biện pháp rèn luyện và phát huy năng lực tưởng tượng cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản “tràng giang”, “đây thôn vĩ dạ”

Có thể nhận ra sự thay đổi nổi bật của giờ học Văn thể hiện ở hoạt động tiếp nhận văn bản tác phẩm bằng hoạt động đọc với tất cả sự nỗ lực tự thân của người đọc - học sinh.. Tuy nhiên, k

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Cúc

BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN VÀ PHÁT HUY NĂNG LỰC TƯỞNG TƯỢNG CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN

“TRÀNG GIANG”, “ĐÂY THÔN VĨ DẠ”

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Cúc

BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN VÀ PHÁT HUY NĂNG LỰC TƯỞNG TƯỢNG CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN ĐỨC ÂN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu này là do chính tôi thực hiện Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa được công bố trong công trình nghiên cứu nào khác Tôi xin chịu hoàn

toàn trách nhiệm nếu có sự khiếu nại, tố cáo bản quyền tác giả

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 9 năm 2013

Học viên

Nguyễn Thị Cúc

Tiếp theo, tôi xin gửi lời tri ân đến Tiến Sĩ Nguyễn Đức Ân- người trực tiếp hướng dẫn tôi đã rất nhiệt tình và tận tâm trong suốt quá trình làm luận văn

Sau nữa, tôi cũng trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu và Tổ bộ môn Văn Trường THPT Trường Chinh, quý đồng nghiệp đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành khóa học và luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả - quí thầy cô, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp

TP Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 9 năm 2013

Học viên Nguyễn Thị Cúc

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

LỜI CAM ĐOAN 3

LỜI CẢM ƠN 4

MỤC LỤC 5

Tran g phụ bìa 5

Lời cam đoan 5

Lời cảm ơn 5

Mục lục 5

Danh mục các chữ viết tắt 5

Danh mục các bảng 5

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 10

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU 11

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu 12

Luận văn này nhằm thực hiện những nhiệm vụ và mục đích sau: 12

- Đề ra những biện pháp rèn luyện năng lực tưởng tượng cho HS trong dạy

học Văn nói chung- dạy học tác phẩm thơ trữ tình ở lớp 11 nói riêng 12

- Thiết kế giáo án và dạy thực nghiệm đọc - hiểu văn bản - tác phẩm Tràng giang (Huy Cận), Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử) ở lớp 11 theo hướng rèn luyện năng lực tưởng tượng cho HS để kiểm chứng, đánh giá, khẳng định tính khả thi của những biện pháp đề xuất 12

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 12

5 Phương pháp nghiên cứu 12

6 Đóng góp của luận văn 13

7 Kết cấu luận văn 13

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 15

1.1 Cơ sở lí luận 15

1.1.1 Vai trò của tưởng tượng trong hoạt động nhận thức 15

1.1.1.1 Quan hệ giữa tư duy và tưởng tượng 15

1.1.2 Tưởng tượng với quá trình sáng tạo và tiếp nhận nghệ thuật 19

1.1.3 Đặc điểm của tác phẩm trữ tình 28

1.2 Cơ sở thực tiễn 33

1.2.1 Vài nét về tình hình rèn luyện năng lực tưởng tượng cho HS của GV trong giờ dạy học tác phẩm thơ trữ tình ở trường THPT hiện nay 33

1.2.2 Vài nét về tình hình rèn luyện năng lực tưởng tượng của học sinh trong giờ học tác phẩm thơ trữ tình ở nhà trường THPT hiện nay 36

TƯỞNG TƯỢNG CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU

VĂN BẢN THƠ TRỮ TÌNH Ở THPT 42

2.1 Cơ sở của việc xây dựng biện pháp rèn luyện và phát huy năng lực tưởng tượng cho HS 42

2.1.1 Hình tượng nghệ thuật - đối tượng của hoạt động liên tưởng, tưởng tượng trong quá trình đọc- hiểu văn bản văn chương 42

2.1.2 Hoạt động đọc- hiểu - cơ sở thúc đẩy cho phương thức liên tưởng tượng của HS trong quá trình đọc - hiểu văn bản văn chương 44

2.1.2.1 Hoạt động đọc – hiểu văn bản văn chương- quá trình lĩnh hội và tiếp nhận văn học 44

2.1.3 Hoạt động tái tạo thế giới hình tượng trong văn bản văn chương 49

2.1.4 Xác định các vị thế nhằm thúc đẩy hoạt động tưởng tượng của HS trong quá trình đọc - hiểu văn bản 50

2.2 Những năng lực tưởng tượng cần rèn luyện, phát huy cho học sinh trong dạy học đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình ở THPT 53

2.2.1 Năng lực của các giác quan 54

2.2.2 Năng lực tri giác 57

2.2.3 Năng lực phát hiện, liên tưởng 57

2.2.4 Năng lực suy đoán, dự đoán, giả định 58

2.2.5 Năng lực lập sơ đồ, kể, tả, thuyết minh 58

2.3 Một số biện pháp rèn luyện và phát huy năng lực tưởng tượng cho HS trong đọc- hiểu văn bản thơ trữ tình 59

2.3.1 Đọc sáng tạo 59

2.3.2 Xây dựng các dạng câu hỏi 63

2.3.2.2 Câu hỏi khơi gợi cảm xúc 67

2.3.3 Sử dụng lời bình ngắn 69

Lời bình phải đảm bảo tính chính xác, độc đáo, tạo được ấn tượng với HS Muốn vậy, ngoài việc chọn lựa nội dung lời bình phù hợp, điều không thể xem nhẹ là GV phải biết sử dụng ngôn từ linh hoạt tự nhiên Cách nói với âm sắc, giọng điệu thích hợp là một yếu tố góp sức truyền cảm quan trọng Vì thế, GV phải chọn cách nói ấn tượng, giàu hình ảnh và cảm xúc nhằm truyền được sức rung động đến tâm hồn HS 73

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mô tả thực nghiệm 74

3.1.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 74

3.1.2 Địa bàn, đối tượng và bài thực nghiệm 74

3.1.3 Thời gian và qui trình thực nghiệm 75

3.2 Giáo án thực nghiệm 75

3.2.1 Yêu cầu chuẩn bị của GV và HS 75

3.2.2 Giáo án “Tràng giang” 76

Hoạt động 2 Hướng dẫn HS đọc - hiểu văn bản 80

GV: qua phần các bạn trình bày, các em hãy trình bày cảm nhận của mình về: 90

3.2.3 Giáo án “Đây thôn Vĩ Dạ” 92

3.2.4.Thuyết minh giáo án thực nghiệm 107

3.3 Tổ chức thực nghiệm 110

3.3.1 Giao nhiệm vụ thực nghiệm 110

3.3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 111

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO 120

PHỤ LỤC 1

DH : Dạy học

GV : Giáo viên

HS : Học sinh PPDH : Phương pháp dạy học TPVC : Tác phẩm văn chương THPT : Trung học phổ thông

Bảng 1.1 Thống kê kết quả phiếu khảo sát GV 35 Bảng 1.2 Thống kê kết quả phiếu khảo sát HS 40 Bảng 3.1 Kết quả đánh giá năng lực tưởng tượng của HS lớp thực

nghiệm và đối chứng 111 Bảng 3.2 Kết quả bài viết của HS lớp thực nghiệm và đối chứng 112

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thời gian qua, từ khi thay đổi cách thức dạy học Văn theo quan điểm đọc – hiểu, cùng với việc vận dụng quan điểm giáo dục tích cực nhằm phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của học sinh vào quá trình tìm hiểu, giải mã văn bản - tác phẩm, tình hình dạy học Văn đã có bước chuyển biến quan trọng, tạo đà cho tiến bộ mới đối với lĩnh vực dạy học môn học có lịch sử lâu đời ở trường trung học phổ thông (THPT)

Có thể nhận ra sự thay đổi nổi bật của giờ học Văn thể hiện ở hoạt động tiếp nhận văn bản tác phẩm bằng hoạt động đọc với tất cả sự nỗ lực tự thân của người đọc - học sinh Từ đó, năng lực hiểu biết, khám phá, rung động trước những giá trị nhân văn và thẩm mĩ cao quý của nghệ thuật văn chương ở người học được rèn luyện, trau dồi, phát triển Những kết quả bước đầu của sự đổi mới nói trên làm cho việc dạy học Văn dần dần thoát khỏi sự trì trệ kéo dài bởi lối truyền thụ một chiều của giáo viên (GV), sự tiếp nhận thụ động của học sinh (HS) trong phương pháp dạy học truyền thống Từ khi đổi mới phương pháp dạy học, HS không còn bị áp đặt, nhồi nhét những hiểu biết cũng như cảm xúc một cách khiên cưỡng, máy móc

Tuy nhiên, khi vận dụng quan điểm đọc - hiểu bằng việc tổ chức để

HS thâm nhập vào việc giải mã văn bản tác phẩm với sự nỗ lực tìm tòi, khám phá những giá trị nội dung và nghệ thuật cao quý của tác phẩm thì điều GV không thể sao nhãng là luôn luôn cần tăng cường sức tưởng tượng sáng tạo của học sinh, để từ đó nắm sâu hơn ý nghĩa của sáng tạo văn chương - bức tranh nghệ thuật hoàn mĩ được dựng nên bằng ngôn từ của người nghệ sĩ Đọc

