Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4

LỜI CAM ĐOAN Đề tài khóa luận: “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4” được tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của cô giáo P

TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN

CÓ LỜI VĂN LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

ThS PHẠM HUYỀN TRANG

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn, giúp đỡ của các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình làm khóa luận này.Đặc biệt tôi xin bày tỏ làng cảm ơn sâu sắc đến cô Phạm Huyền Trang – người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình để tôi có thể hoàn thành khóa luận

Trong quá trình thực hiện đề tài khóa luận, dù đã rất cố gắng nhưng do thời gian và năng lực có hạn nên vẫn chưa đi sâu khai thác hết được, vẫn còn nhiều thiếu sót và hạn chế Vì vậy, tôi mong nhận được sự tham gia đóng góp ý kiến của các

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài khóa luận: “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4” được tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của cô giáo Phạm Huyền Trang Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi Kết quả thu được trong đề tài là hoàn toàn trung thực và không trùng với kết quả nghiên cứu của các tác giả khác

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!

Hà Nội, tháng 5 năm 2015

Sinh viên

Vũ Thị Thu

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Phạm vi, khách thể nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 3

8 Cấu trúc khóa luận 3

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Cơ sở lí luận 5

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học 5

1.1.2 Một số vấn đề về phương pháp dạy học hợp tác, đàm thoại 6

1.1.3 Một số vấn đề về dạy – học giải toán có lời văn ở lớp 4 19

1.1.4 Đặc điểm tâm lí của HS lớp 4 24

1.2 Cơ sở thực tiễn 25

1.2.1 Mục đích 25

1.2.2 Nội dung 26

1.2.3 Phương pháp điều tra 26

1.2.4 Kết quả điều tra 26

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC, PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN LỚP 4. 31

2.1 Nguyên tắc vận dụng phương pháp đàm thoại và hợp tác trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 31

2.1.1 Phải xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình dạy học 31

2.1.2 Tạo nhu cầu và hứng thú cho HS 31

2.1.3 Tạo môi trường học tập cho HS có điều kiện thuận lợi để thảo luận trao đổi ý tưởng của mình vứi bạn bè và GV 32

2.1.4 GV phải thường xuyên chủ động trong việc điều khiển hoạt động nhận thức của HS 32

2.1.5 Thường xuyên kiểm tra đánh giá và giúp HS tự kiểm tra đánh giá 32

2.1.6 Coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học 33

2.2 Một số biện pháp hỗ trợ nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng dạy học hợp tác và đàm thoại 33

2.2.1 Bồi dưỡng một số kĩ năng trong dạy học hợp tác và đàm thoại cho 33

GV và HS 33

2.2.2 Hỗ trợ phương pháp dạy học hợp tác thông qua phiếu giao việc, phiếu hỗtrợ học tập 35

2.3 Thiết kế bài dạy vận dụng phương pháp đàm thoại, hợp tác trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 40

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 50

3.1 Mô tả thực nghiệm 50

3.1.1 Mục đích, nguyên tắc thực nghiệm 50

3.1.2 Đối tượng và địa bàn 50

3.1.3 Nội dung thực nghiệm 51

3.1.4 Thời gian và tiến trình thực nghiệm 51

3.1.5 Chẩn bị thực nghiệm 51

3.2 Tổ chức thực nghiệm 52

3.2.1 Tiến hành thực nghiệm 52

3.2.2 kết quả thực nghiệm 52

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 58 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Con người đang sống trong thời đại có nền văn minh tiên tiến, thời đại mà cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin phát triển như vũ bão, đòi hỏi người lao động cần phải có trình độ chuyên môn cao, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề nhanh gọn, sáng tạo Vì vậy, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài

là việc mà mỗi quốc gia đều quan tâm Xuất phát từ yêu cầu đào tạo con người mới của xã hội, ngành giáo duc và đào tạo đã từng bước thực hiện việc đổi mới một cách toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường Trong xu hướng đó, thì việc đổi mới phương pháp dạy học là một nhu cầu cấp thiết

Trên thực tế, bậc Tiểu học là bậc học nền tảng, nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa Trong chương trình Toán ở Tiểu học, giải toán có lời văn là mạch kiến thức tổng hợp của các mạch kiến thức toán học, bao gồm các loại toán về số học, các yếu tố đại số, các yếu tố hình học và đo đại lượng Có thể nói toán có lời văn là cầu nối các mạch kiến thức này, đặc biệt còn là cầu nối giữa toán học và thực tế đời sống, giữa toán học với các môn học khác Thông qua giải toán có lời văn, HS đi sâu vào lập luận, tìm lời giải với những lập luận chặt chẽ của mình Giúp HS nâng cao năng lực suy nghĩ, thúc đẩy HS phát triển sự thông minh sáng tạo, rèn luyện kĩ năng đọc, viết, diễn đạt, tính toán cho HS và làm cho quá trình rèn luyện tư duy ở HS diễn đạt một cách tự nhiên, mang lại hiệu quả cao

Tuy nhiên đó cũng là một nội dung khó, đặc biệt là giải toán có lời văn lớp 4

Ở lớp 3 các em đã nắm vững cách giải một bài toán có lời văn xong đó chỉ là các bài toán hợp vận dụng trực tiếp các phép tính, nhưng lên lớp 4 các em được tiếp xúc với các bài toán điển hình do vậy các em gặp không ít khó khăn và dẫn tới việc giải sai bài toán Vì vậy nếu không đổi mới phương pháp dạy học thì có thể dẫn đến tình trạng truyền thụ một chiều, HS không hiểu cốt lõi của vấn đề Để giải quyết mâu thuẫn trên đây người thầy cần tăng cường giao lưu giữa thầy và trò trong quá trình

dạy học GV cần khéo léo đặt hệ thống câu hỏi để HS trả lời nhằm gợi mở cho HS sáng tỏ những vấn đề mới; tự khai phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã tích luỹ được trong cuộc sống, nhằm giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hoá những tri thức đã tiếp thu được và nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp HS tự kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức Đó là lý do chúng ta cần vận dụng phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn

Để trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4 đạt được hiệu quả tối ưu thì việc giao lưu giữa thầy và trò thôi là chưa đủ mà cần phải có thêm sự trao đổi giữa các

HS, các nhóm HS với nhau Và dạy học hợp tác giải quyết được yêu cầu này trong dạy học Dạy học hợp tác là một trong những phương pháp dạy học tích cực theo xu hướng dạy học không truyền thống, góp phần thực hiện định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta Hợp tác giữ vai trò quan trọng tạo nên thành công trong

mọi mặt hoạt động, phát triển một số năng lực của con người, đáp ứng những thách

thức của cuộc sống, trong đó có năng lực tương tác, hòa đồng với nhiều nhóm xã hội

Không những thế việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác, phương pháp đàm thoại trong dạy học toán, đặc biệt là việc dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 giúp HS tự giác, tích cực tìm tòi, suy nghĩ, phát hiện những tri thức mới Giúp các

em HS nắm chắc kiến thức, rèn luyện kĩ năng tư duy học tập và nêu ra ý tưởng nhanh chóng Trên thực tế, đã có nhiều GV sử dụng hai phương pháp này trong quá trình giảng dạy Tuy nhiên, việc sử dụng vẫn chưa mang lại hiệu quả như mong muốn do chưa được thực hiện một cách đúng mức Vấn đề đặt ra là sử dụng phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp đàm thoại như thế nào trong dạy học giải toán có lời văn để phát huy tính tích cực học tập của HS và nâng cao chất lượng dạy học

Để góp phần cho việc dạy và học nội dung toán có lời văn trong chương trình lớp 4 đạt hiệu quả, tôi chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác và

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp đàm thoại, nghiên cứu nội dung dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 để đề xuất biện pháp vận dụng phương pháp hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn cho HS lớp 4

3 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp vận dụng phương pháp hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4 ở Tiểu học

