vận dụng phương pháp đàm thoại trong việc dạy tác phẩm văn học nước ngoài lớp 11

Bài nghiên cứu của tác giả Hồ Ngọc Mân Văn chương nước ngoài và việc dạy-học những tinh hoa văn chương ấy trong sách văn cải cách ở các lớp phổ thông trung học, tác giả đã khẳng định vị

LỜI CÁM ƠN

Trước tiên, người viết xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cán bộ hướng dẫn cô: Trần Nguyên Hương Thảo, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ người viết trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Xin cảm ơn quý thầy cô Bộ môn Ngữ Văn, khoa Sư Phạm trường Đại học Cần Thơ đã truyền đạt kiến thức cho người viết trong suốt những năm học vừa qua và giúp

đỡ người viết hoàn thiện hơn luận văn tốt nghiệp của mình

Luận văn này được hoàn thành cũng nhờ sự động viên, khuyến khích và giúp

đỡ tận tình của thầy cô cùng bạn bè Cuối cùng, xin cho người viết gửi đến mọi người lòng tri ân sâu sắc nhất

Tác giả luận văn Nguyễn Thị Mộng Thu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Khái quát chung về phương pháp dạy học đàm thoại

1.1.1 Khái niệm phương pháp đàm thoại

1.1.2 Ưu điểm của phương pháp đàm thoại

1.1.3 Hạn chế của phương pháp đàm thoại

1.1.4 Phân loại các phương pháp đàm thoại

1.1.4.1 Dựa vào mục đích dạy học

1.1.4.2 Dựa vào tính chất hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.5 Yêu cầu khi sử dụng câu hỏi trong phương pháp đàm thoại

1.1.5.1 Câu hỏi mang tính hệ thống

1.1.5.2 Câu hỏi xoay quanh những kiến thức trọng tâm của bài học

1.1.5.3 Câu hỏi phù hợp với trình độ của học sinh

1.2 Những yêu cầu khi dạy tác phẩm văn học nước ngoài

1.2.1 Giúp học sinh hứng thú với sự mới lạ về văn hóa, nét đặc thù của từng quốc gia 1.2.2 Giúp học sinh hiểu rõ hơn về lịch sử, bối cảnh thời đại trong các tác phẩm văn học nước ngoài

1.2.3 Giúp học sinh thấy được nét đặc sắc trong phong cách nghệ thuật của nhà văn

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐÀM THOẠI

VÀO QUÁ TRÌNH THIẾT KẾ GIÁO ÁN VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI LỚP 11

2.1 Những điểm cần lưu ý khi thiết kế giáo án giảng dạy văn học nước ngoài

2.2 Thiết kế giáo án dạy tác phẩm văn học nước ngoài lớp 11

2.2.1 Tình yêu và thù hận – Sếch- xpia

2.2.2 Tôi yêu em – Pus- kin

2.2.3 Người trong bao - A.D Sê- khốp

2.2.4 Người cầm quyền khôi phục uy quyền - V Huy- gô

PHẦN KẾT LUẬN

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong xu thế hội nhập của đất nước hiện nay, cùng với những đòi hỏi từ thực tiễn giảng dạy thì vấn đề đổi mới PPDH ở nước ta là vô cùng cấp thiết Dạy văn trong nhà trường theo phương pháp mới đem lại hiệu quả thiết thực, cũng là một thực trạng sôi nổi của nước ta trong những năm gần đây

Dạy học theo hướng đàm thoại là phương pháp phát hiện chân lí bằng tranh luận Giờ học ở trên lớp phải là một cuộc đối thoại, đối thoại giữa thầy và trò, giữa học trò với nhau Giáo trình không phải là một tài liệu khoa học thuần tuý mà phải là “kịch bản” cho cuộc đối thoại đó Trong đó, có cả hoạt động của thầy và hoạt động của trò, nhưng hoạt động của trò là trung tâm, chủ yếu Thông qua đối thoại, người học giải quyết một loạt nhiệm vụ đa dạng, phong phú từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp

Dạy văn không chỉ dạy cho học sinh kiến thức về văn học mà còn giúp các em thấy được cái hay, cái đẹp và tinh tuý mà văn chương đem lại để từ đó giáo dục cho

HS những tình cảm thẩm mĩ, giáo dục nhân cách con người Vì thế mà trong nhà trường phổ thông hiện nay, SGK không chỉ giới thiệu về các tác phẩm văn học trong nước mà bên cạnh đó còn có mảng VHNN Khi học các tác phẩm VHNN, HS sẽ hứng thú bởi sự mới mẻ và hấp dẫn bởi màu sắc đa dạng của từng dân tộc, từng quốc gia với những tập quán, truyền thống về văn hoá, lịch sử… cuả riêng từng nước Vì thế mà

GV không chỉ có nhiệm vụ truyền tải mà còn phải giúp HS hiểu, giải quyết những khó khăn như: rào cản về ngôn ngữ, văn hoá, những phong tục tập quán khác nhau hoặc những từ ngữ, chi tiết trong tác phẩm… để các em dễ dàng tiếp thu hơn

Giáo dục luôn không ngừng đổi mới để phục vụ con người, SGK hiện nay cũng

có nhiều thay đổi, trong đó có phần VHNN Điều này cũng gây cho GV không ít những khó khăn khi vừa phải dạy một mảng văn học mới lại phải làm thế nào để tiết học thêm sinh động, giúp HS có hứng thú và say mê đóng góp ý kiến của mình vào bài học chứ không mang đến cho HS sự tẻ nhạt, nhàm chán Chính vì những lí do trên mà

người viết chọn đề tài: Vận dụng phương pháp đàm thoại trong việc dạy tác phẩm văn

học nước ngoài lớp 11

2 Lịch sử vấn đề

Trong những năm gần đây, Đảng và nhà nước ta rất quan tâm đến việc đổi mới PPDH, với xu thế dạy học tập trung vào người học Luật giáo dục nước Cộng hoà xã

hội chủ nghĩa Việt Nam đã quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích

cực, tự giác, chủ động, tới tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật giáo dục 2005, chương I, điều 4) Vì thế

mà việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy là rất cần thiết và đáng lưu tâm

Trong tạp chí Giáo dục số 303 kì 1(2/2013) Th.S Nguyễn Thị Đông đã nêu:

“Dạy học lấy người học làm trung tâm là nhấn mạnh tới hoạt động học và vai trò của

HS, khác với quan niệm truyền thống là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của GV trong quá trình dạy học” Trước đây, người ta hiểu hoạt động sư phạm chỉ là hoạt

động của người thầy Người thầy đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học, chủ động từ việc chuẩn bị nội dung giảng dạy, phương pháp truyền thụ đến những lời chỉ dẫn, những câu hỏi,… HS chỉ tiếp nhận thụ động, học thuộc để “trả bài” Quan niệm này hiện đã lỗi thời Vì rằng, từ góc độ hoạt động sư phạm, quan niệm trên chỉ chú trọng hoạt động từ một phía, hoạt động của người thầy mà không thấy hoạt động sư

phạm còn là của trò Trong khi đó PPDH “Là tổng thể các cách thức hoạt động phối

hợp của GV và HS được thực hiện trong quá trình dạy học Trong đó, cách thức hoạt động cuả GV đóng vai trò chủ đạo, cách thức hoạt động của HS đóng vai trò chủ động nhằm thực hiện mục đích dạy học” [15; 81] Trong bài giảng Lí luận dạy học Ngữ văn

của Nguyễn Thị Hồng Nam, tác giả cũng đã đề cập tới xu hướng dạy học tích cực, lấy người học là trung tâm, bên cạnh đó đưa ra một số PPDH trong đó có PPĐT, để nâng cao hiệu quả giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường, rèn luyện cho HS kĩ năng tư duy phê phán, đánh giá, nhận xét các vấn đề trong tác phẩm

Đổi mới dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, một vấn đề được quan tâm hơn một thập kỷ Trong đó, PPĐT (hay còn gọi là gợi mở, vấn đáp) là một trong những

PPDH tích cực vì: “Phương pháp gợi mở trong giảng văn chủ yếu được thông qua hệ

thống câu hỏi tạo điều kiện cho hoạt động song phương giữa thầy và trò để từng bước

thoát khỏi tình trạng thụ động trước đây và như thế các em là một chủ thể tích cực, chủ

động trong học tập Trong quyển Phương pháp dạy học văn (tập 1), của hai tác giả

Phan Trọng Luận và Nguyễn Thanh Hùng Ở chương V của phần hai, Phan Trọng Luận đã nêu nên các phương pháp tiếp cận phân tích giảng dạy tác phẩm văn chương Trong đó có nói đến phương pháp gợi mở, nhiều GV tuy có thừa nhận sức mạnh đặc biệt của phương pháp này, nhưng trong thực tế thì vị trí của nó vẫn chưa được đề cao đúng mức Đặc biệt là trong giảng dạy văn chương lại càng ít được chú ý và bị lu mờ ngay cả với GV giỏi Tác giả còn nhấn mạnh thêm, phương pháp bao giờ cũng gắn liền với người sử dụng phương pháp, phương pháp dù có hay đến đâu nhưng GV không biết vận dụng đúng mục đích và thời điểm thích hợp thì cũng không pháp huy được

tính tích cực của phương pháp đó Tác giả đề cao PPĐT “Nếu đặc biệt chú ý đến

nhiệm vụ phát triển năng lực trí tuệ, óc thông minh sáng tạo của HS và cái đó là một yêu cầu rất cơ bản trong công tác giảng dạy, chắc hẳn người GV sẽ dành cho phương

pháp đàm thoại một vị trí xứng đáng trong quá trình lên lớp” [12; 158] Và cũng

chính qua đàm thoại sẽ tạo được mối quan hệ thân thiết giữa GV và HS “Tính cách,

phẩm chất trí tuệ, tâm hồn, tình cảm, phong cách người HS được bộc lộ rõ rệt ngay trong quá trình đàm thoại Năng lực độc lập làm việc, óc tìm tòi suy nghĩ, thói quen giao tiếp xã hội của HS được phát huy một cách tích cực hơn, không khí thụ động của giờ học giảm bớt một cách rõ rệt” [13; 172] Bên cạnh đó, tác giả còn đề cập đến việc

sử dụng câu hỏi phải vừa sức HS, sự cân đối giữa loại câu hỏi cụ thể và loại câu hỏi tổng hợp gợi vấn đề Đồng thời GV phải biết tận dụng, kết hợp sức mạnh của các loại phương pháp khác nhau trong giảng dạy

Trong quyển Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương, ở phần 9 Đặc

điểm của hệ phương pháp hiện đại trong giảng dạy văn chương ở nhà trường phổ thông trung học, Trịnh Xuân Vũ đã đề cập đến vấn đề sử dụng PPĐT để HS trao đổi,

giao tiếp với nhau và với GV Trong mục II của phần này tác giả có trình bày về

Phương pháp hiện đại sử dụng hình thức “giao tiếp, đối thoại, tranh luận” của trò chứ không phải sử dụng hình thức “độc thoại” của thầy Trịnh Xuân Vũ đặc biệt quan

tâm đến sự phát triển tư duy của HS và tránh việc sử dụng cách dạy độc thoại của thầy

“Giao tiếp, đối thoại, tranh luận là mỗi cá thể trò có quyền sử dụng “cỗ xe ngôn ngữ”

của mình, tiếng nói của mình để “chở” khái niệm vào trong đầu óc của mình”

[25;121] Ở phần 10 Phương pháp Socrate, phương pháp này nhấn mạnh đến việc tư duy của người học, đối thoại tranh luận “hỏi là dạy” Sử dụng PPĐT (vấn đáp) trong

dạy học là tôn trọng sự đa dạng của các ý kiến, các giải pháp không giống nhau và kể

cả từng cá thể trò trong tinh thần thật sự bình đẳng, năng động, sáng tạo GV phải là người hiểu và nắm vững kiến thức thì mới có thể điều khiển lớp học và giải quyết các vấn đề mà HS thắc mắc