- hiểu theo ý nghĩa đó, đòi hỏi GV phải biết tổ chức hướng dẫn để làm sao HS nắm đúng phương hướng đi sâu vào quá trình tri giác ngôn ngữ hình tượng, lí

giải đúng đắn “mã nghệ thuật” ẩn chứa trong nó sức biểu đạt sâu sắc tư tưởng, tình cảm phong phú của nhà văn Do vậy, đọc - hiểu luôn hướng tới hai yếu tố

“hiểu biết” và “cảm xúc” của bản thân người đọc và vì thế, nó không ngừng được bồi đắp, nâng đỡ nhờ sức lan tỏa, mở rộng của năng lực tưởng tượng

Thực tế cho thấy, hoạt động đọc - hiểu trong giờ học tác phẩm văn chương hiện nay ở trường THPT đã mang đến những đổi thay quan trọng về

cách thức tiến hành giờ học Văn theo hướng tăng cường vai trò hoạt động độc lập, sáng tạo của từng cá thể người đọc - học sinh Tuy nhiên, khi vận dụng, triển khai quan điểm đổi mới đó, GV vẫn còn gặp phải một số vướng mắc, lúng túng khi tiến hành quá trình đọc thông qua hướng dẫn HS tìm tòi, khám phá các giá trị nội dung nghệ thuật đặc sắc của văn bản Dễ thấy, trong tiến trình dạy học, GV còn tỏ ra lúng túng, máy móc theo trình tự có phần cứng nhắc đối với việc dẫn dắt HS hoạt động bằng một số thao tác, việc làm nổi theo bề mặt mà chưa chú trọng đầy đủ tới việc hướng dẫn, kích thích để các

em tự bộc lộ suy nghĩ, cảm xúc bằng cách khơi gợi, trau dồi năng lực liên tưởng, tưởng tượng vốn tiềm ẩn trong tâm thức học sinh Từ đó, giúp các em

có cách tiếp cận hợp lí, đúng quy luật của quá trình tiếp cận, giải mã và chiếm lĩnh văn bản nghệ thuật

Muốn thực hiện thấu đáo việc đổi mới dạy học Văn theo tinh thần trên, GV cần có hiểu biết và nắm bắt đầy đủ, vững chắc những vấn đề cốt yếu

về lí luận khoa học từng được đề cập, vận dụng trong thực tiễn dạy học Với môn Ngữ văn - môn học có tính đặc thù - thì con đường tiếp cận, thâm nhập văn bản nghệ thuật thông qua các quy luật của những khoa học liên ngành đa dạng phong phú là vấn đề mang tính khoa học, thời sự nóng hổi như đã từng thấy, chắc chắn có những điểm khác biệt cần nắm bắt, tìm hiểu thấu đáo Chẳng hạn, trong dạy học tác phẩm văn chương - “đọc - hiểu văn bản - tác phẩm” - chúng ta đang đứng trước nhiều quan điểm đổi mới từ nhận thức về

văn bản - tác phẩm tới việc “giải mã văn bản” cũng như cách thức tiến hành PPDH tích cực vào giờ đọc- hiểu như thế nào? Cũng như để thực sự bắt tay vào việc tìm hiểu, đánh giá văn bản nghệ thuật, HS cần nuôi dưỡng, bồi đắp, rèn luyện nhiều phẩm chất, năng lực học Văn: từ việc cắt nghĩa ngôn từ, nắm bắt hình tượng với các khâu cụ thể cho đến việc bày tỏ cảm xúc, suy nghĩ của bản thân, trong đó, tưởng tượng liên tưởng là sợi dây nối kết giữ vai trò tác nhân kích thích quá trình hoạt động đọc

Với những lí do nêu trên, tôi xác định đề tài Luận văn Cao học thuộc

chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học là: “Biện

pháp rèn luyện và phát huy năng lực tưởng tượng cho học sinh trong dạy

học đọc - hiểu văn bản Tràng giang, Đây thôn Vĩ Dạ ”

2 Lịch sử vấn đề

Việc nghiên cứu, vận dụng yếu tố tưởng tượng vào quá trình dạy học

Văn ở trường phổ thông nước ta đã được chú ý từ rất sớm Vào những năm đầu thập niên 60 thế kỉ trước, ở nhà trường miền Bắc, trong các tài liệu biên soạn, tại diễn đàn các hội nghị chuyên đề về giảng dạy văn học, vấn đề rèn luyện, xây dựng năng lực tưởng tượng cho HS trong giờ học Văn đã được trao đổi, thảo luận khá sôi nổi Về mặt lí thuyết cũng như thực hành, chúng ta đã

có những căn cứ xác đáng để tiến hành việc trau dồi, rèn luyện năng lực tưởng tượng, xem đó là yếu tố quan trọng nhằm giúp học sinh thâm nhập, khám phá văn bản theo đúng đặc trưng, tính chất của sáng tạo nghệ thuật, từ đó nâng cao hiệu quả của giờ học Văn

Một số công trình nghiên cứu có liên quan tới hoạt động tưởng tượng - vận dụng năng lực tưởng tượng vào dạy học văn lần lượt được biên soạn Có thể kể tới:

- “Rèn luyện tư duy trong dạy Văn” (Phan Trọng Luận): Xem xét vai trò của tư duy trong giảng dạy Văn học, tác giả chú ý tìm hiểu nhiệm vụ quan

trọng của quá trình dạy học tác phẩm văn chương là “bồi dưỡng và rèn luyện năng lực tư duy hình tượng” cho học sinh Tác giả đề cập tới yếu tố then chốt làm cơ sở cho quá trình tiếp nhận, lĩnh hội nghệ thuật là “nắm chắc bản chất của hình tượng”, và nhấn mạnh dạy học Văn là “cần có ý thức rõ ràng rằng mình đang đứng trước hay nói cho đúng là đang thâm nhập vào một thế giới vừa thực vừa hư, rất thực mà lại không thực, không phải là thực nhưng lại còn thực hơn cả sự thực” Tác giả khẳng định: “Đọc sách là liên tưởng, là tưởng tượng, là hồi ức… Bao nhiêu năng lực được vận dụng để tiếp thu chân lí nghệ

thuật” Dựa vào cơ sở này, chuyên luận đã phân tích vai trò của liên tưởng và tưởng tượng trong giờ học Văn Từ những cơ sở lí luận đã nêu và bước đầu vận dụng vào thực tế dạy học, tác giả “tìm những biện pháp bồi dưỡng và rèn luyện năng lực cảm thụ văn học cho học sinh” Đó là những kinh nghiệm bước đầu đối với việc trau dồi và nâng cao năng lực cảm thụ văn học

- “Cảm thụ văn học- giảng dạy văn học” (Phan Trọng Luận): Điểm nổi bật của chuyên luận là nhờ vận dụng những kiến thức lí luận đa ngành như lí thuyết tiếp nhận, lí thuyết cấu trúc, lí thuyết hành vi hoạt động để lí giải hiện tượng đặc biệt của tiếp nhận nghệ thuật là cảm thụ Dựa vào cơ sở lí thuyết tiếp nhận, tác giả chú ý tìm hiểu vai trò của người đọc học sinh với hứng thú, kinh nghiệm cá nhân để phát huy vai trò chủ thể cảm thụ trong giờ học Văn Tác giả nêu quan điểm “Biện chứng của quá trình cảm thụ là quá trình sáng tác giữa nhà văn với bạn đọc, giữa đối tượng nhận thức với chủ thể nhận thức (tác phẩm với người đọc)” [36, tr.17]; nhấn mạnh tới ý nghĩa sáng tạo nghệ thuật là “những hình tượng được xây dựng lên thông qua tưởng tượng của nhà văn theo một lí tưởng thẩm mĩ nhất định”, tác giả cũng đồng thời chỉ rõ “Tác phẩm chỉ thực sự tồn tại, thực sự sống động lên trong sự tiếp nhận bằng tưởng tượng tái hiện của người đọc” [36, tr 34] Từ cơ sở này, chuyên luận nêu bật quan điểm của tiếp nhận văn học xem “cảm thụ văn học” là “một hoạt động

sáng tạo ở bạn đọc - học sinh” Tác giả đã dành phần tìm hiểu “cơ chế thâm nhập một tác phẩm” bằng mô hình hóa quá trình đi vào tác phẩm và chỉ rõ

“Con đường đi vào tác phẩm văn học là con đường trải qua nhiều chặng, nhiều bước, nhiều giai đoạn…Con đường đó bao giờ cũng bắt đầu từ việc tri giác ngôn ngữ và lĩnh hội hình tượng tác phẩm ở những bình diện thấp cao khác nhau” Vì thế, người đọc phải nỗ lực trong “quá trình lao động sáng tạo, vận dụng nhiều năng lực” trong đó “cảm thụ là bước giúp cho người đọc tự giác hứng thú đi vào tác phẩm để rồi còn tiếp tục đưa tác phẩm đi trọn vòng đời của nó, phát huy năng lực để đi dần từ bề ngoài đến bề trong mô hình”

Để tìm hiểu sâu về năng lực cảm thụ đối với việc dạy Văn, tác giả đã vận dụng cơ sở lí luận cùng khảo sát thực tế để xác định “Tiêu chuẩn phát triển và đặc điểm cảm thụ văn học của học sinh trung học” Theo đó, chuyên luận chú