4 Phạm vi, khách thể nghiên cứu

- Phạm vi: Do thời gian có hạn nên phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ dừng lại ở việc vận dụng phương pháp hợp tác và đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4

- Khách thể: Nghiên cứu quá trình dạy học giải toán có lời văn lớp 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4

- Vận dụng phương pháp hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4

- Thực nghiệm sư phạm

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận và phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp quan sát

7 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng đúng các biện pháp vận dụng phương pháp đàm thoại và hợp tác trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4 thì chất lượng dạy học môn học sẽ được

nâng cao

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận khóa luận gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Vận dụng phương pháp hợp tác và phương pháp đàm thoại trong

dạy học giải toán có lời văn cho HS lớp 4

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học

Thuật ngữ phương pháp dạy học bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp là “Mesthodos”

có nghĩa là con đường và cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích dạy học Theo Heghen “Phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung” Định nghĩa này chứa đựng nội hàm sâu sắc Phương pháp dạy học được hiểu theo nghĩa chung nhất là cách thức đạt tới mục tiêu, là hoạt động được sắp xếp theo một trật tự nhất định

Có nhiều khái niệm về phương pháp dạy học như sau:

Theo Nguyễn Ngọc Quang (1970): “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”

Theo Trần Bá Hoành (2002): “Phương pháp dạy học là con đường, cách thức

GV hướng dẫn, tổ chức chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS nhằm đạt các mục tiêu dạy học”

Theo nhóm tác giả Hà Thế Ngữ, Phạm Thị Diệu Vân,…đã quan niệm:

“Phương pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động của thầy và trò được tiến hành trong quá trình dạy học, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”

Từ những quan điểm trên, ta có thể hiểu phương pháp dạy học là phương pháp được xây dựng và vận dụng vào một quá trình cụ thể - quá trình dạy học Đây

là quá trình đặc trưng bởi tính chất hai mặt, nghĩa là bao gồm hai hoạt động: hoạt động của thầy và hoạt động của trò Hai hoạt động này tồn tại và được tiến hành trong mối quan hệ biện chứng Hoạt động của thầy đóng vai trò chủ đạo – điều khiển, hoạt động của trò có vai trò tích cực, chủ động – tự điều khiển, tự tổ chức

1.1.2 Một số vấn đề về phương pháp dạy học hợp tác, phương pháp đàm thoại

1.1.2.1 Phương pháp dạy học hợp tác

a Khái niệm phương pháp dạy học hợp tác

Thuật ngữ “dạy học hợp tác”

Trong cuốn “Lí thuyết phương pháp dạy học” của Đặng Thành Hưng có viết:

Thuật ngữ “dạy học hợp tác” chỉ kiểu dạy học nhằm giúp người học tiến hành học

tập theo chiến lược hợp tác, tức là dạy người học “học tập hợp tác” Theo đó, các

nhóm nhỏ được tổ chức nhằm thực hiện những phương thức học tập hợp tác của học sinh, trong đó HS phân chia công việc với nhau, tương trợ nhau, động viên, phê phán nhau cùng nỗ lực và đóng góp nhằm giải quyết công việc chung của nhóm và

cùng chấp nhận điểm đánh giá chung dành cho nhóm – gọi là nhóm hợp tác

Theo PGS.TS Trần Kiều và một số tác giả khác, dạy học hợp tác được hiểu

là phương pháp dạy học trong đó lớp học được phân chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tùy vào mục đích sư phạm hay yêu cầu của các vấn đề học tập mà nhóm được chia một cách ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong

cả tiết hay thay đổi trong từng hoạt động, từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay nhiều nhiệm vụ khác nhau, thực hiện trong một thời gian nhất định để đạt được hiệu quả học tập nhất định

Theo các tài liệu của dự án phát triển GV Tiểu học, dạy học hợp tác là một hoạt động trong đó GV tổ chức cho HS hoạt động hợp tác với nhau trong nhóm nhằm đạt được mục tiêu học tập Ở đây, dạy học hợp tác lại được hiểu là một hoạt động mà GV tổ chức cho HS nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập theo nhóm

Học tập hợp tác

Dưới đây là định nghĩa về học tập hợp tác của David và Roger Johnson, hai nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng, những người đã có những đóng góp lớn trong việc nghiên cứu và phát triển phương pháp này:

“Học tập hợp tác là một loại hình cụ thể của học tập tích cực, là một phương pháp giảng dạy chính thức, trong đó HS làm việc cùng nhau trong các nhóm nhỏ để

Có ít nhất 4 loại nhóm khác nhau được phân biệt bởi mức độ gắn kết trong nhóm 4 cấp độ đó là :

Nhóm sơ giản (pseudo groups) :

Là nhóm mà ở đó các thành viên được yêu cầu làm việc với nhau nhưng thực

sự họ không có hứng thú làm việc đó Vì thế hiệu quả công việc thường không bằng hiệu quả thực hiện của từng người

Nhóm truyền thống (traditional groups) :

Là loại nhóm mà ở đó các thành viên đồng ý làm việc cùng nhau nhưng họ chưa thực sự thấy hoặc ít thấy lợi ích của cách làm việc theo nhóm Kết quả là chỉ một số người được hưởng lợi từ cách làm việc này, số còn lại lại thấy rằng họ sẽ thực hiện công việc tốt hơn khi làm một mình

Nhóm hợp tác (cooperative groups) :

Là nhóm mà ở đó các thành viên tự nguyện hợp tác với nhau nhằm thực hiện những mục tiêu chung có lợi cho toàn nhóm cũng như cho bản thân họ Các thành viên trong nhóm chia sẻ, động viên, giúp đỡ lẫn nhau về vấn đề hoàn thành nhiệm

vụ chung Thông qua hoạt động nhóm, các thành viên có thể phát triển nhiều kỹ năng khác nhau, trong đó đặc biệt quan trọng là kỹ năng làm việc và học tập trong tập thể Kết quả là tổng sản phẩm mà họ thu được bao giờ cũng lớn hơn những gì

mà một cá nhân trong nhóm có thể làm

Nhóm hợp tác cấp độ cao (high performance cooperative group)

Là nhóm mà ở đó tập hợp được tất cả những tiêu chí cần đạt được của một nhóm học tập hợp tác, thậm chí kết quả của sự hợp tác nhóm còn tốt hơn mong đợi

và tình đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm thông qua quá trình làm việc được xây dựng và phát triển một cách tốt đẹp

b Đặc điểm và bản chất của phương pháp dạy học hợp tác

- Đặc điểm

Dạy học hợp tác phải tạo một quy tắc chung cho một lớp hoặc một nhóm hợp tác, mọi người đều phải tuân theo quy tắc chung đó một cách bình đẳng

Dạy học hợp tác trên cơ sở khai thác tốt các nội dung dạy học và dự tính các năng lực cá nhân của đối tượng HS

Dạy học hợp tác dựa trên cơ sở là tính đa dạng (không đồng nhất) của các đối tượng HS và những quan hệ bình đẳng của các HS trong nhóm

Dạy học hợp tác phải đảm bảo sự tham gia tích cực của tất cả các đối tượng

HS

a Về phía HS

Thông qua hoạt động nhóm, HS có thể cùng làm với nhau để hoàn thành những công việc mà một mình không thể tự mình hoàn thành được trong một thời gian nhất định

Trong dạy học hợp tác theo nhóm, HS có cơ hội bộc lộ và thể hiện mình về các mặt giao tiếp, làm việc hợp tác… cũng như có cơ hội rèn luyện, phát triển các

kĩ năng về các mặt đó Đặc biệt, một số em HS có những nhược điểm nhút nhát hay khả năng diễn đạt kém… sẽ có điều kiện rèn luyện, tập dượt, từng bước khắc phục nhược điểm, khẳng định được mình trong tập thể