Tác giả Phan Trọng Ngọ với quyển Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

trường đã nói đến các phương pháp dạy học trong nhà trường hiện nay Trong chương

6, Nhóm phương pháp trao đổi, Phan Trọng Ngọ đã đề cập đến một số phương pháp

như: phương pháp thảo luận trên lớp, phương pháp động não, phương pháp seminar … nhất là phương pháp vấn đáp và kĩ thuật đặt câu hỏi Phan Trọng Ngọ đã nêu ra những điểm mạnh và hạn chế của phương pháp vấn đáp, đồng thời tác giả cũng giới thiệu về các loại câu hỏi và kĩ thuật soạn thảo và sử dụng câu hỏi cho phù hợp trong giảng dạy

“Kĩ thuật đặt câu hỏi được sử dụng trong các phương pháp dạy học, đặc biệt trong phương pháp vấn đáp - một phương pháp dạy học được coi là tích cực” [17; 208]

Cũng nói đến các phương pháp dạy học Trong quyển Phương pháp dạy học văn các

tác giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt đã đề cập đến phương pháp gợi mở cùng với các phương pháp đọc sáng tạo, phương pháp

nghiên cứu, phương pháp tái tạo Nói đến phương pháp gợi mở “Đối với giảng văn

đây là phương pháp dẫn dắt học sinh từng bước tham gia phát hiện, phân tích và đánh giá từng bộ phận của tác phẩm” [13; 94] HS là chủ thể cảm thụ trong quá trình phân

tích tác phẩm văn chương Đồng thời các tác giả còn đề cập đến vị trí, vai trò của người GV văn học trong nhà trường phổ thông để thấy được tầm quan trọng của GV khi dẫn dắt, hướng dẫn HS tiếp thu tác phẩm văn học

Báo cáo năm 1996 của Uỷ ban quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ XXI do Jaccque

Delor làm chủ tịch đã nêu bật tầm nhìn về bốn mục tiêu của giáo dục hiện đại bao gồm: Học để biết; Học để làm; Học để tự khẳng định mình; Học để cùng chung sống Trong bốn mục tiêu, “Học để cùng chung sống” được coi là một trụ cột quan trọng, then chốt, giúp các dân tộc có thái độ hoà bình, khoan dung, hiểu biết, tôn trọng lịch

sử, truyền thống và những giá trị văn hoá, tinh thần của nhau Nếu “Văn học là nhân học” (M Gorki) thì văn học, nhất là VHNN có khả năng giúp bồi dưỡng những công dân toàn cầu có lòng khoan dung, yêu chuộng hoà bình, hoà hợp trên cơ sở hiểu biết

con người, hiểu biết dân tộc và các dân tộc khác trên thế giới “Các dân tộc trên hành

tinh chúng ta tạo được bản sắc riêng, góp cho sự phong phú và đa dạng của văn học chung” [2; 163]

Trong SGK lớp 11, số lượng tác phẩm VHNN trong chương trình khá phong phú, chủ yếu là văn học phương Tây với những nền văn hoá còn khá mới lạ đối với

HS Trong quyển Phương pháp dạy học văn các tác giả Phan Trọng Luận, Trương

Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt đã đề cao vị trí, vai trò quan trọng của việc

học tác phẩm nước ngoài trong chương trình phổ thông trung học “Văn học thế giới có

nhiều thành tựu vĩ đại là một con người có văn hoá thì không thể không biết đến những tác phẩm, tác giả tiêu biểu của nhân loại Huống chi thời đại ngày nay với sự giao lưu văn hóa đã càng mở rộng Văn học thế giới làm phong phú thêm tâm hồn trí tuệ học sinh Việt Nam và cũng làm sâu sắc hơn hiểu biết của học sinh về văn học dân tộc ta” [13; 220]

Bài nghiên cứu của tác giả Hồ Ngọc Mân Văn chương nước ngoài và việc

dạy-học những tinh hoa văn chương ấy trong sách văn cải cách ở các lớp phổ thông trung học, tác giả đã khẳng định vị trí và tầm quan trọng của VHNN trong SGK chương

trình phổ thông, SGK trong chương trình phổ thông phải đảm bảo được các yêu cầu

với những nguyên tắc “tính cơ bản, tính hệ thống, tính chính xác, tính hiện đại và tính

Việt Nam (tính thực tế và tính dân tộc)” [18; 95] Phần văn chương nước ngoài trong

SGK ở bậc trung học phổ thông đã đảm bảo được các yêu cầu đó, các tác giả và các tác phẩm được chọn đều là tinh hoa văn chương của nhân loại Đồng thời tác giả còn chú ý đến việc phân tích tác phẩm văn chương dịch nước ngoài phải nắm được đặc trưng của nó thì mới có thể vận dụng phương pháp dạy học thích ứng cho từng tác phẩm

Triển khai đề tài: Vận dụng phương pháp đàm thoại trong việc dạy tác phẩm

văn học nước ngoài lớp 11, người viết sẽ tiến hành thiết kế một số giáo án ở phân môn

VHNN cùng với việc vận dụng PPĐT với những câu hỏi giúp HS tư duy năng động hơn, đồng thời giúp các em hiểu thêm về lịch sử, văn hoá các dân tộc khi học phần VHNN

3 Mục đích nghiên cứu

Giúp HS hiểu thêm về phần VHNN Thấy được vị trí, ý nghĩa của phần VHNN trong SGK Ngữ văn lớp 11 cùng với việc vận dụng PPĐT nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học

HS khi đến lớp sẽ trao đổi với GV và bạn học một cách tích cực và chủ động hơn, tránh được tình trạng HS tiếp nhận văn bản thụ động Cùng với việc học các tác phẩm VHNN, HS sẽ được biết thêm về tinh hoa và nét đặc sắc của văn học thế giới

Từ những lí thuyết trên, người viết sẽ vận dụng để thiết kế một số giáo án tác phẩm VHNN trong SGK lớp 11

4 Phạm vi nghiên cứu

Người viết chọn đề tài nghiên cứu Vận dụng phương pháp đàm thoại trong việc

dạy tác phẩm văn học nước ngoài lớp 11 nên đối tượng ngiên cứu của đề tài chủ yếu là

SGK Ngữ văn lớp 11 (bộ cơ bản) Đặc biệt người viết chú trọng đến việc vận dụng PPĐT trong việc dạy các tác phẩm VHNN Trên cơ sở đó thiết kế các giáo án dạy học

cho các bài VHNN trong SGK lớp 11 với những giáo án sau:

1 Tình yêu và thù hận - Sếch- xpia

2 Tôi yêu em – Pus- kin

3 Người trong bao - A.D Sê- khốp

4 Người cầm quyền khôi phục uy quyền - V Huy-gô

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài, người viết đã phối hợp nhiều phương pháp nghiên cứu Phân tích, so sánh: lựa chọn các tài liệu có liên quan để phân tích, đánh giá, vận dụng vào bài viết của mình, nhất là tìm hiểu sâu hơn về PPĐT, áp dụng PPĐT vào việc giảng dạy VHNN

Phương pháp nghiên cứu lí luận: tìm hiểu, nghiên cứu lí luận dạy học, phương pháp dạy học trong trường phổ thông và các tài liệu tham khảo về học phần VHNN

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Khái quát chung về phương pháp dạy học đàm thoại

1.1.1 Khái niệm phương pháp đàm thoại

Phương pháp đàm thoại được khởi thuỷ từ nhà hiền triết - nhà sư phạm Hi Lạp

cổ đại: Xocrat (469 - 399 trước công nguyên) Từ đó đến nay phương pháp này vẫn được sử dụng trong dạy học với các mức độ khác nhau Vì vậy, nhiều người còn gọi là phương pháp Xocrat

Theo Phan Trọng Ngọ“Phương pháp vấn đáp là quá trình tương tác giữa

người dạy với người học, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được người dạy và người học đặt ra Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình, khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập” [17; 209]

1.1.2 Ưu điểm của phương pháp đàm thoại

PPĐT có nhiều ưu thế trong việc giảng dạy tác phẩm văn chương

- Đàm thoại là cách thức tốt để kích thích tư duy độc lập của người học, dạy người học cách tự suy nghĩ đúng đắn, kích thích khả năng tự học hỏi, tự tìm thông tin, tạo nên sự động não độc lập, kích thích tư duy logíc với tư duy hình tượng, liên tưởng, tưởng tượng với tư duy chặt chẽ của hệ thống lí lẽ

- Giúp cho người học hiểu nội dung học tập hơn là học vẹt, thuộc lòng

- Khuyến khích, lôi cuốn người học vào môi trường học tập, tạo không khí sôi nổi trong lớp Kích thích và tạo động cơ mạnh mẽ cho người học, đặc biệt trong những trường hợp người học có câu trả lời đúng và được GV, bạn bè thừa nhận, khen ngợi (ngay tức thì)

- Cho phép GV thu nhận được nhiều thông tin phản hồi từ phía người học Qua

đó có thể đánh giá được mức độ hiểu bài, mức độ tiến bộ của người học, chẩn đoán những khó khăn, vướng mắc của họ Phát hiện những ý tưởng sai của HS và kịp thời uốn nắn Từ đó, GV có thể đề xuất những giải pháp khắc phục kịp thời hoặc GV có thể

sử dụng linh hoạt các câu hỏi để phát triển nhiều loại kĩ năng ở HS Tạo điều kiện cho người học hình thành và phát triển kĩ năng nói Đặc biệt là kĩ năng trình bày những suy nghĩ của cá nhân trước tập thể, trước đám đông Tạo cơ hội để HS tự hỏi lẫn nhau

- Đàm thoại giúp lôi cuốn HS tham gia vào bài học, làm cho không khí lớp học sôi nổi, sinh động, kích thích hứng thú học tập và lòng tự tin của HS, rèn luyện cho HS năng lực diễn đạt sự hiểu biết của mình và hiểu ý diễn đạt của người khác

- Tạo môi trường để HS giúp đỡ nhau trong học tập HS kém có điều kiện học tập các bạn trong nhóm, có điều kiện tiến bộ trong quá trình hoàn thành các nhiệm vụ được giao

- Giúp GV thu nhận tức thời nhiều thông tin phản hồi từ phía người học, duy trì

sự chú ý của HS; giúp kiểm soát hành vi của HS và quản lý lớp học

- Ở đây GV giống như người tổ chức tìm tòi còn HS thì giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm vui của sự khám phá, vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được cách thức đi tới tiến bộ đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy Cuối đoạn đàm thoại, GV cần biết vận dụng các ý kiến của HS để kết luận vấn đề đặt ra, dĩ nhiên là có bổ sung, chỉnh lí khi cần thiết Làm được như vậy, HS càng hứng thú, tự tin và thấy trong kết luận của thầy

có phần đóng góp ý kiến của mình

- Bằng con đường đàm thoại, GV tạo cho lớp học một không khí tự do tư tưởng,

tự do bộc lộ những nhận thức trực tiếp của mình Những tín hiệu phản hồi được báo lại cho GV kịp thời trong khi lên lớp Giờ dạy văn, học văn có được không khí tâm tình, trao đổi thân mật về những vấn đề cuộc sống do nhà văn nêu lên Mối liên hệ giữa nhà văn, GV, HS được hình thành ngay trong lớp học, điều mà các giờ dạy theo phương pháp diễn giảng khó thực hiện được, thế giới HS ít xa lạ với GV