ý đến mối quan hệ hợp lí giữa tính khách quan và chủ quan trong cảm thụ, từ

đó không thể xem nhẹ “tính chủ quan là một tâm lí đặc trưng của hoạt động cảm thụ thẩm mĩ” cũng như “nhận thức đúng đắn về mối quan hệ giữa giữa đặc trưng của tác phẩm văn học với tâm lí cảm thụ của người học” [36, tr.100] Đồng thời, phải dựa vào “trình độ cụ thể hóa hình tượng và khái quát hóa hình tượng” xem đó là “biểu hiện khách quan đặc trưng của hoạt động đọc và và cảm thụ văn học vốn rất phức tạp về cấu trúc tâm lí” Đi sâu vào hoạt động cảm thụ, tác giả dành phần đáng kể của tài liệu để tìm hiểu sâu về cấu trúc năng lực văn học của học sinh bằng việc tìm hiểu hứng thú văn học

và “năng lực tưởng tượng tái tạo trong cảm thụ văn học ở HS trung học”

- “Dạy văn, dạy cái hay cái đẹp” (Nguyễn Duy Bình): Theo phương hướng tìm tòi, lí giải những vấn đề có tính khoa học và nghệ thuật để nhận diện đúng vai trò, tác dụng của môn học vốn gắn với giá trị tư tưởng và thẩm

mĩ cao quý, chuyên luận nhấn mạnh tới yêu cầu dạy Văn phải chú ý giúp học sinh “có được năng lực thẩm mĩ, rung cảm cái hay cái đẹp của thơ văn và cái

hay cái đẹp trong cuộc sống” Từ quan niệm sâu sắc đó, tác giả đặt vấn đề

“cần phải thay đổi quan niệm dạy học, thay đổi cách thức tổ chức, phải sáng tạo những biện pháp mới, đặc biệt chú ý tới vai trò chủ thể của học sinh” Để làm sáng tỏ nhận thức này, dựa vào “cơ chế hoạt động của nội dung tác phẩm”, tác giả hướng tới vai trò “cùng sáng tạo” của người tiếp nhận tác phẩm Tác giả đề cao cách thức tạo điều kiện cho học sinh phát huy năng lực sáng tạo của mình Tác giả khẳng định: “Mục đích của giảng văn không phải

là nhằm buộc học sinh nhớ những điều giáo viên dạy mà trước hết là để cho học sinh say mê với tác phẩm văn học, hào hứng đi vào cái thế giới sáng tạo

ấy để cho sự tiếp xúc của học sinh với tác phẩm còn đọng lại được những ấn tượng lâu bền, có sức thanh lọc, nâng đỡ tâm hồn các em, kích thích các em suy nghĩ” Theo tác giả “sự cảm thụ nghệ thuật rất đa dạng, sinh động” cho nên dạy học tác phẩm, thầy giáo đừng quên mục đích là giới thiệu một phương pháp, góp một tiếng nói gợi ý cho học sinh tự mình tìm đến với tác phẩm Dĩ nhiên, muốn đến với tác phẩm bằng việc phát huy năng lực của chủ thể cảm thụ, người đọc - học sinh phải huy động nhiều năng lực tư duy và tâm

lí để “phát hiện ra cái mạng rộng lớn những điểm sáng, những mạch thẩm mĩ”, đi vào những “ý tại ngôn ngoại, thông cảm với cái rộng thênh thang của tác phẩm” Muốn vậy học sinh phải thường xuyên rèn luyện, trau dồi, duy trì năng lực liên tưởng, tưởng tượng hợp lí, sâu sắc, mạnh mẽ sẽ giúp cho việc cảm thụ chủ quan tránh những ngộ nhận, những phát hiện sai lầm

- “Về môn Văn trong cải cách giáo dục” (Nguyễn Đức Nam): Trước hết, tài liệu này nêu rõ “Một trong những nguyên nhân khiến cho việc dạy học

Văn từ trước đến nay không thành công là sự không quan tâm đến bản chất và đặc trưng của nó” [41, tr.5] Từ đó, tác giả nêu rõ dạy Văn không được xa rời bản chất và đặc trưng vốn có của Văn học, đồng thời cũng phải chú ý đến tâm

lí tiếp nhận Tác giả khẳng định “hình tượng nghệ thuật đẹp vì chính nó,

nhưng sức mạnh của nó còn ở chỗ có khả năng gây ra những tác động không hạn chế, gợi nên những trường liên tưởng bất tận vượt qua không gian và thời gian” [41, tr 6] Do đặc điểm tâm lí lứa tuổi, trình độ, vốn sống, khuynh hướng tình cảm và trí tuệ, nên sự tiếp nhận có thể khác nhau bởi các chủ thể cảm thụ Huống chi, ở một số trường hợp, do phong cách và phương pháp nghệ thuật quy định, hình tượng nghệ thuật lại có thể có tính mơ hồ, tính không nói hết hay tính đa nghĩa Do vậy, chính trong mối quan hệ qua lại giữa người tiếp nhận với văn bản nghệ thuật, thông qua hệ thống hình tượng đó “trí tưởng tượng của người đọc ở đây có thể tha hồ bay bổng, tư duy của người đọc có nhiều phương hướng để tiếp nối sự suy nghĩ của tác giả” [41, tr 6]

Phê phán quan điểm dạy học theo PPDH truyền thống, tác giả đã đề xuất hướng khắc phục những hạn chế của lối giảng văn cũ khi chỉ rõ: “sự phức tạp, khó khăn là ở chỗ chỗ xử lí văn bản, đem tác phẩm đến người đọc”

“Toàn bộ vấn đề phương pháp là ở chỗ làm thế nào để biến tác phẩm của tác giả (qua văn bản trong sách giáo khoa) thành tác phẩm trong từng người đọc Mấu chốt của việc đổi mới quan điểm dạy học là ở khâu trọng tâm đó Bởi thế, khái niệm “giảng văn” đã bị khai tử và thay vào đó, tác giả nêu khái niệm

“đọc văn” Do vậy, quy trình của giảng văn cũ nay chuyển sang việc tổ chức hoạt động đọc văn với các bước cụ thể, trong đó nổi lên việc hướng dẫn, kích thích học sinh phát huy các năng lực cảm thụ, phân tích văn bản bằng sự nỗ lực tự thân của người đọc Đây là con đường “đem tác phẩm đến người đọc” hay là “phương pháp tổ chức những hình thức hoạt động để giúp học sinh chiếm lĩnh tác phẩm” vừa được khởi xướng qua cải cách dạy học Văn Để thực hiện cách thức dạy học nói đó, tác giả nêu ra các hình thức hoạt động trong giờ đọc văn như sau: 1/ Trước hết là đọc (đọc thầm, đọc to, đọc có tưởng tượng, đọc có phân vai, đọc diễn cảm) 2/ Học thuộc lòng tác phẩm 3/ Ghi chép về tác phẩm, tóm tắt tác phẩm 4/ Phân tích, suy nghĩ về tác phẩm

5/ Thuyết trình về tác phẩm 6/ Đọc tác phẩm kết hợp với sự giảng giải của giáo viên ở lớp 7/ Thảo luận, trao đổi về tác phẩm ở tổ, theo những vấn đề do giáo viên nêu ra 8/ Biểu diễn tác phẩm (ngâm thơ, diễn kịch, chuyển thể) 9/

Vẽ tranh theo tác phẩm 10/ Viết cảm nghĩ về tác phẩm

Với những nhận thức mới về quan điểm cùng cách thức dạy học tác phẩm văn chương, những đề xuất của Nguyễn Đức Nam đã mở ra khâu đột phá, tạo bước chuyển biến quan trọng đối với tình hình dạy học Văn trong nhà trường Quan điểm “đọc văn” bằng việc phát huy vai trò chủ thể cảm thụ sáng tạo cùng các hình thức thâm nhập, tiếp nhận, chiếm lĩnh văn bản được đề xuất

đã thể hiện sự tiếp cận PPDH Văn hiện đại của nhà trường các nước tiên tiến trên thế giới

- “Dạy học giảng văn ở nhà trường phổ thông trung học” (Nguyễn Đức Ân): Tác giả đã nhấn mạnh tới xu thế tất yếu của việc đổi mới quan điểm dạy học TPVC hiện nay Dựa trên cơ sở nghiên cứu lịch sử quan niệm, tác giả đã điểm lại những quan điểm dạy học TPVC thời gian qua Từ đó, nhận rõ những yêu cầu của việc thay đổi quan điểm và PPDH giảng văn theo xu thế giáo dục hiện dại Tiếp cận việc dạy học tác phẩm theo những cơ sở lí thuyết khoa học đa ngành, công trình nhấn mạnh mục tiêu và nhiệm vụ của phân môn này trong kết cấu của chương trình theo tinh thần của cải cách giáo dục tiến hành từ giữa thập niên 80 là tăng cường việc học sinh thâm nhập văn bản với sự nỗ lực của chủ thể cảm thụ Từ đó, làm cho học sinh biết nhận ra các giá trị chân, thiện, mĩ kết tinh qua sáng tạo của nhà văn