Dạy học hợp tác theo nhóm tạo điều kiện cho HS học hỏi lẫn nhau, hình thành và phát triển các mối quan hệ qua lại trong các em góp phần đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau trong học tập

Hiệu quả của hoạt động nhóm phụ thuộc vào hoạt động của từng thành viên trong nhóm Nếu có HS nào có thái độ xấu, bất hợp tác hay quá yếu kém, không hoàn thành được phần việc của mình đều dẫn đến kết quả không tốt hay sự chậm trễ chung của cả nhóm

b Về phía GV

Trong dạy học hợp tác theo nhóm, GV có vai trò là người tổ chức, hướng dẫn các hoạt động, là người cố vấn, gợi mở, khuyến khích và hỗ trợ việc học của

HS

Trong dạy học hợp tác theo nhóm, yêu cầu về kĩ năng sư phạm của GV cũng

mở rộng hơn so với các phương pháp dạy học truyền thống vì sẽ bao gồm cả các kĩ

hỗ trợ HS trong khi các nhóm hoạt động nhóm; phát triển cho HS kĩ năng phản ánh, trình bày quan điểm của mình,…

Trong dạy học hợp tác theo nhóm, yêu cầu về đánh giá, xử lí thông tin từ phía HS của GV cũng cao hơn vì trong một thời gian ngắn, GV thu nhận được nhiều thông tin đa dạng từ các nhóm, cá nhân HS và những thông tin này đều phải xử lí, đưa ra những kết luận phản hồi ngay

Trong dạy học hợp tác theo nhóm, với trường hợp lớp quá đông HS dẫn đến

số các nhóm là nhiều, việc bao quát, kiểm soát các mặt, giúp đỡ từng nhóm hoạt động hiệu quả cũng như trình bày, phản ánh tốt kết quả hoạt động của nhóm sẽ là khó khăn lớn đối với GV

- Bản chất

Phương pháp dạy học hợp tác là phương pháp dạy học tích cực nhằm hình thành ở HS khả năng giao tiếp bằng miệng, khả năng hợp tác, khả năng thích ứng và khả năng độc lập suy nghĩ, HS phải trao đổi với nhau, chia sẻ kinh nghiệm để hình thành kiến thức, kĩ năng

Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều được hoạt động tích cực, không thể ỷ lại vào một vài thành viên năng động và nổi trội nào trong nhóm Nhóm sẽ tự bầu nhóm trưởng nếu cần Các thành viên trong nhóm sẽ thay phiên nhau làm nhóm trưởng Sự lãnh đạo của nhóm trưởng là rất quan trọng Nhiệm vụ chính của nhóm trưởng là phát huy tinh thần trách nhiệm và những sáng kiến của các thành viên Dưới sự chỉ huy, điều khiển của nhóm trưởng, các thành viên trong nhóm sẽ giúp nhau giải quyết vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả là việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của lớp

- Phân loại nhóm

a Phân loại dựa vào số lượng: gồm có nhóm nhỏ và nhóm lớn

+ Học tập theo nhóm nhỏ: số lượng HS trong mỗi nhóm ít, cụ thể hai hoặc ba người hoặc bốn đến sáu người một nhóm

Ưu điểm: mỗi cá nhân đều phải nỗ lực, đều được giao một nhiệm vụ và toàn nhóm phải phối hợp với nhau để hoàn thành công việc chung Thông qua sự hợp

tác, nghiên cứu, thảo luận trong nhóm, ý kiến của mỗi cá nhân sẽ được khẳng định, điều chỉnh hay bác bỏ Qua đó sẽ tạo được hứng thú và sự tìm tòi trong học tập, tạo điều kiện cho các em rèn luyện năng lực làm việc theo nhóm

Nhược điểm: đôi khi gây mất trật tự và có thể vẫn có một số thành viên ỷ lại + Học tập theo nhóm lớn: “nhóm trong nhóm”, hình thức chủ yếu là vòng tròn bên ngoài bao quanh vòng tròn bên trong Những người ngồi vòng tròn bên trong thảo luận một vấn đề nào đó, những người ở vòng tròn bên ngoài quan sát, kết quả được thu thập, ghi chép sau đó đổi vị trí cho nhau Loại hình nhóm này ít được vận dụng hơn

b Phân loại dựa vào nhiệm vụ được giao

Gồm có nhóm đồng việc (tất cả các nhóm đều thực hiện chung một nhiệm vụ) và nhóm khác việc (mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ khác nhau phục vụ cho bài học)

- Cách chia nhóm

Tuy thuộc vào nội dung học tập, mức độ khó, dễ của các nhiệm vụ học tập và trình độ của HS mà có các cách chia nhóm khác nhau, thường có các cách chia nhóm sau:

a, Chia ngẫu nhiên: thường được tiến hành khi không cần sự phân biệt giữa các đối tượng HS, nhiệm vụ không khác nhau nhiều về nội dung, ít có sự chênh lệch về mức độ cùng chung yêu cầu GV có thể chia theo tổ, theo bàn….Cách chi này có ưu điểm là HS không phải di chuyển, hạn chế mất trật tự

b, Chia theo trình độ: gồm chia thành nhóm có cùng trình độ và nhóm khác trình độ

+ Nhóm cùng trình độ: được áp dụng khi cần có sự phân hoá về mức độ khó,

dễ của nội dung bài học cho từng đối tượng, thường chia thành bốn nhóm: giỏi, khá, trung bình và yếu GV có thể có những yêu cầu khác nhau đối với từng nhóm trong cách giải quyết cùng một nhiệm vụ học tập, và có thể gợi ý cho nhóm yếu, đưa ra yêu cầu cao hơn cho những nhóm khá, giỏi

Ưu điểm: tác động đến từng đối tượng trong lớp, khuyến khích, động viên các em, tạo hứng thú học tập cho cả lớp

Nhược điểm: việc đánh giá đúng trình độ của HS để chia vào các nhóm là rất khó khăn và phải thận trọng vì trình độ của HS có thể thay đổi theo thời gian và đôi khi ranh giới chưa rõ ràng Nếu cho HS khá vào nhóm yếu, các em đó không cần

cố gắng hoặc các HS yếu sẽ ỷ lại Một nhược điểm nữa là về mặt tâm lí đòi hỏi GV phải hết sức khéo léo, tránh tâm lí tự ti cho nhóm kém và tự kiêu cho nhóm giỏi

+ Chia nhóm khác trình độ: thường đuợc sử dụng khi nội dung hoạt động dạy học cần có sự hỗ trợ lẫn nhau Ví dụ: khi tổ chức thực hành ngoài lớp học, ôn tập, vận dụng kiến thức vào thực tế Trong trường hợp này, vai trò của nhóm trưởng rất quan trọng, để phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm

c, Chia nhóm theo sở trường: thường được tiến hành trong các buổi ngoại khoá, mỗi nhóm gồm những HS có cùng sở trường, hứng thú

Tóm lại, có nhiều cách chia nhóm khác nhau, mỗi cách đều có ưu và nhược điểm riêng, GV phải cân nhắc dựa vào mục tiêu bài học, loại bài học, không gian học tập, trình độ, sở trường của HS để chọn cách chia nhóm phù hợp

- Ưu điểm của phương pháp dạy học hợp tác:

Dạy học hợp tác theo nhóm là một hoạt động tích cực:

+ Đem lại cho HS cơ hội được sử dụng kiến thức và kĩ năng mà các em được lĩnh hội và rèn luyện, thực hành các kĩ năng tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp )

Dạy học hợp tác theo nhóm góp phần hình thành và phát triển các mối quan

hệ qua lại giữa các HS, đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau trong học tập

+ Tổ chức cho HS học tập theo nhóm giúp các em nhút nhát, khả năng diễn đạt kém …có điều kiện rèn luyện, tập dượt Từ đó khẳng định bản thân trong sự hấp dẫn của hoạt động hợp tác theo nhóm

+ Khi dạy học hợp tác theo nhóm, GV có dịp tận dụng các kinh nghiệm và sự sáng tạo của HS trong học tập