- Chính qua đàm thoại, GV hiểu con người HS cụ thể hơn Tính cách, phẩm chất trí tuệ, tâm hồn, tình cảm, phong cách người HS được bộc lộ rõ rệt ngay trong quá trình đàm thoại Năng lực độc lập làm việc, óc tìm tòi suy nghĩ, thói quen giao tiếp xã hội của HS được phát huy một cách tích cực Không khí thụ động của giờ học giảm bớt rõ rệt

1.1.3 Hạn chế của phương pháp đàm thoại

Mỗi phương pháp đều có những ưu và nhược điểm riêng PPĐT có những ưu điểm như trên, nhưng bên cạnh đó cũng còn những hạn chế và khó khăn mà đòi hỏi

người GV cần lưu ý trong giờ dạy văn của mình

- Hạn chế lớn nhất của PPĐT là rất khó soạn thảo và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở và dẫn dắt người học để đi đến kết quả cuối cùng theo một chủ đề nhất quán

Vì vậy đòi hỏi phải có sự chuẩn bị rất công phu của người dạy, nếu không, kiến thức

mà người học thu nhận được qua trao đổi sẽ thiếu tính hệ thống, tản mạn, thậm chí vụn vặt

- Nếu GV chuẩn bị hệ thống câu hỏi không tốt, sẽ dẫn đến tình trạng đặt câu hỏi không rõ mục đích, đặt câu hỏi mà HS dễ dàng trả lời hoặc không GV thường gặp khó

khăn khi xây dựng hệ thống câu hỏi do không nắm chắc trình độ của HS, vì vậy thường ngay sau khi đặt câu hỏi là nêu ngay gợi ý câu trả lời khiến HS rơi vào trạng thái bị động, không thực sự làm việc, chỉ ỷ lại vào gợi ý của GV

- Đối với những câu hỏi gợi mở, GV phải có đầy đủ năng lực và trình độ để phác thảo ra những dự kiến trả lời, những tình huống mới có thể sẽ được đặt ra từ phía

HS Nếu không cẩn thận, GV có thể chỉ tập trung vào một số HS giỏi, khá mà bỏ qua những em HS trung bình, yếu (vì các em không trả lời được) Vì vậy, GV phải đặt câu hỏi vừa phân hoá trình độ HS vừa tạo được điều kiện cho tất cả HS được tham gia vào hoạt động đàm thoại

- Khó kiểm soát quá trình học tập của HS (có nhiều tình huống bất ngờ trong câu trả lời, thậm chí câu trả lời từ phía người học, giờ học dễ lệch hướng do câu hỏi vụn vặt, không nhất quán)

- Khó soạn và xây dựng đáp án cho các câu hỏi mở (vì phương án trả lời của

HS sẽ không giống nhau)

- Quá trình giải quyết vấn đề tốn nhiều thời gian Cùng một vấn đề cần truyền thụ thì việc sử dụng PPĐT thường kéo dài hơn, cồng kềnh hơn nhiều so với thuyết trình

- Trong quá trình trao đổi thông qua đàm thoại, GV rất khó kiểm soát, vì có nhiều tình huống ngẫu nhiên xảy ra trong suốt quá trình trao đổi Do đó, dễ đi lệch hướng so với chủ đề ban đầu

- Không phải bao giờ PPĐT cũng thu hút HS tham gia vào cuộc trao đổi Vì vậy, nếu GV ít kinh nghiệm, khi sử dụng phương pháp này sẽ dễ biến thành cuộc tranh luận tay đôi giữ GV với một vài HS, còn đa số HS khác lại đứng ngoài cuộc và làm việc riêng Không khí tình cảm có nguy cơ bị phá vỡ, giờ dạy dễ khô khan thiên về trí tuệ Mặt khác, việc chuẩn bị một giáo án dạy theo phương pháp này bao giờ cũng đòi hỏi nhiều công phu, người GV không những phải lo bài giảng, lời nói của mình mà còn phải tính đến hoạt động của HS, làm sao cho từng bước làm việc của HS nhịp nhàng và ăn khớp với công việc của GV trên lớp Trong giờ đàm thoại, người GV phải

tự kiềm chế mình khỏi một thói quen khá phổ biến là ham thích diễn giảng, lời diễn giảng của GV chiếm hết cả thời gian trên lớp

1.1.4 Phân loại các phương pháp đàm thoại

Trong quá trình dạy học, có nhiều cách phân loại các PPĐT tùy thuộc vào cơ sở lựa chọn để phân loại

1.1.4.1 Dựa vào mục đích dạy học

- Đàm thoại gợi mở: được sử dụng khi dạy bài mới, trong đó GV khéo léo dùng

một hệ thống câu hỏi dẫn HS đi tới những kiến thức mới Phương pháp này được phát triển trong thực tiễn nhà trường nước ta, tạo điều kiện cho HS phát huy được tính tích

cực độc lập nhận thức, phát triển được hứng thú học tập, khát vọng tìm tòi khoa học

- Đàm thoại củng cố: được sử dụng sau khi giảng bài mới, giúp HS nắm vững

tri thức cơ bản nhất, mở rộng, đào sâu những khái niệm, kiến thức đã lĩnh hội, khắc phục được những nhận thức sai lệch mơ hồ thiếu chính xác

- Đàm thoại tổng kết: được sử dụng lúc cần giúp HS hệ thống hóa, khái quát

hóa kiến thức sau khi học xong một phần hay toàn bộ chương trình môn học, phát triển

kĩ năng tư duy hệ thống hóa, khái quát hóa, khắc phục tình trạng nắm tri thức một cách rời rạc

- Đàm thoại kiểm tra: được sử dụng trước, trong hoặc cuối tiết học hay cuối

chương trình, giúp HS tự kiểm tra kiến thức của mình, giúp GV đánh giá chất lượng lĩnh hội của HS để củng cố, bổ sung kịp thời

1.1.4.2 Dựa vào tính chất hoạt động nhận thức của HS

- Đàm thoại tái hiện: được thực hiện khi những câu hỏi do GV đặt ra chỉ yêu

cầu HS nhắc lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Đàm thoại tái hiện có nguồn gốc từ kiểu dạy học giáo điều Lý luận dạy học hiện đại không xem đàm thoại tái hiện là một phương pháp có giá trị sư phạm Loại đàm thoại này chỉ nên sử dụng hạn chế khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học

- Đàm thoại giải thích minh họa: được thực hiện khi những câu hỏi của GV đưa

ra có kèm theo các ví dụ minh họa (bằng lời hoặc bằng hình ảnh trực quan) nhằm giúp

HS dễ hiểu, dễ ghi nhớ Việc áp dụng phương pháp này có giá trị sư phạm cao hơn nhưng khó hơn và đòi hỏi nhiều công sức của GV hơn khi chuẩn bị hệ thống các câu hỏi thích hợp Phương pháp này được áp dụng có hiệu quả trong một số trường hợp, như khi GV biểu diễn phương tiện trực quan

- Đàm thoại tìm tòi (hay đàm thoại phát hiện:) là loại đàm thoại mà GV tổ chức

sự trao đổi ý kiến - kể cả tranh luận - giữa GV với cả lớp, có khi gữa trò với trò, thông qua đó HS nắm được tri thức mới Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lí nhằm phát hiện, đặt ra và giải quyết một vấn đề xác định, buộc HS phải liên tục cố gắng, tìm tòi lời giải đáp

Trong vấn đề tìm tòi, hệ thống câu trả lời của GV giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học Trật tự logíc của các câu hỏi hướng dẫn học sinh từng

bước phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng, kích thích tích cực sự tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết của HS

1.1.5 Yêu cầu khi sử dụng câu hỏi trong phương pháp đàm thoại

Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần được giải quyết Như vậy, trong dạy học, câu hỏi được sử dụng như một công cụ dùng để tổ chức quá trình nhận thức, kiểm tra đánh giá, tự đánh giá

và tự học của HS Câu hỏi trong dạy học là con đường định hướng cho HS chiếm lĩnh tri thức Những câu hỏi mà GV đặt ra trong quá trình dạy học là những cái mà GV đã biết GV đặt câu hỏi cho HS về những vấn đề mà HS đã học hoặc từ những kiến thức

đã học mà suy ra Do đó khi GV đặt câu hỏi cho HS là GV đang trang bị những kiến thức cho HS

1.1.5.1 Câu hỏi mang tính hệ thống

Các câu hỏi đặt ra cần sắp xếp theo một hệ thống xác định, hợp lí giúp HS theo dõi, lĩnh hội đầy đủ kiến thức mới Khi chuyển từ câu hỏi này sang câu hỏi khác cần tạo ra sự liên hệ giữa chúng để kiến thức không bị cắt rời Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, chính xác cả về nội dung và từ ngữ Những câu hỏi dài, mập mờ, không chính xác sẽ làm cho HS khó hiểu, hoặc không hiểu và do đó sẽ khó trả lời hay trả lời không đúng nội dung định hướng của GV

Trong tạp chí Giáo dục số 147 (kì 1-10/2006), TS Nguyễn Thị Hồng Nam đã

đề cập đến vấn đề thiết kế và sử dụng câu hỏi trong việc dạy học văn:“Câu hỏi phải có

tính hệ thống, có giá trị dẫn dắt HS từng bước khám phá từ nội dung đầu đến nội dung cuối của bài học Điều này phải phù hợp với quá trình tư duy của người học” Tính hệ

thống của câu hỏi là đi từ cái đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó và có liên quan chặt chẽ với nhau Để xây dựng hệ thống câu hỏi theo yêu cầu này cần căn cứ vào cấu trúc nội dung bài học Lời giải đáp phải thể hiện một logíc chặt chẽ các bước giải quyết một vấn đề lớn Hệ thống câu hỏi được thiết kế theo quy luật nhận thức và khả năng nhận thức của đối tượng cụ thể Số lượng câu hỏi vừa phải, sử dụng câu hỏi tập trung vào nội dung trong bài học Các câu hỏi phải giữ vai trò chủ đạo, bằng những câu hỏi liên tiếp xếp theo một trình tự dẫn dắt HS từng bước đi tới bản chất của sự vật, hiện tượng Câu hỏi không quá chung chung và cũng không nên quá chi tiết Có thể sử

dụng câu hỏi gây sự tranh luận cho HS Nhưng, “Nội dung câu hỏi phải rõ ràng, ngắn

gọn, chính xác Tức là các câu hỏi không được rối rắm, tối nghĩa rồi đánh đố học sinh, hoặc mang tính “dĩ nhiên” làm học sinh khó hiểu” [18; 420] Câu hỏi phải kích thích

hứng thú và tư duy của HS Nó phải có chức năng mang tính khơi gợi, tính thách thức trí tuệ của HS Đồng thời, câu hỏi cũng phải dựa vào cơ sở của những cái đã biết hoặc

những kiến thức đã học Câu hỏi nhất thiết phải nằm trong một hệ thống, có mối quan

hệ trước sau Có nghĩa là câu trước là cơ sở cho câu sau và câu sau là sự triển khai, hoặc là kết quả của câu trước Sự móc nối kiến thức trong một bài, trong nhiều bài, trong cả một giai đoạn văn học là điều cần thiết để tạo ra năng lực học văn cho HS

Câu hỏi đi từ mức độ dễ đến khó, mức thấp nhất của sự hiểu biết tác phẩm là kể tóm

tắt được truyện (đối với văn xuôi), thuộc lòng (đối với thơ), mức cao nữa là lí giải được các sự kiện, biến cố và mức cao nhất là có thái độ, quan điểm chân thực trước hình tượng nghệ thuật