Đề cập tới vai trò tác dụng của văn chương, tác giả cho rằng sự đổi mới dạy học Văn phải được xác lập theo nguyên tắc khoa học là “làm cho văn học với tính chất môn học phải trở thành con đường đúng đắn để đảm bảo “văn học với tính chất là môn nghệ thuật” Vì thế, việc duyệt lại các chương trình, tài liệu học tập phải hướng vào mục đích thúc đẩy năng lực của học sinh về

mặt tư duy bởi chính mình và chính mình ra những quyết định phù hợp” [1, tr 167] Từ đó, về mặt PPDH tác phẩm văn chương, tác giả chú ý tới tác dụng mạnh mẽ của những PPDH mới như phương pháp tích cực, phương pháp hợp

tác, phương pháp nêu vấn đề Tác giả đặc biệt nhấn mạnh tới hai hoạt động quan trọng của giờ học là quá trình phân tích đánh giá và hoạt động đọc, xem

đó là hai trục cơ bản của quá trình dạy học văn Trên cơ sở đó, GV tạo điều kiện phát huy cao vai trò chủ thể cảm thụ tích cực của người đọc học sinh bằng việc kích thích hứng thú, trau dồi rèn luyện năng lực liên tưởng tưởng tượng để học sinh chủ động khám phá phát hiện những giá trị nghệ thuật độc đáo do nhà văn sáng tạo Để góp phần đổi mới PPDH Văn, tác giả đã tiếp cận một số kinh nghiệm của các nhà sư phạm Mĩ khi tiến hành các hình thức dạy học như thảo luận nhóm, xây dựng hệ thống câu hỏi, đặc biệt chú ý tới mô hình đọc văn với quá trình xây dựng, phát huy tưởng tượng theo theo quy trình 4 bước của J Langer

“Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương” (Nguyễn Trọng Hoàn): Dựa trên quan điểm xem văn học nghệ thuật như phương tiện nhận thức, giáo dục và thưởng thức thẩm mĩ, văn học được hiểu trong quá trình giao tiếp, xem quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương diễn

ra theo quan hệ tương tác GV - TP - HS trong đó liên tưởng và tưởng tượng của học sinh có vai trò cầu nối giữa khát vọng, sở thích của mình với tầm đón đợi (tiềm năng thẩm mĩ) và ý đồ sáng tạo của nhà văn, tác giả đặt vấn đề nghiên cứu “mối liên hệ mật thiết giữa tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương không thể tách rời và biệt lập với những nghiên cứu về vai trò của liên tưởng tưởng tượng trong tâm lí cũng như trong sáng tạo văn học nghệ thuật” [23, tr 8]

Chuyên luận đi sâu nghiên cứu các vấn đề thuộc lĩnh vực tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương Để xây dựng cơ sở lí thuyết cho vấn

đề then chốt của tư duy sáng tạo trong lĩnh hội, tiếp nhận nghệ thuật, tác giả lần lượt đi sâu vào các phần:

+ Những tiền đề khoa học nghiên cứu tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương Trong phần này, từ góc độ hoạt động tâm lí, công trình lí

giải các khái niệm cảm giác, tri giác, biểu tượng, trí nhớ và liên tưởng cũng như nêu mối quan hệ giữa liên tưởng và tưởng tượng.Tác giả nêu bật vai trò của tưởng tượng và tư duy đồng thời soi sáng hiện tượng tâm lí và tư duy đặc biệt nói đó vào quá trình sáng tạo và tiếp nhận nghệ thuật

+ Nội dung phát triển của tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương Nêu luận điểm: “Dạy học tác phẩm văn chương (giảng văn) là một

loại hình dạy học đặc thù, đòi hỏi sự nỗ lực sáng tạo từ cả hai phía (giáo viên

và học sinh), lấy giá trị của tác phẩm làm điểm xuất phát để hướng tới mục đích” Vì thế “hoạt động tiếp nhận sáng tạo của học sinh trong nhà trường nói chung và liên tưởng tưởng tượng trong dạy học tác phẩm văn chương nói riêng cũng cần được nhìn nhận đánh giá từ nhiều phía trong hệ thống các phương pháp, biện pháp dạy học với tư cách một hoạt động sáng tạo trí tuệ có đối tượng mục đích, cơ chế cụ thể…” [23, tr.91] Từ nhận thức đó, công trình tiếp tục tìm hiểu các vấn đề cụ thể như: “Đối tượng tiếp nhận thẩm mĩ của học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương”, “Mục đích tiếp nhận thẩm mĩ của học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương”, “Xác định phương thức tiếp nhận thẩm mĩ của học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương”, “Cơ chế liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm văn chương”, “Giới hạn của liên tưởng, tưởng tượng và vấn đề định hướng thẩm mĩ cho học sinh”

+ Một số giải pháp rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương

Đây là phần vận dụng những hiểu biết và kinh nghiệm từ quá trình nghiên cứu những vấn đề thuộc lĩnh vực khoa học tâm lí trong tư duy và nghệ

thuật nói trên để vận dụng vào thực tiễn dạy học Văn nhằm rèn luyện và phát huy năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh vào quá trình lĩnh hội tiếp nhận TPVC

Ngoài những công trình vừa nêu trên, có thể nêu thêm một số tài liệu như “Văn học, học văn” (Hoàng Ngọc Hiến), “Công nghệ dạy văn” của Phạm Toàn, “Hiểu văn, dạy văn” (Nguyễn Thanh Hùng), “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương” (Nguyễn Viết Chữ)

Đặc biệt, cần nói tới một số tài liệu dịch như có nguồn gốc từ các tài liệu giáo trình giảng dạy văn học của Liên xô (cũ) Có thể kể tới:

- “Phương pháp giảng dạy văn học ở trường Phổ thông” 2 tập (Nhi xkôn - xki),

“Phương pháp luận dạy văn học” (Z Ia Rez chủ biên)

Bên cạnh đó, có thể nêu thêm các công trình của các nhà nghiên cứu lí luận văn học, tâm lí học đã góp phần làm sáng tỏ thêm những cơ sở lí luận nhằm tìm hiểu vấn đề liên quan tới dạy học Văn là hoạt động liên tưởng tượng như sau đây:

- “Tâm lí học nghệ thuật” của L.X Vưgốtxki

- “Tâm lí học sáng tạo văn học” của M Arnaudốp

- “Tâm lí văn nghệ” của Chu Quang Tiềm

Tóm lại, những công trình nêu trên đã đặt nền móng về lí luận và thực tiễn cho đề tài nghiên cứu của chúng tôi Tuy nhiên, các tài liệu trên còn mới chỉ là những gợi dẫn nặng về lí thuyết, chưa có sự hướng dẫn cụ thể mang tính ứng dụng của biện pháp rèn luyện và phát huy năng lực tưởng tượng cho

HS trong giờ học Văn Hơn nữa, mặc dù vấn đề này đã được đặt ra từ lâu, nhưng trước nay bị bỏ quên, ít được chú ý Vì vậy, với luận văn này, chúng tôi đã kế thừa lí luận và thực tiễn của các công trình trên, tiếp tục hệ thống, củng cố và bổ sung thêm các biện pháp hữu hiệu để giúp GV áp dụng vào

việc rèn luyện, phát huy năng lực liên tưởng, tưởng tượng cho HS, từ đó, góp phần nâng cao năng lực cảm thụ, hiệu quả dạy và học bộ môn Văn ở trường phổ thông

3 Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu

Luận văn này nhằm thực hiện những nhiệm vụ và mục đích sau:

- Xác định cơ sở lí luận của tưởng tượng trong quá trình sáng tạo và tiếp nhận TPVC

- Đề ra những biện pháp rèn luyện năng lực tưởng tượng cho HS trong dạy học Văn nói chung- dạy học tác phẩm thơ trữ tình ở lớp 11 nói riêng

- Thiết kế giáo án và dạy thực nghiệm đọc - hiểu văn bản - tác phẩm

Tràng giang (Huy Cận), Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử) ở lớp 11 theo hướng

rèn luyện năng lực tưởng tượng cho HS để kiểm chứng, đánh giá, khẳng định tính khả thi của những biện pháp đề xuất

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đề tài của luận văn giới hạn trong đối tượng và phạm vi:

- Vấn đề, năng lực tưởng tượng của HS trong giờ dạy học Đọc- hiểu tác phẩm văn chương ở trường THPT

- Những vấn đề lí luận và thực tiễn qua những tài liệu đã được công bố liên quan đến hoạt động tưởng tượng

- Vận dụng hoạt động liên tưởng, tưởng tượng vào dạy học đọc - hiểu

văn bản - tác phẩm Tràng giang (Huy Cận), Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử) ở

lớp 11

5 Phương pháp nghiên cứu

Để phù hợp với mục đích nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu, chúng tôi sử dụng một số phương pháp sau đây:

- Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn: Phương pháp này được sử

dụng để tổng hợp cơ sở lí luận từ các công trình nghiên cứu về năng lực tưởng

tượng trong dạy học Văn, tổng hợp các đề tài nghiên cứu thực tiễn dạy học Văn, trên cơ sở đó hình thành phương pháp dạy Văn phù hợp với đối tượng học sinh THPT

- Phương pháp khảo sát, thống kê: Phương pháp này được sử dụng để thống kê các phiếu tham khảo ý kiến của GV và HS về thực tế dạy học Văn; thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm, phân loại và đánh giá những kết quả thu được nhằm kiểm nghiệm biện pháp đã được vận dụng trong quá trình dạy Văn