+ Cho phép HS được diễn đạt những ý tưởng, những khám phá của mình

+ Mở rộng suy nghĩ

- Hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác

Ngoài những ưu điểm kể trên, dạy học hợp tác còn tồn tại những hạn chế sau:

Nếu sử dụng dạy học hợp tác theo nhóm một cách tùy tiện, không có sự lựa chọn thích hợp sẽ không đạt được mục tiêu đề ra

+ Trong hoạt động hợp tác theo nhóm chỉ có một số em tham gia, số còn lại

ít tham gia hoặc tham gia không tích cực

+ Nhóm có thể bị lạc hướng hoặc bị một cá nhân làm rối loạn

+ Các thành viên trong nhóm không lắng nghe ý kiến của nhau, có hiện tượng lấn át của nhau hoặc chấp nhận ý kiến của nhau một cách miễn cưỡng

+ Nhóm hoạt động tự do không ai điều khiển

+ Vai trò của các thành viên trong nhóm không thay đổi (chỉ 1,2 người thường xuyên làm nhóm trưởng, thư kí, ) trong các buổi dạy học có sử dụng nhóm

c Quy trình của phương pháp dạy học hợp tác

Bước 1: GV đưa ra chủ đề thảo luận

Bước 2: Tổ chức thành lập các nhóm

Bước 3: Đề ra nhiệm vụ

Bước 4: Các nhóm thực hiện nhiệm vụ

Bước 5: Đại diện các nhóm trình bày kết quả, nhận xét, bổ sung, đánh gía

d Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp dạy học hợp tác

- GV cần có trình độ chuyên môn sâu rộng, trình độ sư phạm vững vàng để

tổ chức, hướng dẫn các hoạt động theo nhóm của HS để HS chiếm lĩnh tri thức bài học Mặt khác, GV cần có sự chuẩn bị bài tốt, đầu tư công sức và thời gian HS cũng cần có đủ đồ dùng học tập, tài liệu, dụng cụ cần thiết để thực hiện hoạt động theo nhóm

- Nhóm HS cần đồng đều về trình độ, nhiệm vụ đặt ra phải vừa sức và phù hợp với nội dung bài học Có thể mỗi nhóm thảo luận một vấn đề

- Trong quá trình thảo luận, GV cần tạo ra không khí vui vẻ cởi mở tạo môi trường học tập hợp tác giữa trò – trò, trò – thầy từ đó HS sẽ là trung tâm của quá trình học tập

- GV phải theo dõi được hoạt động của các nhóm, có sự giúp đỡ kịp thời với những nhóm gặp khó khăn và GV cần thu thập những thông tin phản hồi từ phía HS

để có sự đánh giá chính xác nhất

- GV phải linh hoạt tổ chức các nhóm trao đổi, chất vấn tổng kết, đánh giá các kết quả giúp HS nhận biết ý kiến đúng sai Sau đó GV khẳng định giải pháp tối

ưu để giải quyết vấn đề bài học

- Bàn ghế HS cần được thiết kế phù hợp với hoạt động nhóm, dễ di chuyển Ngoài ra cần phải có đầy đủ phiếu học tập tranh,…phù hợp với yêu cầu thảo luận

Có được những trang thiết bị phục vụ học tập trên thì việc thảo luận thành công hơn

1.1.2.2 Phương pháp dạy học đàm thoại

a Khái niệm phương pháp dạy học đàm thoại

Là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời hoặc có thể tranh luận với nhau và cả GV, qua đó lĩnh hội được nội dung bài học

b Đặc điểm và bản chất của phương pháp dạy học đàm thoại

- Đặc điểm

+ Phân loại: Tuỳ theo cơ sở để phân loại , nên có những phương pháp đàm thoại sau:

- Dựa vào mục đích dạy học mà phân ra đàm thoại gợi mở, đàm thoại củng

cố, đàm thoại tổng kết, đàm thoại kiểm tra

+ Đàm thoại gợi mở là phương pháp GV khéo léo đặt câu hỏi hoặc một chuỗi câu hỏi nhằm dẫn dắt HS giải quyết một câu hỏi cơ bản, từ đó rút ra kết luận, nhờ vậy mà họ lĩnh hội tri thức mới

+ Đàm thoại củng cố là phương pháp GV khéo léo đặt ra một câu hỏi hoặc

hệ thống câu hỏi nhằm giúp HS củng cố những tri thức cơ bản hoặc giúp họ mở rộng, đào sâu những tri thức đã thu lượm được

+ Đàm thoại tổng kết là phương pháp vấn đáp nhằm giúp HS khái quát, hệ thống hoá những tri thức sau khi đã học một số bài, một chương, một bộ môn nhất định

+ Đàm thoại kiểm tra là phương pháp vấn đáp nhằm kiểm tra những tri thức

đã học, đã được củng cố, khái quát, hệ thống hoá Qua câu trả lời của HS mà GV có thể đánh giá và họ tự kiểm tra, tự đánh giá những tri thức đã được lĩnh hội một cách kịp thời, nhanh gọn

- Dựa vào tính chất nhận thức của HS mà phân ra đàm thoại giải thích, minh hoạ, đàm thoại tái hiện, đàm thoại tìm tòi – phát hiện

+ Đàm thoại giải thích – minh hoạ là phương pháp mà GV dặt ra những câu hỏi đòi hỏi HS giải thích và nêu lên dẫn chứng để minh hoạ, làm sáng tỏ cho sự giải thích của mình Trong câu trả lời của HS không chỉ đòi hỏi nhớ lại nội dung tri thức

mà phải có sự cấu trúc lại tri thức để có sự suy luận cần thiết

+ Đàm thoại tái hiện là phương pháp GV đặt ra những câu hỏi đòi hỏi HS phải nhớ lại những tri thức đã học và vận dụng chúng để giải quyết những nhiệm vụ học tập trong hoàn cảnh đã biết

+ Đàm thoại tìm tòi – phát hiện là phương pháp mà GV đặt ra những câu hỏi

có tính chất vấn đề gây cho HS gặp phải tình huống có vấn đề và qua đó họ có nhu cầu phải lĩnh hội tri thức mới để giải quyết vấn đề đó

- Bản chất

Phương pháp đàm thoại là phương pháp GV khéo léo đặt hệ thống câu hỏi

để HS trả lời nhằm gợi mở cho họ sáng tỏ những vấn đề mới; tự khai phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã tích luỹ được trong cuộc sống, nhằm giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hoá những tri thức đã tiếp thu được và nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp HS tự kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức

- Phân loại câu hỏi:

Tùy theo cơ sở phân loại mà có thể có những câu hỏi sau:

- Dựa theo nội dung, người ta phân theo câu hỏi giản đơn và câu hỏi phức tạp

-Theo mục đích dạy học có thể phân ra câu hỏi định hướng, câu hỏi gợi mở

- Dựa theo chức năng, có thể phân ra câu hỏi phân tích - tổng hợp, câu hỏi so sánh, đối chiếu, câu hỏi hệ thống hóa tri thức, câu hỏi đòi hỏi sự cụ thể hóa tri thức

- Dựa theo mức độ tính chất hoạt động nhận thức của HS, có thể phân ra câu hỏi giải thích, minh họa, câu hỏi tái hiện, câu hỏi có tính vấn đề

Câu hỏi có tính vấn đề là câu hỏi tạo cho HS gặp phải một tình huống có vấn

đề, nghĩa là gây nên trạng thái tâm lí khi gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết Câu trả lời cho câu hỏi có tính vấn đề chưa có trong tri thức đó của HS, tạo nên tri thức mới Để có tri thức đó, cần phải có hành động trí tuệ nào đó một quá trình tư duy có chủ đích nhất định

Với những điều kiện sau, câu hỏi trở thành câu hỏi có tính vấn đề:

- Câu hỏi phải có mối liên hệ logic với những khái niệm đã lĩnh hội được trước đây và những tri thức phải đặt trong tình huống nhất định