Để việc sử dụng câu hỏi theo một hệ thống được tốt nhất Trước tiên, người GV phải chuẩn bị hệ thống câu hỏi, chuẩn bị các tài liệu và phương tiện dạy học, định hướng cho HS chuẩn bị những thông tin có liên quan đến nội dung bài học để tham gia đàm thoại Bước tiếp theo, GV giới thiệu đến vấn đề có liên quan đến nội dung bài học

mà HS cần hướng đến để cùng tham gia đàm thoại GV nêu câu hỏi dành cho cả lớp rồi dành thời gian cho HS suy nghĩ, trao đổi Sau đó GV chỉ định cho HS trả lời GV yêu cầu các HS khác nhận xét và bổ sung để hoàn thiện kiến thức Và cuối cùng, GV nhận xét, hệ thống hoá, chốt lại, tóm tắt lại toàn bộ các vấn đề đã vấn đáp trong tiết học vừa rồi Từ những việc trên, GV đã giúp cho HS có được những kiến thức mà tự các em đã tìm tòi, suy nghĩ và có sự bổ sung, điều chỉnh kịp thời của GV, từ đó giúp

HS nhớ bài lâu hơn, kích thích sự ham học hỏi của các em Đồng thời, GV cũng hướng đẫn HS rút ra những nhận định của cá nhân về giá trị nội dung, giá trị chủ đề, giá trị nghệ thuật của văn bản mà các em vừa tiếp nhận

1.1.5.2 Câu hỏi xoay quanh những kiến thức trọng tâm của bài học

Dạy học theo phương pháp mới một mặt cần khuyến khích những lí giải sáng tạo, những cảm thụ độc đáo mang màu sắc cá thể, in đậm dấu ấn chủ quan của HS, nhưng mặt khác không thể không đưa ra những định hướng nhằm giúp HS phân tích

và cảm nhận thế giới hình tượng của tác phẩm theo đúng nguyên tắc, đúng quy luật tiếp nhận nghệ thuật Để làm được điều đó, GV trở thành người trọng tài, đồng thời bằng tài năng sư phạm của mình, tổ chức, dẫn dắt để HS tự mình thâm nhập vào thế giới hình tượng của tác phẩm với một niềm hứng thú và say mê qua một hệ thống câu hỏi phù hợp

Câu hỏi hướng vào những “vấn đề” trung tâm cốt lõi của tác phẩm: Nhà văn nào cũng có “ý đồ” trong sáng tác, tác phẩm văn học nào cũng có “vấn đề” mà tác giả đặt ra trước cuộc đời và những “vấn đề” lớn của tác phẩm thường quy tụ ở chủ đề Hoạt động chiếm lĩnh tác phẩm văn chương cũng không ngoài mục đích nằm trong chủ đề của tác phẩm Vì vậy đặt câu hỏi có định hướng vào những yếu tố then chốt chính là một biện pháp giúp HS tìm tòi, phát hiện chiều sâu của tác phẩm, “ý đồ” của

tác giả, hay nói cách khác là giúp HS tìm hiểu chủ đề của tác phẩm Hệ thống câu hỏi

đó phải hướng vào những giá trị nội dung và nghệ thuật độc đáo thể hiện được những đặc trưng cơ bản của tác phẩm văn học Tức là hướng vào văn bản, bám sát hình tượng văn học và các đơn vị nghệ thuật cơ bản tạo nên hình tượng ấy mà đề ra câu hỏi cho phù hợp Câu hỏi định hướng vào những vấn đề trung tâm, cốt lõi của tác phẩm Tác phẩm văn học gồm rất nhiều vấn đề, điều đặt ra ở đây là câu hỏi phải định hướng được vào những vấn đề then chốt nhằm giúp HS tìm tòi, phát hiện được chiều sâu của tác phẩm Định hướng đúng vào vấn đề trung tâm cốt lõi của tác phẩm là con đường ngắn nhất giúp học sinh thâm nhập, chiếm lĩnh các giá trị của tác phẩm văn học Câu hỏi cần bao quát được các đơn vị kiến thức cơ bản và các cấp độ hình thức nghệ thuật của tác phẩm Hệ thống câu hỏi còn phải phản ánh được cấu trúc bài dạy học tác phẩm văn chương một cách tối ưu

Khi hướng dẫn HS đi vào khám phá tác phẩm cần phải có những câu hỏi bám sát đặc trưng thi pháp thể loại Đối với tác phẩm tự sự ít nhất cũng phải kể lại được tóm tắt hoặc hình dung ra những bức tranh nghệ thuật có phẩm chất cao Với tác phẩm trữ tình phải chú ý tới cách đọc Tác phẩm kịch, chú ý đến mâu thuẫn xung đột giàu kịch tính Câu hỏi cho HS tìm hiểu tác phẩm tự sự nên có những câu yêu cầu tóm tắt, nhớ được những chi tiết nghệ thuật quan trọng, những đoạn văn hay Với tác phẩm trữ tình, đặc biệt là thơ nên có những câu hỏi yêu cầu đọc thuộc, đọc diễn cảm Với tác phẩm kịch nên có những câu hỏi cho HS lý giải xung đột, mâu thuẫn, bởi đó là điểm mấu chốt chứa đựng nhiều giá trị sâu xa của tác phẩm

Câu hỏi phải khám phá bề sâu nội dung tác phẩm:

Để phát triển tâm hồn, tình cảm cho HS, giờ học tác phẩm văn chương phải giúp các em tự tìm ra con đường khám phá những bài học giáo dục mà tác giả ngầm gửi gắm đằng sau lớp ngôn từ của văn bản tác phẩm Câu hỏi là một trong những phương tiện hữu ích nhất mà GV có thể vận dụng để dẫn dắt, định hướng cho HS chiếm lĩnh bề sâu nội dung của tác phẩm văn chương

Câu hỏi khám phá chủ đề của tác phẩm:

Chủ đề là vấn đề chính được đặt ra trong một tác phẩm nghệ thuật Tác phẩm văn chương thường là nơi kí thác tâm hồn, tình cảm của người nghệ sĩ qua các hình tượng nghệ thuật Vì vậy câu hỏi đặt ra phải mang tính chất khám phá, phát hiện giúp

HS từ các sự kiện, biến cố hay từ sự vận động của mạch cảm xúc để thấu hiểu vấn đề cốt lõi mà nhà văn đặt ra trong tác phẩm

Câu hỏi khám phá tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm:

Câu hỏi khám phá tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm văn chương phải là những

câu hỏi kích thích những rung cảm của HS trước cái đẹp của thiên nhiên, con người và cuộc đời gắn liền với ý thức và khát vọng vươn lên cái đẹp, cái cao thượng, bảo vệ và

sáng tạo cái đẹp, sống có ý nghĩa và có ý thức hơn Dạng câu hỏi này mang tính khái quát cao, nó thường được GV sử dụng để củng cố bài học hoặc chốt lại ý nghĩa của một hình tượng nghệ thuật vừa được đưa ra phân tích, giúp HS phát huy tối đa vai trò chủ thể của mình trong giờ học tác phẩm văn chương

Câu hỏi khám phá nét độc đáo, sáng tạo trong phong cách của nhà văn: Đây là những câu hỏi đi sâu tìm hiểu cá tính sáng tạo của người nghệ sĩ trong

xây dựng kiểu nhân vật, không gian, thời gian nghệ thuật, ngôn ngữ và giọng điệu, cốt truyện và kết cấu (đối với thể loại truyện) và mạch cảm xúc chủ đạo, nhân vật trữ tình, thể thơ, hình ảnh, nhịp điệu (đối với thơ trữ tình) Khi chỉ ra những nét riêng của nhà văn thể hiện trên tất cả các phương diện trên, câu hỏi phải hướng dẫn HS đáng giá được tác dụng của những nhân tố ấy trong việc biểu hiện nội dung của tác phẩm

Hệ thống câu hỏi khám phá hình thức của tác phẩm văn học nghệ thuật:

Loại câu hỏi này gợi ý người đọc đi sâu vào khám phá các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm và cấu trúc của nó Loại câu hỏi này là kiểu câu hỏi cơ bản, đa dạng và chính yếu nhất nhằm hướng dẫn HS tự tìm hiểu tác phẩm, tập trung khám phá cái hay, cái đẹp của tác phẩm bằng cách bám sát văn bản, từ các yếu tố hình thức để chỉ ra nội dung Đây là dạng câu hỏi có khả năng khắc phục tình trạng kể lại, diễn xuôi nội dung, tách rời nội dung với hình thức, suy diễn, áp dụng cứng nhắc

Câu hỏi phát hiện và phân tích chi tiết nghệ thuật: Đây là hệ thống câu hỏi

thiên về những chi tiết so sánh hình thức nghệ thuật các phẩm Dựa vào đặc trưng loại thể, những nét đặc sắc trong hình thức nghệ thuật của tác phẩm mà đặt câu hỏi Những câu hỏi này không chỉ dừng lại ở việc suy diễn ý chí từ những chi tiết nghệ thuật đặc biệt là tìm ra trong mối tương quan hệ thống và thể hiện ra qua đọc, qua phân tích, thể hiện thái độ cá nhân người đọc

Câu hỏi khám phá nhân vật và nghệ thuật xây dựng nhân vậ: Những câu hỏi

hướng vào phân tích và khám phá nhân vật cũng như nghệ thuật xây dựng nhân vật của một tác phẩm giúp HS khơi sâu và nâng cao năng lực cảm thụ văn học

Câu hỏi phát hiện và phân tích cấu trúc hình thức của tác phẩm: Câu hỏi

hướng vào việc khám phá cấu trúc của tác phẩm là đi tìm mối liên hệ giữa các chi tiết, các cấu trúc độc đáo mà nó đóng góp thật sự trong việc hình thành ý nghĩa hay tư tưởng chủ đề của tác phẩm Từ đó, dựa vào đặc trưng thể loại của tác phẩm và lứa tuổi học sinh mà đặt những câu hỏi vừa sức và có trí tuệ

1.1.5.3 Câu hỏi phù hợp với trình độ của học sinh

Một lớp học sẽ có những HS khác nhau và những kiến thức, trình độ cũng không giống nhau Vì thế mà GV phải hết sức chú ý đến cách đặt câu hỏi của mình sao phải phù hợp và vừa sức với từng đối tượng HS trong lớp để các em cùng nhau thảo luận và tham gia xây dựng bài một cách tích cực Câu hỏi đặt ra không những phải phù

hợp với nội dung bài học mà bên cạnh đó câu hỏi không được quá khó nếu không HS

sẽ có cảm giác chán nản khi tìm câu trả lời, câu hỏi cũng không nên quá dễ vì sẽ gây nên sự nhàm chán với HS và các em không cần phải tư duy để tìm ra đáp án Một câu hỏi có hiệu quả là một câu hỏi phải vừa sức với HS, lôi cuốn, hấp dẫn HS tham gia, khám phá bài học Do đó, khi thiết kế câu hỏi GV phải chú ý đến độ tuổi cũng như tâm, sinh lí của HS mà mình đang dạy, điều quan trọng là GV phải bám sát lớp để hiểu thêm về HS của mình và trình độ của các em Chỉ có như vậy GV mới biết được tình hình lớp học để có những câu hỏi hợp lí và bám sát trình độ HS của mình

Phải xác định số lượng các câu hỏi không nên quá nhiều GV phải có sự cân nhắc và lựa chọn câu hỏi phục vụ cho những hoạt động dạy và học thích hợp, phải có nghệ thuật và kĩ thuật đặt câu hỏi Câu hỏi phải chuẩn mực, mang tính thuyết phục cao Khi hỏi, GV chú ý đến kĩ thuật nhấn giọng, lời nói rõ ràng, cách hỏi phải lôi cuốn, hấp dẫn, phù hợp, cách hỏi ngắn gọn, lôgíc GV tránh đặt các câu hỏi chỉ có khai thác vào những chi tiết đơn giản, vụn vặt, những câu hỏi quá khó hay đi quá xa so với yêu cầu cần đạt của bài học Vì vậy, khi đặt câu hỏi, GV phải chú trọng đến năng lực thật

sự của HS Bên cạnh đó, GV phải biết tận dụng các yếu tố phi ngôn ngữ (điệu bộ, cử chỉ, nét mặt, nụ cười…) sao cho phát huy hiệu quả Đồng thời, GV nên bày tỏ tình cảm

và thái độ lịch sự, trân trọng đối với những câu trả lời của HS Muốn thực hiện được điều này rất đơn giản là GV phải cố gắng thực hiện sự lắng nghe và sự khuyến khích, động viên Nếu GV có thái độ lạnh nhạt, thờ ơ thì chắc chắn rằng sẽ không đạt hiệu quả, thậm chí sẽ phản tác dụng