- Phương pháp thực nghiệm: Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm trong một số giờ ở trường THPT bằng cách xây dựng nội dung thực nghiệm, trình tự tiến hành thực nghiệm, đối tượng thực nghiệm, soạn giảng,… Qua kết quả thực nghiệm, chúng tôi muốn kiểm định lại tính khả thi của đề tài, hiệu quả đạt được và phạm vi ứng dụng của đề tài trong dạy học Văn nói chung, dạy học thơ trữ tình nói riêng ở trường phổ thông

6 Đóng góp của luận văn

- Nắm bắt lại những vấn đề lí luận và thực tiễn về rèn luyện năng lực tưởng tượng cho HS

- Lựa chọn, xây dựng cách thức, biện pháp để tiến hành việc rèn luyện, phát huy năng lực tưởng tượng cho HS trong dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT

- Luận văn đưa ra thiết kế giáo án cụ thể cho dạy học hai văn bản

“Tràng giang” và “Đây thôn Vĩ Dạ”, giúp GV tham khảo và vận dụng trong dạy học

7 Kết cấu luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, luận văn bao

gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

Chương 2 Biện pháp rèn luyện và phát huy năng lực tưởng tượng cho học sinh trong dạy học đọc- hiểu văn bản thơ trữ tình ở THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ

NGHIÊN CỨU 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Vai trò của tưởng tượng trong hoạt động nhận thức

1.1.1.1 Quan hệ giữa tư duy và tưởng tượng

Tìm về định nghĩa “thế nào là con người?”, chúng ta đều biết tới câu nói của Pascal, nhà tư tưởng Pháp: “Con người chẳng qua chỉ là một cây sậy, một thứ yếu ớt nhất trong giới tự nhiên, nhưng lại biết tư duy” [49, tr.11]

Như vậy, nhờ điều khiển chức năng tư duy độc đáo của bộ não, con người tạo nên sức mạnh thần kì để sinh tồn và phát triển một cách mạnh mẽ, vô song

Trong nghiên cứu triết học, tâm lí học, chúng ta biết tới nhiều định nghĩa về tư duy:

- “Tư duy là sự phản ánh của bộ não con người đối với thuộc tính bản chất và quy luật nội tại của sự vật khách quan Tư duy là hoạt động tâm lí mà con người vạch ra thuộc tính bản chất và quy luật nội tại của sự vật” [49, tr.8]

- “Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan, mà trước đó ta chưa biết.” [54, tr.92]

- Tư duy là “giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất

và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lí” [44, tr.1034]

Dựa vào đặc điểm của tư duy, lí luận nhận thức thường xếp tư duy vào

ba bình diện khác nhau:

Tư duy trực quan - hành động là hình thức liên hệ trực tiếp với hiện thực trên cơ sở thực tiễn Nó giúp con người đối chiếu hoạt động tư duy với các thuộc tính của khách thể tác động, đảm bảo một sự nhận thức khách quan phù hợp đối tượng

Tư duy logic - khái niệm là sự phản ánh tách khỏi đối tượng, nhưng nó xâm nhập vào bản chất của các hiện tượng Loại tư duy này vận dụng các phương pháp cơ bản như phân tích, tổng hợp, trừu tượng, khái quát v.v… từ

đó vạch ra bản chất và mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, đi sâu vào những điều bí ẩn mà tư duy trực quan không vươn tới được

Tư duy hình tượng- cảm tính đảm bảo sự tiếp xúc cảm tính, nhưng cách

xa đối với khách thể trên cơ sở nghe, nhìn, tưởng tượng Tư duy này đòi hỏi phải tái hiện khách thể một cách toàn vẹn, tách khỏi hiện thực khách quan, chuyển nó thành một sự thực của ý thức Cách tái hiện này không tạo nên sự sao chép hiện thực một cách bàng quan, mà là tạo thành hình tượng cụ thể, hoàn chỉnh và còn có khả năng dự báo về hiện thực

Tưởng tượng là một thao tác cơ bản của tư duy hình tượng, là một yếu

tố quan trọng trong hoạt động của tư duy

Nhận thức của con người không phải chỉ phản ánh những sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động (như cảm giác, tri giác) và đã tác động trước đây (như trí nhớ) mà còn phản ánh những cái mà mình chưa hề trải qua Đó là một hình thức hoạt động tâm lí đặc biệt gọi là tưởng tượng “Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của

cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng

đã có” [54,tr.104], “Tạo ra trong trí hình ảnh những cái không có ở trước mắt hoặc chưa hề có” [44, tr 1045]

Như vậy, dựa vào hệ thần kinh cao cấp, thông qua hoạt động thực tiễn, bằng quan sát, liên tưởng và tưởng tượng, con người tạo ra cho mình khả năng nhìn ra, suy nghĩ tới những điều mình chưa biết, nhờ đó mà tích lũy hiểu biết, phát triển trí tuệ, cảm xúc để hoàn thiện bản thân

1.1.1.2 Vai trò của tưởng tượng trong hoạt động nhận thức

Tưởng tượng rất quan trọng trong cuộc sống, “tưởng tượng không chỉ

là là một đặc tính của hoạt động thần kinh, là bản năng mà còn là một năng lực đánh dấu bước tiến so với con vật, nói lên trình độ phát triển của con người”, “Trí tưởng tượng là phú bẩm vĩ đại đã thúc đẩy mạnh mẽ cho nhân

loại phát triển” (K Marx) [24, tr.1]

Tưởng tượng luôn liên quan mật thiết với những xúc cảm sâu sắc bền vững, thúc đẩy quá trình tư duy, là nguồn kích thích nội tâm đối với hành vi

và tâm lý hoạt động của con người để thể hiện nó vào trong cuộc sống Với mỗi người, tưởng tượng hình mẫu về mình trong tương lai không giống nhau,

có người ước mơ trở thành bác sĩ, có người thích làm kỹ sư, người khác lại muốn làm ca sĩ,…và thường hình dung mình trong vai trò hình mẫu đó Chính những ước mơ ấy góp phần kích thích mỗi người luôn phấn đấu để đạt được thành công

Tưởng tượng là điều kiện của hoạt động sáng tạo Thiếu tưởng tượng con người không thể thoát ra khỏi thế giới cảm giác và tri giác, không thể có

cơ sở đi sâu vào nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng, không thể nhìn về tương lai, không thể lao động sáng tạo, phát minh

Trong lao động, nhờ có năng lực tưởng tượng, con người mới dám bứt phá trong cách nghĩ, cách làm, vượt lên trên mọi khuôn phép ràng buộc và lối mòn để sáng tạo và đạt hiệu suất lao động cao nhất Từ cày tay đến cày máy,

từ gặt đập thủ công đến gặt đập bằng máy móc, từ cắt may thủ công đến công nghiệp,…tất cả thành quả ấy đều xuất phát từ trí tưởng tượng phong phú, từ khát khao nâng cao năng suất lao động và giảm thời gian, sức lực của con người

Trong khoa học kĩ thuật, tưởng tượng là điều kiện qua trọng nhất của mọi sáng chế, phát minh Từ những vật dụng trong đời sống hàng ngày như tủ

lạnh, máy giặt, ô tô, các thiết bị truyền thông, cho đến các máy móc, phương tiện tối tân như máy bay, tàu vũ trụ, tên lửa,… đều là những thành quả của trí tưởng tượng độc đáo, kì diệu của con người

Tưởng tượng, do vậy luôn luôn xuất hiện trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người khi tác động lên đời sống tự nhiên và xã hội Nhờ có tưởng tượng thông qua sự khái quát hóa của tư duy, con người được chắp cánh bay lên chân trời của mơ ước, nuôi khát vọng vươn tới sự khám phá, phát hiện để khẳng định vị thế của chủ thể đời sống

Nhấn mạnh về vai trò của tưởng tượng, Albert Einstein - nhà bác học

kỳ tài, cha đẻ của thuyết Tương đối, một trong những thuyết vật lý cách mạng của nền khoa học hiện đại đã có câu nói bất hủ: “Trí tưởng tượng quan trọng hơn kiến thức” Ông lý giải: “Kiến thức bị giới hạn bởi những gì ta biết và hiểu được, trong khi đó, trí tưởng tượng ôm ấp cả thế giới, và cả những kiến

thức chưa ai biết, chưa ai hiểu được” Ti-mi-ria-zep- nhà tự nhiên học người

Nga, một trong những người sáng lập ngành sinh lí học thực vật- cũng từng nói: "Con người không biết tưởng tượng vẫn có thể thu thập được sự kiện Nhưng nếu không có tưởng tượng sẽ không thể có phát minh vĩ đại, loài

người sẽ không phát triển cả văn minh vật chất và văn minh tinh thần" [24, tr.2]

Hoạt động tưởng tượng có hai mức độ: tưởng tượng tái tạo và tưởng tượng sáng tạo

 Tưởng tượng tái tạo là quá trình phản ánh trong óc những biểu tượng mới đối với bản thân bằng cách dựa vào một số thông tin, tranh ảnh, những tài liệu, kinh nghiệm đã có của xã hội loài người mà tạo ra hình tượng hoàn chỉnh

về sự vật, con người Loại này thường được sử dụng trong giảng dạy, học tập

Ví dụ như tưởng tượng của HS về những điều được mô tả trong sách giáo khoa địa lí, lịch sử, văn học,…

