chữ " kĩ thuật " mà Ramo sử dụng ở đây rất có ý nghĩa , kể cả trong lĩnh vực giáo dục , là thể hiện, sự biến đổi của khái niệm tiếp cận hệ thống từ một kiểu quan niệm về một tổ chức chuyển sang thành từ một bộ các nguyên tắc thiết kế.
Một thí dụ "là một mô hình hƣớng về nhiệm vụ đào tạo ( task oriented models ) dựa trên các bƣớc thiết kế. Mô hình này nhằm thiết lập một danh sách các nhiệm vụ thiết kế phải đƣợc thực hiện và nhằm nhấn mạnh những bƣớc có tính chuyên biệt và sự tiến triển tuyến tính thông qua những bƣớc đó , và chỉ có mối liên hệ ngƣợc có tính ngẫu nhiên ( occasional feedback ) . Sau đây là một thí dụ cụ thể của quân đội Mĩ .
112
Mô hình loại này cũng nhanh chóng tạo thành bộ phận trung tâm của quan niệm khung của CNGD.
Tóm lại CNGD có thể hiểu theo quan điểm hệ thống : một hệ thống -ngƣời / máy , một hệ thống quản lí, một hệ thống kĩ thuật.
113
2.3. CNGD nhƣ một khái niệm về truyền thông đại chúng ( mass communication concept )
Lĩnh vực truyền thông đại chúng tăng trƣởng song song với lĩnh vực CNGD. Trong lĩnh vực CNGD , ba loại kiến chức sau đây đã đƣợc thu hút vào : kiến thức khoa học xã hội (tâm lí học, xã hội học và ngôn ngữ học ) , kiến thức kĩ thuật và kiến thức thiết kế sản xuất, từ thực tiễn của các nhà phát thanh , nhà báo, nhà quảng cáo , và các nhà xuất bản.
Lĩnh vực trùng lặp chính với CNGD là lĩnh vực phát thanh cho giáo dục và vô tuyến truyền hình khép mạch, ở đó những nhóm hỗn hợp những nhà giáo dục và nhà phát thanh cùng làm việc.
Chỉ khi nào việc dạy học trở thành mục tiêu chính , thì những ngƣời sản xuất radio và tivi mới thực sự coi họ thuộc về lĩnh vực giáo dục.
Các phƣơng tiện nghe - nhìn ( audio cassete recorder, vido cassette recorder, vidio disc... ), công nghệ máy tính (word processor, personal computer), công nghệ thông tin ( intercom, giao lƣu bằng radio, giao lƣu bằng TV, điện thoại, thƣ điện tử, hội nghị từ xa, cơ sở dữ liệu công cộng, hệ thống vidio tex. fax ...) ( 19 ) đều có thể sử dụng nhƣ là những công nghệ thông tin cho mục đích giáo dục đại chúng. Giáo dục từ xa cũng đƣợc coi là một công nghệ giáo dục mới với sự áp dụng công nghệ thông tin.
Công nghệ giáo dục dựa trên công nghệ thông tin, có thể khái quát hóa theo sơ đồ nhƣ sau:
114
3. QUAN NIỆM VỀ CNGD CỦA MỘT SỐ NHÀ KHOA HỌC, QUẢN LÍ GIÁO DỰC Ở VIỆT NAM . Sau đây là một số ý kiến về bản chất CNGD :