GV phải hiểu biết sâu sắc đối tượng HS của mình để từ đó lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học cho phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực học tập của

HS Cụ thể là GV phải hiểu được trình độ nhận thức của HS ở mức độ nào? Tinh thần,

thái độ, động cơ, ý thức học tập ra sao? Sở trường, nguyện vọng, cá tính nổi bật của từng HS là gì? Những ưu điểm, nhược điểm của HS và phải biết được HS của mình đang thiếu hụt điều gì, cần cái gì Có hiểu được như vậy GV mới tìm được biện pháp tác động có hiệu quả, mới đem lại được những cái cần và đủ cho từng HS

Với học sinh khá, giỏi: GV cần tạo cho các em một tâm thế hứng khởi khi vào

giờ học để kích thích sự tích cực, hào hứng, thoải mái trong học tập Lựa chọn

những kiến thức cơ bản, cốt lõi và phân tích một cách sâu sắc để giúp HS nhận thức tốt Mở rộng, nâng cao một số kiến thức cơ bản để làm phong phú thêm nội dung bài

học Tăng cường đặt ra những câu hỏi, những bài tập có độ khó vừa phải để kích thích

HS tìm tòi, suy nghĩ Sử dụng linh hoạt, mềm dẻo, đa dạng các phương pháp dạy học

và yêu cầu HS tích cực làm việc trong giờ học Đừng tìm những con đường dễ dàng nhất trong việc cung cấp kiến thức cho HS, như thế HS sẽ lười suy nghĩ GV cần làm

cho HS thấy việc học là lao động thực sự Điều quan trọng nhất là phải luôn khích lệ, luôn ở bên HS khi khó khăn Trang bị cho các em phương pháp tự học, tự nghiên cứu

Với HS yếu, kém: Nội dung bài giảng phải tinh giản đến mức độ tối đa, song

phải đảm bảo những kiến thức cơ bản, cần thiết và cốt lõi nhất để HS nắm được kiến thức cơ bản của môn học Không tham kiến thức và tuyệt đối tránh đưa ra những kiến

thức khó, phức tạp, rườm rà Phải tìm những con đường dễ dàng nhất trong việc giúp

HS lĩnh hội kiến thức Trình bày bài giảng phải hết sức ngắn gọn, súc tích, dễ hiểu, dễ thuộc, dễ nhớ, tránh lan man, dài dòng Đảm bảo cho HS ghi chép một cách đầy đủ những ý chính của bài học Cố gắng khơi dậy sự tự tin trong mỗi em HS Không đặt ra những câu hỏi quá khó Cần đưa ra những câu hỏi nhẹ nhàng, đơn giản để khuyến khích HS trả lời và tích cực học tập

1.2 Những yêu cầu khi dạy tác phẩm văn học nước ngoài

1.2.1 Giúp học sinh hứng thú với sự mới lạ về văn hoá, nét đặc thù của từng quốc gia

Mỗi tác phẩm VHNN được lựa chọn vào chương trình phổ thông đều là những tác phẩm đặc sắc, tiêu biểu cho phong cách của tác giả Vì vậy, học các tác phẩm VHNN đối với HS không phải là việc dễ dàng, GV khi dạy phần VHNN phải giúp HS chú ý đến tên riêng, lối sống, phong tục, tập quán được nói đến trong tác phẩm HS phải nắm được những vấn đề chung như đôi nét về tác giả (tiểu sử, phong cách sáng tác…) tác phẩm (thể loại tác phẩm, hoàn cảnh sáng tác hay thời điểm ra đời) nắm được nội dung tác phẩm hay đoạn trích, nếu là thơ ca thì phải thuộc và hiểu bài thơ

Nhiều nơi trên thế giới này phần đông chúng ta chưa từng đặt chân đến Một lượng lớn trong những hiểu biết của chúng ta về thế giới là nhờ văn hóa đại chúng (báo chí, phim ảnh, truyền hình, quảng cáo…) và VHNN Riêng VHNN có thể giới thiệu đất nước và con người một xứ sở nào đó một cách đặc biệt hiệu quả Bởi vì sự giới thiệu của văn học là trong những cách thức gần gũi, mật thiết, sống động Sự giới thiệu của văn học không chỉ dừng lại ở cái đơn lẻ, bề ngoài, lát cắt thời sự mà còn tạo

cơ hội cho ta có thể chia sẻ những xúc cảm, những rung động tinh tế, phức tạp sâu xa trong trái tim con người, hiểu biết tâm hồn, tính cách một dân tộc, những giá trị văn hóa đã được hình thành, lưu giữ, chuyển giao qua bao nhiêu thế hệ Hình tượng, biểu tượng, bản sắc một dân tộc được thể hiện trong văn học được nhà văn truyền tải đến bạn đọc và đi vào lòng độc giả một cách gần gũi Bên cạnh đó, văn học còn có chức

năng giao tiếp “Là khả năng của văn học trong việc tạo nên sự giao lưu, thông báo,

trao đổi kinh nghiệm quan hệ thẩm mĩ của con người với thế giới hiện thực giữa nhà văn với người đọc, giữa người đọc với người đọc, giữa thế hệ này với thế hệ khác, giữa dân tộc này với dân tộc kia” [20; 224] Học VHNN không chỉ là thông báo tri

thức, tin tức thông thường, mà là truyền đạt, khơi gợi tình cảm, kinh nghiệm sống, khuynh hướng tư tưởng của nhà văn đến HS Những nét văn hoá đặc thù của từng quốc gia, dân tộc Những cuộc đấu súng để bảo vệ danh dự, hành động này được xem

là cần thiết đối với con người Nga thời bấy giờ, vì nó thể hiện sức mạnh, lòng dũng cảm, quyết tâm thể hiện mình dù biết mình sẽ chết, nhưng đó là một cái chết vinh dự

và đáng tự hào, Pu-skin là nhà văn đã ra đi như vậy Khi học VHNN, HS sẽ hứng thú với những điều mới lạ về những nét văn hoá đó, vì thế mà GV phải cố gắng truyền tải

hết những tinh thần mà tác giả đã gởi gắm trong tác phẩm của mình vì: “Người giáo

viên Ngữ văn là người trung gian giữa nhà văn và học sinh, giáo viên là người hiểu biết cặn kẽ tác phẩm của nhà văn, là người biết đánh giá tài năng của nhà văn, hay nói một cách khác, là người thay mặt nhà văn” [26; 5] Trong cấu trúc của chương

trình lớp 11, có nhiều tác phẩm của các tác giả nổi tiếng tiêu biểu cho các nền văn học qua các thời kỳ văn học khác nhau Điều đó đã tạo điều kiện cho HS có thể mở rộng và nâng cao vốn văn hóa của mình Như vậy, VHNN có khả năng trang bị thêm cho HS những kiến thức phong phú đa dạng về các nền văn hóa, văn học nổi tiếng trên thế giới

1.2.2 Giúp học sinh hiểu rõ hơn về lịch sử, bối cảnh thời đại trong các tác phẩm văn học nước ngoài

Tác phẩm văn chương bao giờ cũng mang trên mình dấu ấn của một thời lịch

sử nhất định Vì vậy, việc tìm hiểu bối cảnh lịch sử và hoàn cảnh sáng tác bao giờ cũng là một yêu cầu có tính nguyên tắc Đối với dạy học tác phẩm VHNN việc tìm hiểu bối cảnh lịch sử, hoàn cảnh sáng tác là việc vô cùng quan trọng Vì đây là những điều rất xa lạ đối với HS Sự phụ thuộc của tác phẩm văn chương vào hoàn cảnh lịch sử sẽ rất khó giải thích cho HS nếu như không gắn liền với những điểm phân tích, đánh giá chung với hoàn cảnh cuộc sống và hoạt động sáng tác của nhà văn Có như thế mới giúp HS có điều kiện tìm hiểu sâu tác phẩm.

Những tác phẩm VHNN khi đưa vào chương trình phổ thông đã được chọn lọc

và những tác phẩm ấy phải thực sự là một tác phẩm đặc sắc, nói về thời điểm mà tác giả đang sống hay những bối cảnh và dòng lịch sử của dân tộc được tác giả nhìn nhận đưa vào tác phẩm của mình Đó cũng là một điều tất yếu của văn học, vì văn học phải

phản ánh cuộc sống một cách chân thực “Tác phẩm văn học chân chính phải đặt ra

những vấn đề then chốt của thời đại, giúp người đọc nhận ra một trạng thái nhân sinh” [20; 209] Vì thế mà nhiệm vụ của người GV là phải giúp HS của mình hiểu về

lịch sử và bối cảnh thời đại trong tác phẩm, có như vậy thì việc tiếp nhận VHNN mới

có hiệu quả, giúp HS có hứng thú và hiểu sâu sắc hơn về tác phẩm mà các em đang học, HS sẽ không bỡ ngỡ với những chi tiết trong tác phẩm

Lênin từng nói: “Nếu trước chúng ta là một nghệ sĩ thực sự vĩ đại thì anh ta

phải phản ánh trong tác phẩm của mình, ít ra là vài ba khía cạnh chủ yếu của cách mạng” Viết trong bối cảnh xã hội Nga đang ngạt thở trong bầu không khí chuyên chế

nông nô bảo thủ nặng nề của thế kỉ XIX, truyện ngắn Người trong bao (A.D Sê-khốp)

đã phản ánh một cách chân thực sinh động bộ mặt xã hội và hình ảnh con người Tập trung vào chủ đề “con người bé nhỏ”, Sê-khốp bên cạnh sự cảm thông sâu sắc với nỗi khổ của con người, còn phê phán nghiêm khắc những tật xấu của họ Đặc biệt, môi trường xã hội bảo thủ nặng nề đã đẻ ra những thứ sản phẩm người “quái thai”, “kì dị” rất đáng phê phán và loại bỏ Hình tượng “Người trong bao” là một phát hiện nghệ thuật của nhà văn Hình ảnh con người mắc chứng bệnh sợ hãi, bạc nhược đến nỗi sống và chết một cách thảm hại đã khái quát một triết lí sâu sắc tiếp nối chủ đề “con người thừa” trong văn học Nga suốt thế kỉ XIX

1.2.3 Giúp học sinh thấy đƣợc nét đặc sắc trong phong cách nghệ thuật của nhà văn

Mỗi nhà văn đều có những phong cách sáng tác riêng, vì thế mà GV cần phải giúp HS thấy được những nét tiêu biểu trong phong cách sáng tác của tác giả Đặc biệt

là đối với mảng VHNN, các em thường gặp khó khăn trong việc nhớ tên riêng của tác giả, nhân vật, khó khăn trong việc tiếp cận tác phẩm Đó là những rào cản đầu tiên khi học phần VHNN, điều quan trọng và khó trong việc tiếp nhận vẫn là phong cách nghệ thuật của nhà văn thể hiện trong tác phẩm, vì khác nền văn hoá, phong tục tập quán nên GV phải chuyển tải sao cho HS nắm bắt được nét đặc trưng trong phong cách của từng tác giả Có thể lấy thơ tình yêu của Puskin để dẫn chứng, đó là những vần thơ bắt nguồn từ những xúc cảm cụ thể, chân thực với những trải nghiệm tình cảm sâu xa, do