Sự xây dựng hình ảnh mới đối với học sinh phụ thuộc vào tri thức, biểu tượng và kinh nghiệm đã có Do đó, muốn tưởng tượng tái tạo phong phú, giáo viên phải hướng dẫn HS rèn luyện trí nhớ, nắm được các tri thức một cách hệ thống

 Tưởng tượng sáng tạo là quá trình kết hợp các hình ảnh đã biết để tạo

ra những biểu tượng mới chưa có trong hiện thực Loại tưởng tượng này có đặc điểm cơ bản là mới lạ, độc đáo, riêng biệt

Tưởng tượng sáng tạo vô cùng quan trọng đối với việc làm văn nói chung và sáng tác văn học nói riêng Các nhà văn thường thông qua các sự việc, kinh nghiệm có thật, biến hóa chúng đi, khái quát hóa, điển hình hóa để tạo nên hình tượng mới Các hình tượng văn học xưa nay đều do tưởng tượng

mà có

1.1.2 Tưởng tượng với quá trình sáng tạo và tiếp nhận nghệ thuật

1.1.2 1 Tưởng tượng với quá trình sáng tạo văn chương

Tư duy hình tượng là cơ sở của tư duy nghệ thuật Đó là loại tư duy xuất phát từ bình diện tư duy hình tượng - cảm tính, nhờ dựa trên cơ sở tiếp xúc cảm tính với đối tượng và làm sống lại toàn vẹn đối tượng đó bằng nghe, nhìn, tưởng tượng Khách thể được nhà văn tái hiện không phải là sự sao chép hiện thực khách quan một cách bàng quan, mà bao hàm thái độ, tình cảm, đánh giá,…của người viết đối với nó Những hình ảnh hiện thực khách quan ở ngoài đời khi đi vào tác phẩm văn học là những hình ảnh, chi tiết đã được nhà văn chọn lọc, cải tạo cho phù hợp với tư tưởng, tình cảm và mục đích của người viết Như vậy, tư duy hình tượng - cảm tính cho phép nhà văn cùng một lúc vừa phát hiện khách thể vừa bộc lộ thái độ của chủ thể (quy luật khách quan phản ánh, chủ quan biểu hiện) Bên cạnh đó, là một sự tái hiện khách thể, người nghệ sĩ phải sử dụng tưởng tượng (hư cấu) để xây dựng những hình tượng có tầm khái quát lớn lao, tác động mãnh liệt tới người đọc

Trong bài thơ “Tràng giang”, nhà thơ Huy Cận đem đến cho người đọc hình ảnh đẹp và buồn về cảnh vật trên sông Hồng: những con sóng gợn mênh mang, hình ảnh một con thuyền xuôi mái, một cành củi khô trôi trên sông, những cồn cát nhỏ, lơ thơ, ngọn gió đìu hiu buồn bã, bầu trời sâu chót vót, những cánh bèo trôi dạt, một cánh chim chiều chới với giữa bầu trời hoàng hôn,…Nhà thơ vừa tái hiện những hình ảnh thực trên sông, nhưng cũng lồng vào đó cảm xúc cá nhân, sự tưởng tượng độc đáo của bản thân mình Qua

“Tràng giang”, ta cũng cảm nhận được nỗi sầu cô đơn của nhà thơ trước vũ trụ rộng lớn, vĩnh hằng và một tình yêu nước thầm kín, da diết của thi nhân

“Tràng giang” có cảm hứng từ dòng sông Hồng cụ thể, nhưng vào bài thơ, nhà thơ đã thổi hồn vào nó, biến nó thành một dòng sông sinh động, hấp dẫn, mang ý nghĩa khái quát, biểu tượng- dòng sông của tâm trạng, dòng sông

cuộc đời

Tư duy nghệ thuật diễn ra với quá trình thể nghiệm, trực giác và hư cấu đồng thời tiến hành việc khái quát hóa và cá thể hóa của nghệ sĩ Trong tư duy nghệ thuật, thể nghiệm là quá trình “nhập thân” bằng tưởng tượng vào đối tượng và tình huống của nó để phát hiện lại trên bản thân mình những kinh nghiệm mà đối tượng đã trải qua hoặc có thể xảy ra Đây là quá trình nhà văn

tự quan sát, tiếp thu các kinh nghiệm của người khác bằng sự tưởng tượng để

bổ sung cho kinh nghiệm thực tế của bản thân mình Nhờ sự thể nghiệm của người nghệ sĩ, mà hiện thực được phản ánh trong tác phẩm có chiều sâu và đa dạng, phong phú, muôn màu Cùng với sự thể nghiệm, trực giác cũng đóng vai trò quan trọng trong tư duy nghệ thuật Nó là những phán đoán cảm tính trực tiếp, tức thời, thể hiện sự nhận thức thẩm mĩ của chủ thể trong đời sống

Vì là sự phán đoán và nhận xét cảm tính, nên trực giác của mỗi người không giống nhau, nó phụ thuộc vào vốn sống, sự liên tưởng, ấn tượng của chủ thể nghệ thuật Có thể kiểm chứng trực giác trên cơ sở đối chiếu với hiện thực

khách quan Bên cạnh đó, để thể hiện một cách cụ thể và khái quát những điều mình thể nghiệm, trực giác, nhà văn phải tạo ra những hư cấu nghệ thuật

- những hình tượng con người sinh động, cụ thể, có tính cách, số phận, quan

hệ xã hội, phản ánh được bản chất xã hội và tư tưởng của nhà văn Hư cấu nghệ thuật không có trong đời thực nhưng phản ánh được cuộc sống hiện

thực

Trong quá trình xây dựng hình tượng nghệ thuật, để có được một hình tượng sinh động, hấp dẫn, có sức sống lâu bền, người nghệ sĩ phải đồng thời tiến hành khái quát hóa và cá thể hóa Khái quát hóa làm cho hình tượng có tầm bao quát, chứa đựng những chân lí lớn thoát khỏi giới hạn của các hiện tượng cá biệt đời thường, nó chỉ ra những nét chung nhất, bản chất nhất của

sự vật Cá thể hóa tạo nên đặc điểm riêng biệt, độc đáo, không lặp lại của hình tượng Cả hai quá trình này luôn gắn liền với nhau trong việc xây dựng hình

tượng nghệ thuật

Mỗi hình tượng nghệ thuật mà nhà văn sáng tạo ra đều xuất phát từ hiện thực đời sống, và trải qua một quá trình thai nghén lâu dài của quan sát, trải nghiệm, trăn trở, nung nấu, dồn nén tình cảm, tưởng tượng của nhà văn về con người, cuộc đời Nhưng hình tượng ấy không phải là hình ảnh “nguyên xi” của hiện thực, mà đã được nhà văn hư cấu để thể hiện tư tưởng, tình cảm của mình Để sáng tác bài thơ “Đây thôn Vĩ Dạ”, Hàn Mặc Tử đã có một thời gian học trung học ở Huế, có thời gian gắn bó với cảnh, người Huế Cảnh ấy, người ấy khắc sâu trong tâm khảm, trong tiềm thức của nhà thơ, cộng hưởng với nỗi đau bệnh tật, đến khi nhận được bức bưu ảnh Hoàng Cúc gửi thăm, thì hồi ức ấy, hình ảnh ấy, kỷ niệm ấy, nỗi đau ấy trào dâng mãnh liệt thôi thúc nhà thơ sáng tác Cuối cùng, nhà thơ đem đến cho chúng ta vẻ đẹp của mảnh vườn thôn Vĩ xanh tốt, mượt mà, tươi sáng trong khoảnh khắc bình minh, cảnh dòng Hương thơ mộng huyền ảo trong đêm trăng- cái thần, cái hồn của

xứ Huế Vẻ đẹp của cả cảnh người Huế ấy vừa là hình ảnh của hiện thực mà nhà thơ đã nhìn thấy, đã nghe, đã nhớ được, nhưng nó cũng vừa là những hình ảnh của trí tưởng tượng, bị chi phối bởi ấn tượng, tình cảm của nhà thơ “Đây thôn Vĩ Dạ” đâu chỉ là bức tranh đẹp về cảnh và người Huế, mà còn chứa chan tình đời, tình quê, tình người và nỗi buồn da diết của nhà thơ trong hoàn cảnh ốm đau bệnh tật Bên cạnh đó, hình ảnh Vĩ Dạ trong bài thơ mang nét riêng biệt của thần thái Huế, nhưng qua Vĩ Dạ, người đọc còn thấy được hình ảnh quen thuộc của mọi làng quê đất nước Việt Nam thanh bình, hiền hòa,

yên ả

Bằng tưởng tượng, nghệ sĩ nhào nặn những tư liệu thực tế truyền vào

đó hơi thở của cuộc sống để làm cho chúng trở thành hình tượng cụ thể sinh động Hình tượng nghệ thuật về bản chất, cũng là sự phản ánh hiện thực, tuy nhiên, sự phản ánh này không phải là trực tiếp, mà là gián tiếp và được thực hiện thông qua sự sáng tạo mang tính cá nhân, in đậm dấu ấn chủ thể Vì thế,

tư duy nghệ thuật không chấp nhận sự giống nhau, sự lặp lại, sự sao chép; nó luôn yêu cầu phải đạt được tính cá biệt, điển hình và độc đáo Cùng viết về nỗi khổ của người nông dân, nhưng các nhà văn, đều có cảm nhận và thể hiện khác nhau Nhân vật Lão Hạc trong tác phẩm cùng tên của nhà văn Nam Cao khổ vì nghèo, đói, và kết cục phải ăn bả chó, chết đớn đau tủi khổ, Chị Dậu ở