- Câu hỏi phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, câu hỏi phải gây nên sự ngạc nhiên, điều nghịch lí khi đối chiếu điều đã biết từ trước đối với điều đang học và không thỏa mãn với tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trước đây và xuất hiện nhu cầu phải lĩnh hội tri thức mới để giải quyết câu hỏi đang đặt ra

- Kĩ thuật đặt câu hỏi:

Việc sử dụng phương pháp đàm thoại phụ thuộc vào kĩ thuật đặt câu hỏi của

GV Biết đặt câu hỏi và tăng dần tính phức tạp, tính khó khăn của câu trả lời là một trong những kĩ năng sư phạm quan trọng và cần thiết đối với GV

Kĩ thuật đặt câu hỏi phải đảm bảo những yêu cầu sau:

- Trong tình huống học tập nhất định GV phải đặt câu hỏi như thế nào để đòi hỏi HS phải tích cực hóa tài liệu đã lĩnh hội trước đây, vạch ra ý nghĩa cơ bản của tri thức đã học

- Câu hỏi không đơn thuần đòi hỏi HS tái hiện tài liệu đã lĩnh hội mà phải vận dụng những tri thức đã nắm trước đây để giải quyết vấn đề mới Lẽ tất nhiên có những trường hợp câu hỏi đòi hỏi tái hiện trực tiếp tài liệu rất cần thiết

- Câu hỏi phải hướng trí tuệ của HS vào mặt bản chất của sự vật, hiện tượng phải nghiên cứu, phải hình thành tư duy biện chứng cho HS

- Câu hỏi phải đặt như thế nào để đòi hỏi HS xem xét những sự vật, hiện tượng trong mối quan hệ với nhau, nhìn nhận sự vật, hiện tượng không chỉ theo những thành tố, theo từng bộ phận mà còn theo chỉnh thể toàn vẹn của chúng

- Câu hỏi phải đặt chúng theo những quy tắc logic

- Việc diễn đạt câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân, trình độ hiểu biết và kinh nghiệm của HS Khối lượng những khái niệm trong các câu hỏi của GV không được vượt quá khả năng tìm ra câu trả lời đúng của HS

- Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, thống nhất, không thể

có hai câu trả lời đều đúng, về hình thức phải gọn gàng sáng sủa

- Ưu điểm của phương pháp dạy học đàm thoại

Nếu vận dụng khéo léo phương pháp vấn đáp sẽ có tác dụng quan trọng sau: + Điều khiển có hiệu quả hoạt động tư duy của HS, kích thích tính tích cực hoạt động nhận thức của họ

+ Bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách chính xác, đầy đủ, xúc tích

+ Giúp GV thu được tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh, gọn, kịp thời để kịp điều chỉnh hoạt động của mình và của HS Đồng thời qua đó mà HS cũng thu được tín hiệu ngược để kịp thời điều chỉnh hoạt động nhận thức – học tập của mình Ngoài ra, thông qua đó mà GV có khả năng chỉ đạo hoạt động nhận thức của cả lớp

+ Trong cùng một nội dung nếu đặt câu hỏi chỉ theo một hình thức nhất định

sẽ hạn chế sự linh hoạt trong suy nghĩ của HS và giờ học dễ trở nên nhàm chán

c Cách tổ chức hoạt động của HS trong công tác đàm thoại:

Theo Nguyễn Ngọc Quang có thể nêu 3 phương án:

- Phương án 1: GV đặt ra những câu hỏi nhỏ riêng rẽ, chỉ định từng HS trả lời (hoặc để HS tự nguyện trả lời) Mỗi HS trả lời một câu Tổ hợp các câu hỏi (H)

và đáp án (Đ) là nguồn cung cấp thông tin mới cho cả lớp

- Phương án 2: GV nêu trước lớp một câu hỏi tương đối lớn, thường kèm theo những gợi ý liên quan đến câu hỏi GV để cho HS lần lượt trả lời từng bộ phận của câu hỏi lớn, người sau bổ sung, hoàn chỉnh thêm câu trả lời của người trước Cứ thế cho đến khi tổ hợp các câu trả lời của HS đủ để giải đáp các câu hỏi đã nêu ra một cách đầy đủ, đúng đắn Ở đây nguồn thông tin mới cho HS là câu hỏi lớn và tổ hợp các lời giải đáp bộ phận Trên thực tế GV có thể thỉnh thoảng nêu thêm những câu hỏi phụ để định hướng, gợi ý, giúp cho HS tìm câu trả lời

- Phương án 3: GV nêu ra một câu hỏi chính kèm theo gợi ý nhằm tổ chức cho HS thảo luận hoặc đặt những câu hỏi phụ để giúp nhau tìm lời giải đáp Câu hỏi chính do GV nêu thường kích thích yếu tố tranh luận, chẳng hạn một nghịch lí, một vấn đề có nhiều giải pháp để lựa chọn Trước những vấn đề như vậy, ý kiến HS thường khác nhau, hình thành những nhóm bảo vệ từng loại ý kiến, mỗi nhóm tìm

ra những lí lẽ bảo vệ ý kiến của nhóm mình GV đưa ra những lời tổng kết hoặc đưa

ra những câu hỏi phụ, hỗ trợ cho HS tự lực đi tới kết luận, tổng kết đoạn hội thoại

d Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp đàm thoại

Một là: Xây dựng được một hệ thống câu hỏi thỏa mãn các yêu cầu sau:

- Các câu hỏi phải phù hợp với các loại đối tượng HS, không quá khó hoặc không quá dễ

- Mỗi câu hỏi cần có nội dung chính xác, phù hợp với mục đích, yêu cầu nội dung bài học Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng không mập mờ, khó hiểu hoặc có thể hiểu theo cách khác

- Cùng một nội dung có thể hỏi bằng nhiều cách khác nhau để tư duy năng động, hiểu kiến thức ở nhiều góc độ

- Các câu hỏi có liên quan chặt chẽ với nhau Câu hỏi trước là tiền đề cho câu hỏi sau Mỗi câu hỏi là một cái nút của từng bộ phận mà HS cần lần lượt tháo gỡ để được kết quả cuối cùng

- Câu hỏi phải gợi mở ra vấn đề HS suy nghĩ Thông thường nội dung cuộc đàm thoại gắn với việc phát hiện, giải quyết vấn đề, tìm cách giải một bài toán Nên hạn chế những câu hỏi mà chỉ cần trả lời có hoặc không

Trong dạy học toán, có nhiều câu hỏi cần phải được khai thác bằng cách chẻ nhỏ, đôi khi thay thế bằng một số câu hỏi khác giúp hiểu bài

- Dựa vào kinh nghiệm dạy học, cần dự đoán trước khả năng trả lời để chuẩn

bị sẵn một số câu hỏi phụ, kiên trì dẫn dắt HS tìm tòi kiến thức qua quá trình suy nghĩ tìm tòi câu hỏi

Ba là:

- Cần sử dụng phương pháp đàm thoại đúng lúc, đúng chỗ, đúng mức độ Cần chú ý tới giá trị định hướng các câu hỏi Thể hiện rõ dụng ý sư phạm hướng tới đối tượng nào hoặc hướng tới giải pháp nào

Để tăng hiệu quả của phương pháp đàm thoại GV cần tổ chức đàm thoại theo nhiều chiều GV – HS, HS – HS, HS – GV

1.1.3 Một số vấn đề về dạy – học giải toán có lời văn ở lớp 4

1.1.3.1 Mục tiêu của dạy học giải toán có lời văn

- HS biết tự tóm tắt bài toán bằng cách ghi ngắn gọn hoặc bằng sơ đồ, hình vẽ

- Biết giải và trình bày bài giải các bài toán có đến ba bước tính, trong đó có các bài toán: Tìm số trung bình cộng, Tìm phân số của một số, Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó, Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó

- Các em có thể nêu bài toán rồi giải theo sơ đồ cho trước

1.1.3.2 Nội dung mạch giải toán có lời văn trong chương trình toán lớp 4

a Thế nào là giải toán có lời văn?