đó, đã thể hiện được những vẻ đẹp đa dạng, tinh tế của thế giới tâm hồn con người Bài

thơ Tôi yêu em đã gây một niềm xúc động lớn lao vì đã vươn tới những giá trị tinh

thần chung của loài người Những tình cảm chân thành, cao thượng, nhân ái của tình yêu chứa đựng trong những lời lẽgiản dị, trong sáng nhất Tôi yêu em, đó là một tình

yêu vô vọng, thấm một sắc điệu buồn, nhưng hơn hết vẫn là một tình cảm chân thành, mãnh liệt mà vị tha, cao thượng, bộc lộ vẻ đẹp của tâm hồn và nhân cách con người

nhân hậu, biết "kính trọng vô hạn đối với phẩm giá con người với tư cách là Con

Người" (Biêlinxki), vì thế bài thơ chứa đựng những giá trị tinh thần nhân văn cao cả

Cũng vì vậy mà bài thơ không ngừng gây xúc động bao thế hệ bạn đọc Hay Sê- khốp, một nhà văn Nga lỗi lạc, ông đã phản ánh chân thật đất nước Nga cuối thế kỉ XIX Qua

truyện ngắn Người trong bao, ta thấy rõ đặc điểm phong cách nghệ thuật của Sê-Khốp,

sự thâm trầm kín đáo, ý tứ sâu sắc, thái độ của tác giả thường tỏ ra kìm nén, khách quan, lạnh lùng, giọng điệu bình tĩnh, mỉa mai, châm biếm, đượm nỗi buồn sâu sắc, nghệ thuật lựa chọn chi tiết, xây dựng nhân vật điển hình Bằng việc xây dựng hình

ảnh cái Bao, Sê- Khốp đã cho người đọc thấy được toàn cảnh của đất nước Nga lúc

bấy giờ Vì thế, khi soạn giáo án, GV cần làm nổi bật những nét đặc trưng và tư tưởng nghệ thuật của nhà văn thông qua tác phẩm

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐÀM THOẠI VÀO THIẾT KẾ GIÁO ÁN VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI LỚP 11

2.1 Những điểm cần lưu ý khi thiết kế giáo án giảng dạy

văn học nước ngoài

2.1.1 Tính chính xác- khoa học

Tính chính xác- khoa học là tiêu chí đầu tiên và rất quan trọng khi thiết kế giáo

án cho các bộ môn nói chung và môn Ngữ văn nói riêng, nhất là phần VHNN Giáo án đảm bảo được tính chính xác- khoa học khi giáo án đó bám sát vào nội dung của bài học, phải hiểu đúng những gì mà tác phẩm hay đoạn trích đề cập đến Bất kì một bài học nào cũng cần thời gian chuẩn bị, ngay cả khi sách giáo khoa hay tài liệu của bài học đó đã có sẵn thì thời gian soạn bài chi tiết cũng vẫn đóng một vai trò rất quan trọng trong việc ứng dụng những nguồn tài liệu ấy vào bài giảng một cách khoa học Giáo án có một vai trò đặc biệt quan trọng bởi nó giúp GV quản lí thời gian dành cho mỗi đơn vị bài học được tốt hơn Quan trọng hơn, giáo án có tác dụng vạch ra rõ ràng đơn vị bài học cần được chú trọng – phần trọng tâm mà HS bắt buộc phải biết, từ đó

GV sẽ dễ dàng hơn trong việc điều chỉnh khung thời gian, tăng giảm nội dung giảng dạy đề phòng các trường hợp cháy giáo án, thừa thời gian…

Một giáo án hay là giáo án cung cấp cho GV một nguồn tham khảo, một hướng

đi rõ ràng Giáo án chỉ ra nội dung của bài học và giúp đảm bảo trật tự khoa học của thông tin, đưa ra kĩ năng học tập được sử dụng trong giờ học và các phương tiện hỗ trợ cần thiết theo yêu cầu Việc cung cấp thông tin theo một trật tự khoa học sẽ giúp HS hiểu và nhớ những thông tin đó một cách khoa học Như vậy, một giáo án cần xác định

rõ ba yếu tố: mục đích, nội dung, và phương pháp Bài dạy lý thuyết khác với dạy bài tập Dạy lý thuyết, nếu có thể đưa ra những hoạt động cụ thể hướng dẫn HS tự tìm đến những kiến thức mới Hoạt động có thể là các câu hỏi dẫn dắt hoặc yêu cầu HS làm một bài tập cụ thể có liên quan đến kiến thức mới Giải xong bài tập cũng là lúc HS tìm ra kiến thức và GV chỉ còn hợp thức hóa và chính xác hóa kiến thức mà HS vừa tìm được

Giáo án đảm bảo tính chính xác – khoa học nghĩa là giáo án đó phải xác định trọng tâm của bài học Muốn xác định được trọng tâm bài học trước hết GV phải hiểu

rõ tác phẩm Nếu là đoạn trích thì đoạn trích đó nằm ở phần nào của tác phẩm, có đặc điểm gì về nội dung và nghệ thuật, bên cạnh đó người GV cần tham khảo câu hỏi trong SGK, nếu không giáo án sẽ rất lan man và gây khó cho HS khi HS không biết được đâu là phần trọng tâm cần ghi nhớ, nhất là đối với mảng VHNN Ví dụ: trọng tâm của

tình đời theo lí tưởng của chủ nghĩa nhân văn chứ không chỉ đơn thuần là tình yêu nam

nữ Vì thế, khi thiết kế giáo án GV không nên xây dựng bài giảng quá dài để tránh những trường hợp quá nhiều nội dung gây ảnh hưởng đến giờ dạy trên lớp Ngược lại, giáo án cũng không nên quá ngắn vì như thế HS sẽ chưa cảm nhận tác phẩm được một cách cụ thể và tiết học sẽ trở nên tẻ nhạt cho cả thầy và trò Do đó, giáo án khi giảng dạy phải đảm bảo được tính chính xác - khoa học, không chỉ truyền đạt những kiến thức cần đạt với thời lượng cho phép mà còn phải phù hợp với cách hiểu chung trong nhà trường phổ thông

2.1.2 Bám sát với mục tiêu bài học và trình độ của học sinh

Một giáo án sẽ không đảm bảo được nội dung cần đạt khi không bám sát vào mục tiêu của bài học GV muốn xây dựng một giáo án tốt trước tiên phải xác định được mục tiêu của bài là gì, vì việc này là căn cứ quan trọng để GV xây dựng được một giáo án hiệu quả trong giờ dạy Những kiến thức, kỹ năng nào HS cần biết, cần đạt được? Tiếp cận kiến thức như thế nào? Vận dụng kiến thức như thế nào? Đây là những điều cần thiết mà GV cần đặt ra và vận dụng vào giáo án của mình để làm nổi bật được mục tiêu trong từng nội dung của bài học, nhằm có được một giáo án hiệu quả trong giờ dạy tác phẩm VHNN Chính việc xác định rõ những yêu cầu như trên sẽ giúp cho quá trình trên lớp của GV đảm bảo được những mục tiêu cần đạt của một bài học, đồng thời cũng rèn luyện cho HS những kỹ năng và thái độ học tập nhanh nhẹn, tích cực hơn trong quá trình học tập

Ví dụ: khi GV thiết kế giáo án bài Tình yêu và thù hận (Trích kịch Rô-mê-ô và

Giu-li-ét) của nhà văn Sếch- xpia, đây là một bản tình ca bất tử ca ngợi sức mạnh của tình yêu đã chiến thắng cả oán thù, cả những thế lực đen tối trong xã hội Nhưng không chỉ dừng lại ở tình yêu của hai nhân vật chính trong tác phẩm mà sâu xa hơn,

GV phải giúp HS thấy được bối cảnh xã hội vào thời điểm khi nhà văn Sếch- xpia sinh

ra ở buổi giao thời giữa hai chế độ Chế độ phong kiến trung cổ đã tàn nhưng gốc rễ của nó vẫn còn bám sâu vào đời sống xã hội Chế độ tư bản chưa được xác lập nhưng thế lực của nó đã tỏa rộng đến tận các ngõ ngách của xứ sở, quốc gia… Nhà văn chủ nghĩa tiên tiến Sếch- xpia, đứng về phía con người, phía nhân dân, đã lên tiếng tố cáo thế lực đen tối đó Từ đó giúp HS nắm được nội dung bài học một cách đầy đủ nhất

Tuy cùng một độ tuổi nhưng không phải HS nào cũng có khả năng tiếp nhận như nhau và trình độ nhận thức của HS cũng khác nhau, nhất là đối với môn Ngữ văn nói chung và mảng VHNN nói riêng Vì thế mà GV cần đặc biệt lưu ý khi thiết kế giáo

án giảng dạy, cần phải có sự phân biệt giữa lớp khá giỏi và những lớp trung bình, yếu

để biết cách điều chỉnh sao cho phù hợp với từng đối tượng HS cụ thể, nhưng vẫn đảm bảo được những kiến thức trọng tâm của bài Theo người viết, một giáo án phù hợp với trình độ của HS là một giáo án tuy cùng một chương trình chuẩn nhưng GV không nên áp dụng một cách máy móc, rập khuôn cho tất cả các lớp học, vì giữa ban cơ bản

và ban nâng cao đã có sự khác biệt về trình độ của HS và mỗi ban sẽ có những HS hứng thú hoặc không hứng thú với môn học này Vì thế mà người GV phải thiết kế giáo án sao cho kích thích sự hứng thú trong học tập của từng HS Tuy cùng một vấn

đề nhưng ở lớp trội GV sẽ hỏi những câu hỏi khó, phức tạp hơn để kích thích sự tư duy của HS, và ngược lại nếu GV hỏi những câu hỏi quá dễ thì HS sẽ cảm thấy nhàm chán, đối với lớp yếu GV nên sử dụng những câu hỏi gợi mở để giúp các em cùng giải quyết vấn đề

Ví dụ: Khi hỏi về chân dung và tính cách của Bê-li-cốp (Người trong bao), đối

với lớp giỏi GV có thể hỏi: Em hãy khái quát về tính cách và con người Bê-li-cốp thông qua tác phẩm?

Còn ở lớp yếu GV có thể hỏi những câu đơn giản hơn để định hướng cho HS tìm ra câu trả lời GV có thể hỏi: Chân dung Bê-li-cốp được tác giả miêu tả với những đặc trưng nào?