Tắt đèn của Ngô Tất Tố khổ cực vì sưu cao thuế nặng, Chí Phèo của Nam

Cao lại xoáy vào bi kịch tha hóa, bị cự tuyệt quyền làm người của người nông dân Lão Hạc, chị Dậu, Chí Phèo là những hình ảnh phản ánh được hiện thực

bi kịch bế tắc của người nông dân trong xã hội cũ, nhưng mỗi hình tượng đều mang một nét riêng biệt, để lại ấn tượng lâu bền trong lòng người đọc nhờ sự sáng tạo độc đáo của tư duy nghệ thuật ở người nghệ sĩ

Sức tưởng tượng cũng thể hiện cho sự ước đoán, tính nhạy bén của nhà

văn trước cuộc đời Qua “Chí Phèo”, Nam Cao đã phơi bày bi kịch tha hóa, bị

cự tuyệt quyền làm người của người nông dân trước Cách mạng tháng Tám

Đọc “Chí Phèo”, ta vẫn còn thấy ám ảnh, day dứt trước hình ảnh Chí khật khưỡng vừa đi vừa chửi trong cơn say, cảnh nhân vật ôm mặt khóc rưng rức

khi bị thị Nở từ chối, xua đuổi, và những tiếng thét đầy căm phẫn, tuyệt vọng

của Chí trước khi giết Bá Kiến và tự kết liễu đời mình: “Tao muốn làm người

lương thiện (…) Không được! Ai cho tao lương thiện ? Làm thế nào cho mất được những vết mảnh chai trên mặt này? Tao không thể là người lương thiện được nữa Biết không !” [32, tr.154] Những hình ảnh trên cho thấy tấm lòng

tinh tế nhạy cảm của nhà văn trước hiện thực xã hội, là sự trăn trở, đau đáu của tác giả trước bi kịch không lối thoát của người nông dân, là niềm tin của Nam Cao vào bản chất lương thiện đẹp đẽ của con người, đồng thời hành động Chí Phèo giết Bá Kiến còn nói lên một cảm quan hiện thực nhạy bén của

Nam Cao: sự vùng dậy tất yếu của của những người dân bị áp bức vùng lên đòi quyền sống, quyền làm người

Tác phẩm của nhà văn đâu chỉ là phản ánh hiện thực, mà nhờ sự trải nghiệm và tưởng tượng, nhà văn còn có khả năng đi sâu vào khám phá bản chất của đời sống hiện tại, dự báo tương lai “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu còn để lại trong tôi bao ấn tượng sâu đậm về hình dáng

dữ dằn và hành động tàn bạo của lão đàn ông vũ phu có “mái tóc tổ quạ” ,

“chân đi chữ bát”, “hai con mắt đầy vẻ độc dữ” Người đọc phẫn nộ trước

cảnh “ lão trút cơn giận như lửa cháy bằng cách dùng chiếc thắt lưng quật

tới tấp vào lưng người đàn bà”, “dang thẳng cánh cho thằng bé hai cái tát khiến thằng nhỏ lảo đảo ngã dúi xuống cát”, đánh đập vợ con tàn bạo

Nhưng cùng với sự căm phẫn, người đọc cũng xót lòng trước cảnh “lão lẳng

lặng bỏ đi về phía bờ nước để trở về thuyền…tảng lưng khum khum và vạm vỡ càng có vẻ cúi thấp hơn, nom lão như một con gấu đang đi tìm nguồn nước uống” Có lẽ cái đời đói nghèo vất vả, quẩn quanh bao nhiêu lo toan cực nhọc

đã biến anh con trai “cục tính nhưng hiền lành” xưa kia thành một người chồng vũ phu, một lão đàn ông độc ác Lão vừa là nạn nhân của cuộc sống khốn khổ, vừa là thủ phạm gây nên biết bao đau khổ cho chính những người thân của mình Từ nhân vật này, tác phẩm cũng thể hiện cảm quan nhạy bén, trăn trở của nhà văn trước hiện thực cuộc sống con người sau chiến tranh, đó

là làm sao để giữ thiên lương, nhân cách con người trước sự xô đẩy của hoàn cảnh, làm sao để người dân thoát khỏi cuộc sống khốn khổ, tăm tối ấy

Tóm lại, trong quá trình sáng tạo tác phẩm văn chương, tưởng tượng, năng lực tưởng tượng của nhà văn rất quan trọng Năng lực tưởng tượng của nhà văn chi phối toàn bộ quá trình sáng tạo của nhà văn, là một trong những yếu tố góp phần tạo nên sự sống động, hấp dẫn, mới lạ, hàm ý sâu xa của tác phẩm

1.1.2.2 Tưởng tượng với quá trình tiếp nhận văn học

Giữa sáng tạo và tiếp nhận văn học có mối quan hệ gắn bó mật thiết

với nhau Sản phẩm tinh thần do nhà văn sáng tạo (tác phẩm) được xem là

“thông điệp” gởi tới công chúng - người đọc Bởi mục đích sáng tạo của nhà văn là kí thác, gởi gắm tâm sự, bộc lộ cảm xúc cá nhân và tinh thần thời đại của mình hướng tới người đọc Vì thế, lí thuyết tiếp nhận xem người đọc giữ vai trò là cầu nối góp phần hoàn tất quá trình sáng tạo của nhà văn Trong quá trình sáng tạo tác phẩm văn học, nhà văn xây dựng những hình tượng nghệ thuật để thông qua đó- “nói” lên tâm tư, tình cảm của mình Hình tượng nghệ thuật lúc đầu nảy sinh trong ý đồ của nhà văn và được phát triển thành một thế giới nghệ thuật trọn vẹn tồn tại dưới dạng tinh thần trong ý thức nghệ sĩ Sau đó, nó được nhà văn hiện thực hóa bằng một hình thức vật chất nhất định, trở thành một văn bản văn học tách rời khỏi ý thức tác giả và tồn tại độc lập trong xã hội Nhưng tới đây, tác phẩm cũng chỉ là một văn bản, một tổ chức của những kí hiệu ngôn ngữ tồn tại khách quan Khi chưa được tiếp nhận,

nằm trên giá sách, văn bản văn học chỉ là một tập giấy có chữ, chưa thể nói đến tác động của nó đối với xã hội Chỉ khi được đọc, hệ thống kí hiệu ấy mới hiện lên trong tâm trí người đọc những sự việc, những hình tượng nhân vật, những suy nghĩ vui buồn của con người, cuộc đời…lúc ấy, các giá trị văn học tiềm ẩn trong văn bản sẽ được người đọc tiếp nhận, văn bản văn học trở thành tác phẩm văn học Người đọc càng có trải nghiệm phong phú về cuộc sống, hiểu biết thấu đáo quy luật nghệ thuật, nội dung tác phẩm càng hiện lên rõ hơn, đầy đủ hơn, tác động đến tư tưởng, tình cảm của người đọc, của cuộc đời, trở thành một yếu tố của đời sống xã hội, tác phẩm văn học hoàn thành nhiệm vụ nghệ thuật của mình

Lí thuyết tiếp nhận hiện đại đã đặc biệt chú ý đến vai trò người đọc với

tư cách là “chủ thể tiếp nhận” Thể hiện vai trò năng động sáng tạo của tiếp nhận, người đọc tiếp nối, tham gia vào việc lí giải mục đích cùng ý đồ sáng tạo của nhà văn bằng tiếng nói đồng cảm, đồng tình của mình Đọc “Số đỏ” của Vũ Trọng Phụng, người đọc cũng đau đớn trước sức mạnh của đồng tiền

và sự băng hoại đạo đức của con người buổi giao thời; đến với “Từ ấy” (Tố

Hữu), người đọc cũng phấn chấn, hứng khởi, tràn đầy say mê và nhiệt huyết với lí tưởng cách mạng của nhà thơ Những cảm nhận ấy của người đọc chính

là sự phản hồi đối với nhà văn Như thế, nhà văn đã đạt được mục đích ý đồ sáng tạo nghệ thuật của mình

Vai trò của người đọc trong quá trình tiếp nhận - cuộc giao tiếp đặc biệt giữa người đọc và nhà văn qua tác phẩm:

Quá trình tiếp nhận văn học của người đọc vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan Văn học phản ánh cuộc sống xã hội nên vốn mang tính khách quan Mặt khác, nội dung tinh thần của tác phẩm được truyền đạt trên cơ sở ngôn ngữ toàn dân, các hình ảnh, biểu tượng mang tính toàn dân nên người đọc sẽ có cách hiểu chung, thống nhất Cách hiểu chung này định

hướng giới hạn sự lí giải, tưởng tượng của người đọc, nên người đọc có thể tiếp cận đồng nhất với tác phẩm Bên cạnh đó, tiếp nhận văn học là một hoạt động mang tính chủ quan, sự sáng tạo cá nhân sâu sắc Trong quá trình tiếp nhận, sự cảm thụ của mỗi chủ thể nông, sâu, rộng, hẹp khác nhau, nhu cầu, tâm sinh lí, trải nghiệm cuộc sống, cá tính, hứng thú thẩm mĩ, trình độ và kinh nghiệm văn chương…nói chung là tầm đón nhận của mỗi cá nhân không giống nhau, chi phối cách hiểu tác phẩm Tầm đón nhận có trước khi đọc, còn

sự tiếp nhận cụ thể là kết quả của sự cọ sát giữa tầm đón nhận và tác phẩm Vì vậy, tầm đón nhận không đứng yên mà luôn có sự thay đổi theo quá trình đọc,