Bài toán có lời văn: Là những bài tập mà dữ kiện, ẩn số cũng như các quan

hệ giữa chúng được mô tả bằng các tình huống ngôn ngữ (Ngữ nghĩa, cú pháp)

Mỗi bài toán bao gồm 3 yếu tố:

- Dữ kiện bài toán: Là những cái đã cho, đã biết trong bài toán

- Những ẩn số: Là những cái chưa biết và cần tìm (ở Tiểu học thường diễn đạt dưới dạng câu hỏi)

- Những điều kiện: Là quan hệ giữa các dữ kiện và ẩn số (hoặc giữa cái đã cho và cái cần phải tìm)

Ở Tiểu học, những tình huống ngôn ngữ trong một bài toán có lời văn thường là những tình huống thực tiễn rất gần gũi với đời sống hàng ngày Việc giải bài toán buộc HS phải phân tích tình huống ngôn ngữ để tìm ra thuật giải

Giải toán nói chung và giải toán ở Tiểu học nói riêng là một hoạt động quan trọng trong quá trình dạy và học toán Khi giải toán, chúng ta thường quan tâm tới hai vấn đề lớn là: Nhận dạng bài toán và lựa chọn phương pháp giải toán thích hợp Thực hành giải toán là rèn luyện kĩ năng cho hai hoạt động nêu trên

Tùy theo quan điểm của từng tác giả mà vấn đề nhận dạng các bài toán ở Tiểu học có rất nhiều ý kiến khác nhau và có thể phân chia ra theo những cách khác nhau Tác giả Trần Diên Hiển đã phân chia các bài toán các bài toán ở Tiểu học thành 3 nhóm: Các bài toán đơn, các bài toán hợp và các bài toán có văn điển hình

Các bài toán đơn

Bài toán đơn là những bài toán khi giải chỉ dùng một phép tính Các bài toán đơn ở Tiểu học thường được phân chia thành 4 dạng:

- Các bài toán đơn một phép tính cộng

- Các bài toán đơn một phép tính trừ

-Các bài toán đơn một phép tính nhân

- Các bài toán đơn một phép tính chia

Các bài toán hợp

Bài toán hợp là những bài toán khi giải phải dùng từ 2 phép tính trở lên Khác với bài toán có lời văn điển hình, những bài toán hợp là những bài toán mà chúng ta không thể gọi tên theo dạng toán cụ thể nào nhưng căn cứ vào các bước giải trong bài toán, các phép tính cần phải thực hiện chúng ta có thể đưa các bài toán hợp này theo mẫu cơ bản mà HS thường gặp trong quá trình giải toán ở Tiểu học:

- Các bài toán khi phải giải chỉ sử dụng 2 phép tính cộng và trừ

- Các bài toán khi giải phải sử dụng 2 phép tính trong đó có ít nhất một phép tính là nhân hoặc chia

- Giải các bài toán này có tới 2-3 bước tính, đặc biệt là các bài toán có lời văn liên quan đến các phép tính với phân số hoặc các số đo đại lượng

Các bài toán có lời văn điển hình

Bài toán có lời văn điển hình là những bài toán khi giải ta sử dụng những phương pháp giải toán như nhau

Ở Tiểu học, HS lần lượt được làm quen với các dạng toán:

- Các bài toán về tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của chúng

- Các bài toán về tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của chúng

- Các bài toán về tìm hai số khi biết tổng và hiệu của chúng

- Toán về tìm số trung bình cộng

- Các bài toán về quan hệ tỉ lệ

- Toán về chuyển động đều

Trong chương trình môn toán ở Tiểu học, nội dung dạy học giải toán có lời văn được xây dựng như là một mạch kiến thức xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 5, mạch kiến thức đó có đặc điểm chung của cả chương trình nhưng cũng có cả đặc điểm riêng ở từng lớp Nếu gọi giai đoạn các lớp 1, 2, 3 là giai đoạn học tập cơ bản thì có thể gọi giai đoạn lớp 4 là giai đoạn học tập sâu, giai đoạn này được coi là sự mở đầu

ở mức độ cao hơn, hoàn thiện hơn của giai đoan dạy học các nội dung cơ bản nhưng

ở mức sâu hơn, trừu tượng và khái quát hơn so với các lớp 1, 2, 3

Nội dung dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 đã kế thừa, bổ sung và phát triển nội dung dạy học giải toán có lời văn ở các lớp 1, 2, 3 Chẳng hạn, HS được tiếp tục giải các bài toán bằng một phép tính liên quan đến ý nghĩa của các phép cộng, trừ, nhân, chia với các số tự nhiên có nhiều chữ số hoặc với các phân số (lớp 4); Tiếp tục giải các bài toán chủ yếu có không quá 3, 4 bước tính; Làm quen với các bài toán giải theo các bước hoặc công thức giải; Được tiếp cận các bài toán đa dạng đòi hỏi cách giải phải linh hoạt, suy nghĩ sáng tạo hơn (các bài toán có liên quan tới biểu đồ, các bài toán về hình học, bài toán dạng trắc nghiệm…)

Các bài toán khó hầu như không có Thay vào đó, có một số bài (số lượng không nhiều) mang tính chất phát triển, đòi hỏi HS phải “suy nghĩ” độc lập để giải (như các bài toán trắc nghiệm)

Nội dung và phương pháp dạy học giải toán có lời văn tiếp tục phát triển theo định hướng tăng cường rèn luyện phương pháp giải bài toán Khi giải mỗi bài toán có lời văn, HS phải biết tìm hiểu, phân tích đề bài, biết tìm ra cách giải bài toán

và biết cách trình bày bài toán

Tăng cường khả năng “diễn đạt” của HS khi giải các bài toán có lời văn Diễn đạt bằng lời khi cần trao đổi, thảo luận, trình bày miệng bài giải tại lớp hoặc diễn đạt bằng viết khi cần viết bài giảng bài toán trên bảng

Nội dung bài toán có lời văn trong toán 4 có chất liệu phong phú, có tính cập nhật hơn trước, nội dung bài toán gắn bó với đời sống xung quanh của trẻ, gắn với các tình huống cần giải quyết trong thực tế, phù hợp với đối tượng HS tiểu học

Các bài toán có lời văn trong toán 4 được thể hiện qua các tiết:

- Bài toán Tìm số trung bình cộng: 6 tiết (tiết 22, 26, 28, 169, 171, 172)

- Bài toán tìm 2 số khi biết tổng và hiệu của hai số đó: 8 tiết (tiết 37, 38, 39, 170,172, 173, 174, 175)

- Bài toán tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó: 11 tiết (tiết 142, 143,

144, 145, 146, 171, 172, 173, 174, 175, 176)

1.1.3.3 Vị trí, vai trò của việc dạy đọc giải toán có lời văn lớp 4 trong chương trình môn toán ở tiểu học

Môn Toán là một môn học thuộc nhóm khoa học tự nhiên Đây là môn học

có vai trò rất quan trọng trong đời sống và trong sự phát triển tư duy của con người Mặt khác nó cũng là môn học thể hiện rõ mối quan hệ với rất nhiều các môn học khác Học tốt môn Toán sẽ tác động tích cực tới các môn học khác và ngược lại, các môn học khác cũng góp phần học tốt môn Toán Điều đó đặt ra yêu cầu tăng cường tính thực hành, giảm lí thuyết, gắn học với hành, gắn kiến thức với thực tiễn hết sức phong phú, sinh động của cuộc sống Môn Toán ở trường Tiểu học bên cạnh mục tiêu trang bị kiến thức toán học còn có nhiệm vụ hình thành cho HS các năng lực toán học Trong đó, hoạt động giải toán được xem là hình thức chủ yếu để hình thành phẩm chất và năng lực toán học cho HS vì thông qua hoạt động giải toán, HS nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và phát triển tư duy sáng tạo Bản thân dạy học giải toán mang trong mình các chức năng: chức năng giáo dưỡng, chức năng giáo dục, chức năng phát triển và kiểm tra Hoạt động giải toán có lời văn góp phần quan trọng trong việc thực hiện các mục tiêu của dạy học toán Thông qua giải toán có lời văn, HS biết cách vận dụng những kiến thức toán học và rèn luyện kĩ năng thực hành với những yêu cầu được thể hiện một cách đa dạng, phong phú Nhờ việc dạy học giải toán mà HS có điều kiện phát triển năng lực tư duy, rèn luyện phương pháp suy luận và hình thành những phẩm chất cần thiết của người lao động mới