Tóm lại, khi thiết kế giáo án GV phải biết trình độ HS của mình đến đâu, cách tiếp cận nào đạt hiệu quả tốt cho từng đối tượng cụ thể để từ đó có phương pháp giảng dạy phù hợp nhằm đạt hiệu quả tối ưu nhất

2.1.3 Chú ý đến bản dịch

HS khi tiếp cận mảng VHNN tất nhiên phải thông qua bản dịch và dù ở bất cứ thể loại nào thì bản dịch rất quan trọng Trong cùng một tác phẩm sẽ có những bản dịch của những tác giả khác nhau vì thế mà việc lựa chọn bản dịch nào cho phù hợp, bản dịch nào dịch sát nghĩa nhất với nguyên tác và hợp lí nhất để truyền đạt cho HS không phải là việc dễ dàng Có thể thấy bản dịch trong sách giáo khoa là những bản dịch tiêu biểu đã được chọn lọc đưa vào chương trình phổ thông, những bản dịch này

sẽ giúp ích cho GV hướng dẫn HS tiếp cận tác phẩm hay đoạn trích được thuận lợi hơn Tuy nhiên do rào cản về mặt ngôn ngữ nên nhiều khi bản dịch chưa thật sự truyền tải hết nội dung, giá trị nghệ thuật so với nguyên tác Đây cũng là một vấn đề gây khó khăn cho GV trong việc truyền đạt, vì thế mà GV không nên quá chú trọng đến từng câu chữ trong bản dịch mà điều cần thiết là làm sao giúp HS thấy được nét đặc sắc về

nội dung và nghệ thuật cũng như dụng ý mà tác giả muốn nói đến trong các tác phẩm VHNN

Có thể thấy bản dịch về mảng văn xuôi ít bị bắt bẻ hơn về câu chữ vì ít ra bản dịch cũng đã truyền tải tương đối đầy đủ nội dung so với nguyên tác Còn đối với thơ thì ngược lại, nhắc đến thơ là nhắc đến âm điệu, câu, vần, thi tứ… làm sao phải hòa hợp thống nhất, có vần điệu thì mới dễ đi vào lòng người, nhưng việc trở ngại về ngôn ngữ của mỗi quốc gia lại khác nhau vì thế mà bản dịch khó có thể truyền tải đầy đủ những dụng ý mà tác giả muốn đề cập đến

Ở bản dịch bài thơ Tôi yêu em của nhà thơ Pus- kin được sử dụng trong sách

giáo khoa, văn bản này dễ đọc vì bản dịch cũng giản dị, trong sáng mà thiết tha say đắm như trong nguyên bản Dịch giả Thúy Toàn đã dùng thể thơ tám chữ để dịch bài thơ từ nguyên bản tiếng Nga ra tiếng Việt rất thành công, nên ta cảm nhận được dễ dàng “linh hồn” của bài thơ Khi đọc, GV cần lưu ý HS đọc nhấn vào cụm từ “tôi yêu em” và ngắt đúng với nhịp điệu của từng câu thơ Có thể ngắt nhịp như sau:

Tôi yêu em / đến nay chừng có thể, 3 – 5 Ngọn lửa tình / chưa hẳn đã tàn phai 3 – 5 Nhưng không để em / bận lòng thêm nữa 4 – 4 Hay hồn em / phải gợn sóng u hoài 3 – 5 Tôi yêu em / âm thầm / không hi vọng, 3 – 2 – 3 Lúc rụt rè / khi hậm hực lòng ghen, 3 – 5 Tôi yêu em / yêu chân thành / đằm thắm, 3 – 3 – 2 Cầu em được người tình / như tôi đã yêu em 5 – 5

2.1.4 Phối hợp với các phương pháp dạy học tích cực khác

Trong thực tiễn, không có phương pháp nào tồn tại độc lập Trong một quá trình dạy học cụ thể, tùy theo mục đích và nội dung dạy học, các phương pháp dạy học được sử dụng phối hợp với nhau thành hệ thống theo chức năng của mỗi phương pháp, nhằm tăng cường mặt mạnh và giảm thiểu hạn chế của nó Đây là hệ thống cơ động, trong đó tại một thời điểm, ứng với một nội dung dạy học xác định, có một phương pháp giữ vai trò chủ yếu, còn các phương pháp khác hỗ trợ Khi chuyển nội dung dạy học sẽ dẫn đến chuyển vai trò của các phương pháp trong hệ thống đó Vì vậy, việc sử dụng đơn điệu một phương pháp dạy học, dù đó là phương pháp tốt nhất, cũng mang lại hiệu quả không cao

Theo người viết, PPĐT là sự trao đổi tương tác qua lại giữa GV và HS Trong thiết kế giáo án, việc sử dụng câu hỏi sao phù hợp cùng với sự hỗ trợ của các phương pháp khác là điều rất cần thiết, vì PPĐT chủ yếu là sử dụng câu hỏi mà câu hỏi thì không thể không xuất hiện trong mỗi bài dạy của GV

Trong một giáo án cùng với PPĐT, GV có thể kết hợp PPĐT với hai hoặc ba phương pháp khác với nhau, nhưng cũng không nên sử dụng quá nhiều phương pháp

vì như thế sẽ làm HS thấy rối trong việc tiếp nhận tác phẩm GV vận dụng PPĐT và kết hợp với một số phương pháp như: phương pháp đọc diễn cảm, phương pháp trực quan, phương pháp dạy học hợp tác, phương pháp dạy học nêu vấn đề… Tùy vào mỗi bài học mà GV sẽ lựa chọn những phương pháp hỗ trợ khác nhau trong giáo án của mình

2.2 Thiết kế giáo án dạy tác phẩm văn học nước ngoài lớp 11

- Tình yêu chân chính và mãnh liệt của tuổi trẻ vượt lên thù hận của dòng tộc

- Đặc sắc của thiên tài Sêch- xpia, miêu tả tâm trạng qua ngôn ngữ độc thoại, đối thoại

2 Kĩ năng:

- Đọc – hiểu theo đặc trưng thể loại

- Nhận biết được một vài đặc điểm cơ bản của thể loại kịch: ngôn ngữ, hành động, bố cục và xung đột kịch

3 Thái độ:

- Trân trọng tình yêu chân chính và cảm thương cho bi kịch tình yêu vượt lên mọi ngăn cách

II.PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

1 Phương pháp: Đàm thoại, đọc diễn cảm, kết hợp với phân tích và bình giảng, thảo

luận thao nhóm

2 Phương tiện: SGK, sách giáo viên, giáo án, sách thiết kế bài giảng, tài liệu tham

khảo khác…

III.TIẾN TRÌNH TRÊN LỚP

1 Kiểm tra bài cũ

2 Bài mới: Tình yêu vốn là đề tài muôn thuở của nhân loại Nhưng trong thời Phục

hưng, tình yêu ấy lại được đại thi hào Sếch- xpia miêu tả trong mối quan hệ với thù hận qua câu chuyện về mối tình bất tử của Rô-mê-ô và Giu-li-ét Họ có vượt qua được thù hận để đến với nhau hay không? Tại sao người ta vẫn thường nói rằng: mối tình

của Rô-mê-ô và Giu-li-ét trở thành mối tình bất tử trong mọi thời đại? Tất cả những

điều này sẽ được lí giải khi chúng ta học đoạn trích Tình yêu và thù hận

thơ, nhà viết kịch thiên tài của

nước Anh và của nhân loại thời

của nhân loại Tác phẩm của

ông là tiếng nói của lương tri

tiếng bộ, của khát vọng tự do và

của niềm tin bất diệt vào khả

năng hướng thiện và khả năng

vươn dậy để khẳng định cuộc

sống của con người

? Dựa vào SGK, hãy khái

quát đôi nét về tác giả? Shakespeare

Thời đại Phục hưng xảy

ra ở các nước Châu Âu, trong hai thế kỉ XV, XVI Mục đích của phong trào Phục hưng là xây dựng nền văn minh mới nhằm giải phóng con người khỏi những ràng buộc của tôn giáo và tư tưởng phong kiến,

đề cao những giá trị tốt đẹp cao quý của con người

? Em hãy cho biết sự nghiệp

văn học của nhà thơ và tư tưởng được ông thể hiện qua các tác phẩm của mình?

Phong phú, đồ sộ với 37

tác phẩm gồm hài kịch, bi kịch, chính kịch bằng thơ xen văn xuôi, là tiếng nói của lương tri và khẳng định cuộc sống con người

- GV hướng dẫn HS tóm tắt nội dung

chung thủy chiến thắng oán thù

3 Đoạn trích:

a Xuất xứ:

- Thuộc lớp 2 hồi II

- Cảnh Rô-mê-ô gặp Giu-li-ét

tại vườn nhà Ca-piu-lét sau đêm

vũ hội hóa trang

b Đọc – giải thích từ khó:

II ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN

1 Hình thức các lời thoại

* 6 lời thoại đầu:

- Lời thoại của từng người, bày

tỏ nỗi lòng của từng nhân vật

(nhân vật nói về nhau chứ

không nói với nhau)

- Lời độc thoại nội tâm: bày tỏ

thành thật, không cần giấu

giếm, chứa đựng cảm xúc Chân

thành, đằm thắm

- Độc thoại có hàm chứa đối

thoại, làm cho lời độc thoại

thêm sinh động, nhiều màu sắc

* 10 lời thoại sau:

- Lời đối thoại ( nhân vật hướng

về nhau, nói cho nhau nghe)

- Sự khẳng định tình yêu vượt

lên mọi thù hận của Rô-mê-ô và

Giu-li-et

2 Tâm trạng của Rô- mê- ô và

Giu- li- et

a Tâm trạng Rô- mê- ô

- GV nhận xét cách đọc và giải thích những từ khó trong tác phẩm

Hoạt động 2: GV hướng dẫn

HS tìm hiểu đoạn trích

? Đoạn trích có bao nhiêu

lời thoại? Hình thức các lời thoại đó là gì?

- GV bổ sung, giảng rõ ý

? Em hãy cho biết, trong 3 lời

độc thoại, tác giả đã sử dụng biện pháp nghệ thuật nào? Rô-

- HS trả lời

- HS đọc theo vai GV đã phân công

- HS trả lời

- HS lắng nghe

- HS trả lời

+ Khuôn mặt: Như mặt trời,

tính khuôn sáo, tán dương mà

xuất phát từ trái tim yêu chân

thành, say đắm của Rô- mê- ô

- Hình ảnh thiên nhiên làm nền

cho cảnh gặp gỡ tình tứ Thiên

nhiên được nhìn qua điểm nhìn

của chàng trai đang yêu do đó

thiên nhiên hòa cảm, đồng tình

- Đêm trăng nhưng Rô- mê- ô

lại thấy Giu- li- ét đẹp như mặt

trời Nó mang nhiều ý nghĩa:

của vũ trụ, phù hợp với mong

muốn về một tình yêu bất tử của

những người yêu nhau, một tình

yêu đầy ánh sáng lí tưởng nhân

mê- ô ví sắc đẹp của Giu- li-

ét với những gì?

- GV nhận xét, bình giảng

? Hình ảnh thiên nhiên xuất

hiện trong lời thoại của Rô- mê- ô có ý nghĩa gì?

Thiên nhiên làm nền cho

cảnh gặp gỡ tình tứ, đoan trang, trong sáng, một thiên

nhiên lãng mạn

? Trong đêm trăng tại sao

Rô- mê- ô lại so sánh Giu- li-

ét với mặt trời Điều đó có ý nghĩa gì?

Mặt trời gọi bình minh

hợp với tâm trạng của Rô- mê- ô, chàng đã từng từ chối ánh sáng và giam mình trong bóng tối khi thất bại trong tình yêu với Rô- da- lin, nhưng giờ đây Giu- li- ét đã làm lành vết thương lòng của Rô- mê –ô, đem lại ánh sáng cho chàng

? Em hãy nhận xét về những

hình ảnh mà Rô- mê- ô đã dùng để so sánh với vẻ đẹp của Giu- li- ét Điều đó có ý

- HS trả lời

- HS trả lời

- HS trả lời

văn

b Tâm trạng Giu- li- ét

* Khi nói một mình:

- Tâm trạng băn khoăn day dứt,

lo lắng, rối bời trước hoàn cảnh

éo le

 hai tiếng “Ôi chao”: lo âu

khi nghĩ đến hận thù giữa hai

dòng họ

- Tâm trạng băn khoăn cao độ

Nàng đã tự chất vấn mình, tự

tìm cách trả lời: “Sao chàng lại

là Rô- mê- ô?”, “Cái tên có

nghĩa gì đâu?”

+ Đề xuất cách giải quyết:

Chàng hãy khước từ cha

chàng… hãy mang tên họ nào

khác đi, chàng hãy vứt bỏ tên

họ của chàng đi…

+ Khẳng định: Chỉ có tên họ

của chàng là thù địch với em

thôi

* Khi nói với Rô- mê- ô:

- “Làm thế nào tới được chốn

này, anh tới để làm gì?”  câu

hỏi cốt để giải tỏa băn khoăn vì

chưa thật tin vào tình yêu mới

bất ngờ của chàng

- Sự lo lắng cho an nguy của

Rô- mê- ô càng tăng lên: “ Nếu

anh bị họ hang nhà em bắt gặp

nơi đây”, “Tường vườn này

cao, rất khó trèo qua” khẳng

địch sự quyết định dứt khoát

của trái tim Giu- li- ét hoàn toàn

hướng về người yêu

 Diễn biến nội tâm phức tạp:

nghĩa gì?