ý nghĩa tác phẩm không cố định, bất biến mà cũng thay đổi theo tầm đón nhận

cụ thể Chính điều này nên khi đọc một tác phẩm văn chương, có thể ở thời điểm nào đó người đọc hiểu thế này, ở thời điểm khác lại hiểu theo phương diện khác, với thời gian, người đọc cũng thay đổi nhãn quan của mình Nói chung, tác phẩm văn học không phải là một công trình hoàn tất Nó là một sáng tạo không ngừng vì luôn luôn có thể mang những ý nghĩa mới mà người đọc gán cho

Vai trò sáng tạo của người tiếp nhận còn ở chỗ mở rộng các giới hạn nghĩa Đọc tác phẩm là đưa tác phẩm vào văn cảnh mới, quan hệ mới, phát hiện ý nghĩa mới Người đọc cố gắng phát hiện lại ý nghĩa tác phẩm, thâm nhập vào những chiều sâu có thể là bất ngờ đối với tác giả Vì thế, theo quy luật tiếp nhận, người đọc giữ vai trò chủ thể cảm thụ giúp nhà văn (qua tác phẩm) hoàn thiện chu trình sáng tạo nghệ thuật theo mô thức: Nhà văn - văn bản tác phẩm - người đọc - cuộc sống

Cơ sở của tiếp nhận cũng tuân theo quy luật của sáng tạo nghệ thuật là dựa vào sức liên tưởng, tưởng tượng “Bất kỳ một lí thuyết nào về nghệ thuật cũng đều phụ thuộc vào cái quan điểm được xác lập trong học thuyết về cảm

thụ, trong học thuyết về cảm xúc và trong học thuyết về hình dung hay tưởng tượng” [59, tr 227]

Tác phẩm văn học là thông điệp tâm hồn bao giờ cũng hàm chứa những

ẩn số thẩm mĩ chờ đợi đợi sự lí giải của người đọc - người đọc tiềm ẩn (qua hồi ức, liên tưởng, tưởng tượng) Nhà văn khi viết tác phẩm đã ngầm đối thoại với một người đọc nào đó- người đọc tiềm ẩn- người đọc tiềm ẩn không phải

là người đọc thực tế, mà là người đọc khả năng, được nhà văn mong đợi với tính cách và hoàn cảnh thuận lợi nhất để khám phá ý nghĩa tồn tại của tác phẩm Chính vì vậy, người đọc không chỉ quan hệ với tác phẩm mà còn quan

hệ với nhà văn– thông qua tác phẩm- người đọc, nhà văn- đối thoại về cuộc sống

Hơn nữa, xét từ góc độ văn bản, kết cấu của tác phẩm là “kết cấu vẫy gọi”, hàm chứa khả năng khơi gợi người đọc Hình tượng nghệ thuật thường

đa nghĩa, có những “khoảng trắng”, “khoảng chưa xác định”, có chỗ nhà văn chưa viết hết, những phần ý ở ngoài lời, những mạch ngầm văn bản,… nên một văn bản văn học có nhiều nghĩa, thông điệp khác nhau Chính vì vậy, nhiều khi sự cảm thụ của người đọc về tác phẩm có khi không thống nhất hay không đúng ý đồ hoặc chệch hướng so với mục đích ban đầu của nhà văn cũng là bình thường

Xét từ góc độ người đọc hay văn bản, thì tưởng tượng có vai trò quan trọng trong quá trình tiếp nhận nghệ thuật “Tưởng tượng như chiếc cầu nối người đọc với người viết Tưởng tượng nâng tâm hồn, suy nghĩ người đọc đến gần với người viết Thiếu năng lực tưởng tượng thì làm sao hiểu được tình ý nằm sâu kín trong giấy trắng mực đen, chữ viết Đằng sau và bên dưới từng trang giấy, từng nét chữ, có tiến nói, hơi thở, nhịp tim của nhà văn, có sức hoạt động của các nhân vật” [36, tr.90-92] Tưởng tượng là sự biểu hiện của cảm thụ, nếu không có nó, sự lĩnh hội tác phẩm sẽ gặp khó khăn

1.1.3 Đặc điểm của tác phẩm trữ tình

1.1.3 1 Đặc điểm của tác phẩm trữ tình

Trữ tình là một hình thức nghệ thuật ra đời sớm nhất so với với thể loại khác của tác phẩm văn chương Lúc đầu, nó biểu hiện dưới các hình thức của khúc ca, khúc ngâm, điếu ca, tụng ca, thơ,…Sau này, khái niệm trữ tình được hiểu là những tác phẩm không mang tính tự sự, không có kịch tính, mà chỉ có thế giới chủ quan của con người với những cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ được trình bày trực tiếp và làm thành nội dung chủ yếu Vì vậy, tác phẩm trữ tình

có nhiều loại, ngoài thơ trữ tình còn có tùy bút, khúc ngâm, truyện ngắn trữ tình,…Trong giới hạn đề tài này, chúng tôi chỉ xét trong phạm vi thơ trữ tình

Về nội dung, đặc trưng cơ bản nhất của thơ là tính trữ tình Thơ thể hiện thế giới nội tâm của nhà thơ trước cuộc đời Nhà thơ bộc bạch trực tiếp những cảm xúc, tâm tư, tình cảm dồn nén của mình trong thơ Từ những câu

ca dao xưa tới những bài thơ đương đại, dấu hiệu chung của tác phẩm trữ tình

là sự biểu hiện trực tiếp thế giới chủ quan của con người: những cảm xúc, tâm trạng, suy nghĩ Nói như vậy không có nghĩa là tác phẩm trữ tình không phản ánh thế giới khách quan Bởi vì, tâm trạng của nhân vật trữ tình trong thơ là

sự phản ánh cảm xúc, tâm trạng, suy nhĩ của chủ thể trữ tình trước một hiện thực, một vấn đề nào đó của thế giới khách quan Do đó, các sự kiện đời sống được thể hiện một cách gián tiếp Cũng có khi các sự kiện đời sống, hiện thực khách quan được thể hiện trực tiếp Để hiểu một bài thơ, không nên chỉ chú tâm vào sự kiện, hiện thực đời sống ấy, mà điều cốt yếu là phải tìm hiểu cảm xúc, suy nghĩ, tâm trạng của tác giả trước những sự kiện, hiện thực ấy Nội dung trữ tình luôn là cái đích cuối cùng phải vươn tới của quá trình sáng tác cũng như tiếp nhận, cảm thụ thơ

Nội dung tác phẩm trữ tình được thể hiện gắn liền với hình tượng nhân vật trữ tình Hình tượng nhân vật trữ tình là hình tượng con người trực tiếp

thổ lộ suy nghĩ, cảm xúc, tâm trạng trong tác phẩm Nhân vật trữ tình không

có diện mạo, hành động, lời nói, quan hệ cụ thể như nhân vật tự sự và kịch Nhưng nhân vật trữ tình cụ thể trong giọng điệu, cảm xúc, trong cách cảm, cách nghĩ Qua bài thơ, ta gặp được tâm hồn người, tấm lòng người- đó chính

là nhân vật trữ tình Nhân vật trữ tình trong thơ thường là hiện thân của tác giả Trong mỗi bài thơ, ta cảm nhận được tác giả như đang tự thuật, giãi bày tâm trạng, nỗi niềm của chính mình Như Hàn Mặc Tử từng khát khao trăn trở

về tình đời, tình người:

“Ở đây sương khói mờ nhân ảnh,

Ai biết tình ai có đậm đà?”

(Đây thôn Vĩ Dạ) còn Huy Cận thì đứng giữa không gian bao la bát ngát, nhìn cành củi khô trôi trên sông mà nghĩ về kiếp người lạc loài, nổi trôi giữa dòng đời mà lòng buồn điệp điệp, sầu trăm ngả:

“Củi một cành khô lạc mấy dòng”

(Tràng giang) Song bên cạnh đó, tình cảm, tâm trạng riêng của nhà thơ bao giờ cũng gắn với tình cảm chung, có ý nghĩa khái quát Khi sáng tác thơ trữ tình, tác giả tự nâng mình lên thành người mang tâm trạng, cảm xúc, ý nghĩa cho một loại người, thế hệ người Cái “dợn dợn” của lòng nhớ quê hương trong bài thơ

“Tràng giang” của Huy Cận đâu phải chỉ là của riêng ông, mà còn của cả dân tộc Việt Nam sống trong cảnh mất nước, nô lệ Nỗi buồn ám ảnh về thời gian trôi qua không trở lại trong “Vội vàng” của Xuân Diệu cũng là nỗi buồn chung của con người về sự ngắn ngủi của kiếp người giữa cái vĩnh hằng của thời gian vũ trụ Như thế, thơ trữ tình, tuy biểu hiện thế giới nội tâm, chủ quan, lại cũng có thể theo cách riêng của mình phản ánh thực tế khách quan của đời sống xã hội Nếu bài thơ chỉ ghi lại những cảm xúc tủn mủn, những