- Dạy học giải toán có lời văn ở TH giúp HS biết xử lí và giải quyết các tình huống toán học khác nhau xảy ra trong thực tế Trong cuộc sống hàng ngày HS

thường gặp rất nhiều các tình huống toán học khác nhau yêu cầu các em phải giải quyết, đó chính là việc thực hiện giải các bài toán có lời văn khác nhau

Ví dụ: Để mua 5 quyển vở và 2 cái bút, trong đó giá mỗi quyển vở là 3000 đồng và mỗi cái bút là 2000 đồng, HS sẽ dễ dàng biết được cái cần phải có là bao nhiêu tiền nếu như trong quá trình dạy GV đưa ra những bài toán có lời văn khác nhau có dạng như:

Bài toán đơn 1: Huy mua 5 quyển vở, giá mỗi quyển là 3000 đồng Hỏi Huy mua hết tất cả bao nhiêu tiền?

Bài toán đơn 2: Huy mua 2 cái bút, giá mỗi cái bút là 2000 đồng Hỏi Huy mua hết tất cả bao nhiêu tiền?

Bài toán đơn 3: Huy mua vở hết 15000 đồng và mua bút hết 4000 đồng Hỏi huy mua hết tất cả bao nhiêu tiền?

Suy ra bài toán hợp: Huy mua 5 quyển vở và 2 cái bút, biết giá mỗi quyển

vở là 3000 đồng và toán hợp: Huy mua 5 quyển vở và 2 cái bút, biết giá mỗi quyển

vở là 3000 đồng và mỗi cái bút là 2000 đồng Hỏi Huy mua hết tất cả bao nhiêu tiền?

Rõ ràng nếu trong khi học các em đã được làm quen với các bài toán dạng trên thì việc vận dụng vào mua bán hàng hóa trong thực tế sẽ giúp các em gặp rất nhiều thuận lợi

- Dạy học giải toán có lời văn giúp HS rèn luyện và phát triển kĩ năng thực hành các phép tính Khi dạy HS một quy tắc, một công thức, một tính chất toán học nào đó, GV thường đưa ra những bài toán có lời văn yêu cầu các em phải vận dụng các công thức, các tính chất, quy tắc đó để giải bài toán, việc làm đó đã giúp các em rất nhiều trong việc rèn luyện và phát triển kĩ năng thực hành các phép tính

Ví dụ: Khi dạy về phép cộng các số tự nhiên, ngoài việc cho HS thực hành các phép tính cộng một cách thuần túy, GV còn đưa ra các bài toán đơn giải bằng một phép tính chẳng hạn như: Anh có 25 viên bi, em có 16 viên bi Hỏi cả hai anh

em có tất cả bao nhiêu viên bi? Với bài toán này, ngoài việc rèn kĩ năng giải toán cho HS còn giúp các em rèn luyện kĩ năng thực hành phép tính cộng (25+16)

- Dạy học giải toán có lời văn không những giúp HS làm quen với việc giải quyết các tình huống toán học trong thực tế mà còn giúp các em phát triển được tư duy sáng tạo một cách tốt nhất Với một dãy tính dù có phức tạp đến đâu nếu HS giải được thì cũng mới chỉ dừng lại ở mức độ kĩ năng, kĩ xảo, song với một bài toán

có lời văn thì khác, ngoài việc phân tích, lập kế hoạch để tìm ra hướng giải bài toán thì HS còn phải biết sáng tạo trong khi giải toán tức là phải tìm ra được những cách giải khác hay hơn ngắn gọn hơn

Ví dụ: Khi giải bài toán dạng tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó ngoài việc nắm được 2 cách giải như SGK đã nêu, HS còn phải nắm được muốn tìm

số lớn khi biết số bé cũng có thể tính 2 cách (Lấy tổng trừ đi số bé hoặc lấy số bé cộng với hiệu) tương tự như vậy cũng có 2 cách tìm số bé khi biết số lớn Hoặc HS cũng có thể sáng tạo khi tìm ra các cách giải khác nhau như:

- Muốn tìm số lớn ta có thể lấy tổng chia cho 2 rồi cộng với một nửa hiệu

- Muốn tìm số bé ta có thể lấy tổng chia cho 2 rồi trừ đi một nửa hiệu

- Áp dụng cách giải bằng giả thiết tạm: Nếu tăng số bé thêm một lượng bằng với hiệu ta sẽ được số bé bằng số lớn, khi đó tổng của hai số sẽ tăng thêm một lượng bằng với hiệu, từ đó tìm được số lớn bằng số bé, khi đó tổng của hai số sẽ giảm đi một lượng bằng với hiệu, từ đó tìm được số bé và suy ra số lớn

Như vậy thiết kế đề toán có lời văn ở Tiểu học còn giúp HS làm quen với việc phân tích đề bài toán trong khi giải toán, từ đó hình thành kĩ năng giải bài toán có lời văn một cách thành thạo qua việc khai thác tìm ra các cách giải khác nhau

1.1.4 Đặc điểm tâm lí của HS lớp 4

Đối với HS lớp 4, giai đoạn cuối của bậc Tiểu học, các em đã hình thành cho mình những năng lực học tập, được tạo dựng bởi các thành tố như cách làm việc trí

óc, với những cơ sở ban đầu theo kiểu tư duy khoa học, tư duy lí luận

Sự chú ý có chủ định bắt đầu ổn định và bền vững hơn nhiều so với HS giai đoạn đầu Tiểu học Khối lượng chú ý tăng lên, HS biết hướng chú ý vào nội dung

cơ bản của tài liệu học tập và bắt đầu có kĩ năng phân phối chú ý

Tri giác phân tích bắt đầu được hình thành và phát triển mạnh So với HS đầu tiểu học các em HS ở lớp 4 có các họat động tri giác đã phát triển và được hướng dẫn bởi các hoạt động nhận thức khác nên chính xác dần Tuy nhiên, tri giác của HS còn gắn liền với cảm xúc

Trí nhớ logic, trí nhớ dài hạn dần hình thành và phát triển hơn so với HS giai đoạn đầu tiểu học

Tính trực quan trong hình ảnh tưởng tượng giảm đi nhiều so với HS giai đoạn đầu Tiểu học Các hình ảnh tưởng tượng đầy đủ hơn về chi tiết, về kết cấu, về tính logic

Tư duy cụ thể vẫn tiếp tục phát triển, tư duy trừu tượng đang dần dần chiếm

ưu thế Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành các cấu trúc tương đối ổn định và trọn vẹn HS biết căn cứ vào các dấu hiệu bản chất của đối tượng để khái quát thành khái niệm Ở giai đoạn này, HS không chỉ xác lập được từ nguyên nhân

ra kết quả mà còn xác lập được từ kết quả suy ra nhiều nguyên nhân

Căn cứ vào đặc điểm phát triển tư duy của HS, mà chúng ta có thể vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để giúp HS phải phát huy tính tích cực chủ động

và khả năng tư duy khoa học để giải quyết các tình huống trong bài học

- Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp đàm thoại trong quá trình dạy học giải toán có lời văn lớp 4

- Kĩ năng giải toán có lời văn của HS lớp 4

1.2.2 Nội dung

Chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế ở trường Tiểu học:

1 Trường Tiểu học Cổ Loa – Đông Anh – Hà Nội

Qua thực tiễn khảo sát ở trường Tiểu học trên để điều tra:

- Thực trạng nhận thức của GV về sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp dạy học đàm thoại trong quá trình dạy học giải toán có lời văn lớp 4

- Thực trạng nhận thức của GV về hiệu quả sử dụng của phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp dạy học đàm thoại trong quá trình dạy học giải toán có lời văn lớp 4 của GV trường Tiểu học Cổ Loa

- Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác trong quá trình dạy học giải toán có lời văn lớp

- Kĩ năng giải toán có lời văn của HS lớp 4

1.2.3 Phương pháp điều tra

1.2.4 Kết quả điều tra

1.2.4.1 Thực trạng nhận thức của GV về sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp dạy học đàm thoại trong quá trình dạy học giải toán có lời văn lớp 4

Để tìm hiểu thực trạng này tôi sử dụng câu hỏi số 1 trong phụ lục 1

Kết quả thu được như sau:

Bảng 1: Nhận thức của GV về sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp

Kết quả thu được cho thấy có 70% GV cho rằng việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn là rất cần thiết và 30% GV cho rằng cần thiết và không có GV nào cho rằng sử dụng phương pháp này là không cần thiết Như vậy các GV đã nhận thức rất rõ về sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4 và coi đó là phương pháp hữu hiệu giúp HS nắm bài hiệu quả hơn

1.2.4.2 Thực trạng nhận thức của GV về hiệu quả sử dụng của phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp dạy học đàm thoại trong quá trình dạy học giải toán

có lời văn lớp 4 của GV trường Tiểu học Cổ Loa

Để tìm hiểu thực trạng này, tôi sử dụng câu hỏi số 2 trong phụ lục 1

Kết quả thu được như sau:

Bảng 2: Nhận thức của GV về hiệu quả sử dụng của phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4

Kết quả thu được ở bảng 2 cho thấy có 60% GV cho rằng sử dụng phương pháp hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4 là rất hiệu quả, có 30% GV cho rằng hiệu quả và 10% cho rằng ít hiệu quả

Như vậy, đa số các GV đều cho rằng việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4 sẽ đem lại hiệu quả cao và HS nắm bài tốt hơn Đa số các GV đã nhận thức được hiệu quả khi

sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4

1.2.4.3 Thực trạng việc sử dụng phương pháp hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4

Bảng 3: Bảng điều tra về thực trạng sử dụng phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4

Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi

Không bao giờ

Qua biểu đồ cho ta thấy việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn chưa cao Vì hầu hết GV đều cho rằng sử dụng phương pháp này là rất cần thiết và đem lại hiệu quả song dễ làm mất trật tự và gây ồn ào trong lớp học Các GV cũng trao đổi rằng thường chỉ vận dụng phương pháp đàm thoại mà không kết hợp cả hai phương pháp đàm thoại

và phương pháp hợp tác Tuy nhiên, các GV cũng đều nhận thấy sự cần thiết dạy học giải toán có lời văn bằng phương pháp dạy học theo nhóm và phương pháp đàm thoại

Thông qua điều tra cho chúng ta thấy rằng vận dụng phương pháp hợp tác và phương pháp đàm thoại mang lại hiệu quả cao trong học tập, có tác dụng rất tốt với

HS chiếm 60%, tốt chiếm 30% và bình thường chiếm 10% Trong phương pháp hợp tác và phương pháp đàm thoai, GV là người nêu ra vấn đề, HS là người giải quyết vấn đề Nhờ có không khí thảo luận sôi nổi, cởi mở nên các em HS, đặc biệt là những em nhút nhát trở nên bạo dạn hơn, các em học được cách trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe ý kiến của bạn để từ đó giúp trẻ dễ hòa nhập vào nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt phát huy tính tích cực của

HS

1.2.4.4 Kĩ năng giải toán có lời văn của HS lớp 4 hiện nay

Qua thực tiễn điều tra từ kì thi chất lượng giữa kì 2 năm học 2014 – 2015 ở trường Tiểu học Cổ loa về giải toán có lời văn của HS lớp 4 Tôi đã thu được kết

- Tôi chỉ điều tra một câu về giải toán có lời văn của HS Qua tổng hợp kết quả của 531 bài làm của HS ở khối lớp 4 thì có 239 bài giải đúng và đạt yêu cầu,

149 bài chỉ giải được một phần của bài toán, còn lại 147 bài không biết cách giải bài toán

+ Đối với bài toán có văn trong đề bài cho HS lớp 4, biểu điểm đưa ra là 2,5 điểm Tôi đã thống kê điểm từng bài của học sinh với các mức điểm: 0,5 điểm; 1 điểm; 1,5 điểm; 2 điểm và 2,5 điểm

- Sau đây là kết quả điểm cụ thể ở từng mức:

Bảng kết quả điểm bài toán có văn

Đề thi chất lượng giữa kì 2 năm học 2014 – 2015

Nhận xét:

- Qua kết quả trên, chúng tôi thấy rằng: Kĩ năng giải toán có lời văn của HS Tiểu học hiện nay còn rất hạn chế, chưa đạt được yêu cầu đặt ra Các bài giải không đúng của HS phần lớn do các em không hiểu đề bài và đặt lời giải một cách tùy tiện không đúng với yêu cầu của đề bài, những bài giải đúng một phần thì cũng phần lớn mắc lỗi về phần lời giải Có rất nhiều bài HS làm phép tính thì đúng nhưng lời giải lại

bị sai do đó theo biểu điểm các bài đó hoặc không cho điểm hoặc chỉ được khuyến khích cho 0,5 điểm Có nhiều bài HS lại quên ghi đáp số và cũng bị trừ 0,5 điểm

Như vậy có thể nói GV chưa có được những phương pháp dạy học phù hợp để phát triển tư duy cho HS tạo cầu nối giữa nội dung bài học và vận dụng kiến thức bài học vào giải quyết vấn đề bài toán có lời văn trong quá trình dạy học, đặc biệt là cách đặt lời giải cho phép tính của bài toán

Số

HS

KẾT QUẢ KIỂM TRA

Điểm 0,5 Điểm 1 Điểm 1,5 Điểm 2 Điểm 2,5

Số bài

Tỉ lệ

%

Số bài

Tỉ lệ

%

Số bài

Tỉ lệ

%

Số bài

là các dạng bài toán ở dạng tái hiện củng cố hay thay số

+ Quy trình các em được lĩnh hội vốn kiến thức trong nội dung bài học liên quan đến toán có lời văn là máy móc, là dập khuôn mà chưa có sự can thiệp của quá trình kích thích tư duy trực tiếp vào các em Vì vậy trong các giờ học liên quan đến toán có lời văn HS thiếu tự tin hoặc không có kết nối liên quan đến giải quyết vấn

đề trong bài toán, dẫn đến việc HS không có hứng thú với tiết học, hiệu quả của một giờ học không cao

+ Các bài toán có lời văn được GV đưa ra một cách “trung bình” với văn bản

và truyền thụ trọn vẹn, chưa chú ý tới kiến thức của họ tới HS vùng miền để đưa ra các số liệu, các câu hỏi…nhằm kích thích, hứng thú giúp người học phát triển tư duy học và giải toán có lời văn

+ Quá trình học của HS diễn ra theo thời gian giải quyết nhiệm vụ bài học và lĩnh hội tri thức Một trong hai nhiệm vụ trên bị khuyết thì hoạt động học của HS không có kết quả, không giải quyết được nhiệm vụ mà mục tiêu của bài học đưa ra Chủ quan của tác giả đánh giá trong giờ học có liên quan đến toán có văn thì các trò không thực sự được tư duy và không được kích thích tư duy nên dẫn đến hoạt động lĩnh hội và giải quyết nhiệm vụ của trò thấp