- GV cho HS thảo luận nhóm đôi, 5 phút ( 2 HS cùng bàn)

? So với tâm trạng của Rô-

mê- ô, tâm trạng của Giu- li-

ét có gì khác? Câu nói đầu

tiên “Ôi chao” nói lên tâm

trạng gì của nàng?

- GV nhận xét và mời nhóm khác bổ sung

? Lời thoại thứ 2, 3 của Giu-

li- ét cho thấy tâm trạng và mong muốn gì của nàng?

- GV nhận xét và mời nhóm khác bổ sung

? Khi nhận ra Rô- mê- ô

đang đứng dưới vườn nhìn lên thì lời thoại của Giu- li- ét có

gì thay đổi? Vì sao?

- HS thảo luận theo nhóm

- HS đại diện nhóm trả lời

- HS đại diện nhóm trả lời

- HS trả lời

- HS trả lời

tình yêu chân thành, hồn nhiên,

trong sáng, tha thiết, mãnh liệt

không chút che giấu Suy nghĩ

chính chắn khi cảm nhận được

mối tình có thể sẽ trở ngại bởi

sự thù hận của hai dòng họ

Kết luận: Sếch- xpia thật tài

tình khi thể hiện tâm trạng nhân

vật: Rô- mê- ô bồng bột, đắm

say vì được tình yêu ban cho

đôi cánh thiên thần, còn Giu- li-

ét thì băn khoăn, khắc khoải,

mạnh mẽ, sáng suốt bởi tình yêu

soi đường dẫn lối

3 Tình yêu bất chấp thù hận

- Giu- li- ét đã nhận thức được

bức tường đang ngăn cách họ:

+ Bức tường hiện thực

+ Bức tường của hận thù

+ Bức tường tình cảm của Giu-

li- ét chưa biết chắc Rô- mê- ô

có thật lòng với mình không

+ Bức tường của lễ giáo phong

kiến

- Nỗi ám ảnh thù hận xuất hiện

ở Giu- li- ét nhiều hơn Vì nàng

nhưng không phải để khơi dậy

hay khoét sâu hận thù mà chỉ để

vượt lên thù hận, bất chấp thù

hận, quyết tâm với tình yêu của

mình

- Cả hai nhân vật luôn cố gắng,

? Qua những lời độc thoại và

đối thoại của Giu- li- ét, nàng

là người như thế nào?

? Em có nhận xét gì về tài

khắc họa tâm trạng nhân vật của Sếch- xpia?

- GV nhận xét, phân tích và bình giảng thêm

? Câu nói của Giu- li- ét

“Tường vườn này cao, rất khó trèo qua” có ý nghĩa gì?

? Nỗi ám ảnh thù hận xuất

hiện ở ai nhiều hơn? Trong khi đang tỏ tình tại sao cả hai đều nhắc đến thù hận?

- HS phát biểu, trả lời cá nhân

- HS trả lời

- HS trả lời

- HS trả lời

quyết tâm để vượt lên hoàn

cảnh, chiến thắng hận thù:

+ Với Rô- mê- ô: gặp Giu- li- ét

và có được tình yêu của nàng,

sẵn sang từ bỏ dòng họ, tên tuổi

mình để đến với tình yêu

+ Với Giu- li- ét: Nàng băn

khoăn về bức tường cản trở, lo

lắng cho tính mạng của người

yêu Khi biết và khẳng định

được tình yêu của Rô- mê- ô thì

không còn nghi ngại, băn khoăn

nữa

 Bức tường thù hận được dỡ

bỏ bởi chính quyết tâm của hai

người

- Ở đoạn trích này, tình yêu

chưa xung đột với thù hận, nó

chỉ diễn ra trên nền thù hận và

thù hận bị đầy lùi, chỉ còn tình

người bao la, phù hợp với lí

tưởng nhân văn

- Tình huống giàu kịch tính, cao

trào, nhân vật bộc lộ rõ tâm

trạng, tính cách, sử dụng ngôn

ngữ giàu chất thơ

? Cả hai đã làm gì để vượt

lên hoàn cảnh đó?

? Theo em, tình yêu trong

đoạn trích có xung đột với thù hận không? Vì sao?

Qua đoạn trích Tình yêu và thù hận tại sao có thể nói: “Ca ngợi tình yêu chân chính

của con người cũng chính là khẳng định con người?”

Đó là những lí tưởng nhân văn cao đẹp nhất của chủ nghĩa nhân văn thời Phục hưng: đề cao con người, ca ngợi tự do, vẻ đẹp trần thế của con người, sống là để yêu thương Tình yêu xóa bỏ thù hận, nối kết tình người, làm cho cuộc sống tươi đẹp hơn

5 Dặn dò: Chuẩn bị bài Ôn tập văn học

2.2.2 Tôi yêu em – Pus- kin

TÔI YÊU EM Pus- kin

I.MỤC TIÊU CẦN ĐẠT

1 Kiến thức

- Nêu được những nét chính về cuộc đời sự nghiệp thơ Pus- kin

- Thấy được tình yêu chân thành, đắm say, thủy chung và cao thượng của nhân vật

“Tôi” thể hiện qua bài thơ, ý nghĩa nhân văn của hình tượng nhân vật trữ tình Qua đó,

thấy được tư tưởng và tình cảm của nhà thơ

- Phân tích được vẻ được giản dị, trong sáng, tinh tế cả về hình thức ngôn từ và nội dung tâm tình

2 Kĩ năng

- Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản

- Tạo kĩ năng bình giảng thơ trữ tình và phân tích tâm trạng nhân vật trong thơ trữ tình

3 Thái độ

- Tôn trọng tình yêu thủy chung, chân thành và cao thượng

- Hình thành quan niệm tốt đẹp, đúng đắn và ứng xử có văn hóa trong tình yêu

II.PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

1 Phương pháp: Đàm thoại, đọc diễn cảm, kết hợp với phân tích và bình giảng, thảo

luận thao nhóm

2 Phương tiện: SGK, sách giáo viên, giáo án, sách thiết kế bài giảng, bảng phụ, tranh

ảnh, tài liệu tham khảo…

III.TIẾN TRÌNH TRÊN LỚP

1.Kiểm tra bài cũ

2.Bài mới: Tình yêu là một đề tài hấp dẫn đối với văn chương, nghệ thuật, nó là nguồn

cảm hứng vô tận cho thơ ca Pus- kin, thi sĩ vĩ đại của tình yêu, đã khơi nguồn cảm

hứng ấy và dệt nên những bài thơ tình tuyệt diệu, Tôi yêu em là một trong những kiệt

tác trữ tình của Pus- kin, làm nên sự bất tử của thiên tài

danh là“mặt trời thi ca Nga”

- Là nhà thơ vĩ đại “có ý nghĩa

to lớn không chỉ trong lịch sử

văn chương mà cả trong lịch sử

thức tỉnh của dân tộc Nga”

- Xuất thân trong gia đình quý

tộc nhưng cả đời Pus- kin luôn

đứng về phía nhân dân và giới

trí thức bình dân

b Sự nghiệp sáng tác:

- Có hơn 800 bài thơ trữ tình

- Tiểu thuyết bằng thơ ( Ép-

ghê nhi Ônhê ghin, 1823

-1831)

- Trường ca (Ru- xlan và Li- út-

mi- la- 1820, Người tù Cáp- ca-

GV mời HS đọc tiểu dẫn, cho

HS xem chân dung nhà thơ

- GV cho HS xem chân dung nhà thơ Pus- kin (dán ảnh lên

bảng)

? Em hãy cho biết đôi nét về

tác giả Pus- kin và sự nghiệp sáng tác của ông?

GV nhận xét và bình giảng thêm

+ 1811-1817 Pus- kin học ở trường dành cho quý tộc Ông sớm tiếp thu tư tưởng tiến bộ, nổi tiếng với những bài thơ yêu nước

+ 1820-1826 Pus- kin bị đày

ra phương Nam rồi phương Bắc do những bài thơ báng bổ Nga hoàng

+ 1827 Hạn đày được giảm xuống, nhưng mâu thuẫn giữa ông với chính quyền càng trở nên gay gắt

+ 1937 Pus-kin bị sát hại trong cuộc đấu súng do chính quyền Nga hoàng chủ mưu và chỉ được cáo phó bằng dòng

- HS đọc

- HS trả lời

- HS lắng nghe

2 Tác phẩm

a Giới thiệu tác phẩm

- Tôi yêu em (1829) một trong

những bài thơ tình hay nhất của

Pus- kin  viên ngọc vô giá

trong kho tàng thi ca Nga

- Bài thơ trong nguyên tác

không có nhan đề Nhan đề Tôi

yêu em được dịch giả đặt

b Hoàn cảnh ra đời

- Bài thơ khơi nguồn từ mối

tình của nhà thơ với A A

Ô-lê-nhi-na, người mà mùa hè năm

1829 Pus- kin đã cầu hôn nhưng

không được chấp nhận

c Chủ đề bài thơ:

- Bài thơ tôn vinh phẩm giá con

người biết yêu say đắm, yêu hết

tình yêu đơn phương thu nhỏ

II Đọc – hiểu văn bản

1 Bố cục

tin ngắn “Mặt trời thi ca Nga

đã lặn rồi”

Hoạt động 2: Tìm hiểu bài

thơ Tôi yêu em

? Hãy nêu hiểu biết của em

về bài thơ Tôi yêu em ?

- GV nhận xét và mời HS khác nhận xét, bổ sung

? Tôi yêu em được sáng tác

trong hoàn cảnh nào ?

Thời kì ông sống ở Xanh

Pê-téc-bua, Pus- kin thường hay lui tới nhà vị Chủ tịch Viện Hàn lâm nghệ thuật Nga

để gặp gỡ những người làm nghệ thuật và cũng vì cô con gái chủ nhà là A A Ô-lê-nhia xinh đẹp

Mùa hè năm 1828, Pus-kin ngỏ lời cầu hôn nhưng không được nàng nhận lời Năm

1829, bài thơ ra đời như chuyện tình đơn phương

? Em hãy cho biết chủ đề

của bài thơ?

- HS trả lời

- HS trả lời

- HS trả lời

- Bài thơ chia làm 2 phần:

+ Phần 1: 4 câu đầu  những

mâu thuẫn giằng xé trong tâm

trạng nhân vật trữ tình

+ Phần 2: 4 câu còn lại  nỗi

đau tuyệt vọng và tình yêu chân

thành, cao thượng của nhân vật

trữ tình

2 Nhan đề

- Vốn dĩ Pus- kin không đặt

nhan đề cho bài

- Nhan đề Tôi yêu em do người

dịch căn cứ vào mạch cảm xúc

của bài thơ và tự đặt

3 Phân tích

Hoạt động 3: Đọc và phân tích bài thơ

- GV hướng dẫn và yêu cầu

HS đọc bài thơ

? Em hãy nêu bố cục của

bài thơ và ý nghĩa của từng phần?

? Em có nhận xét gì về nhan

đề của bài thơ?

Dịch giả Thúy Toàn đã

lựa chọn cách dịch “Tôi yêu em” một cách rất phù hợp

Nếu dịch thành “tôi yêu cô”

thì bộc lộ một khoảng cách xa, trang trọng ít tình cảm, hơn nữa từ “cô” trong tiếng Việt ít chỉ quan hệ tình yêu Nếu dịch thành “Anh yêu em” thì lại quá thân thiết, gần gũi, trong trường hợp của nhà thơ Puskin lại chưa phù hợp Lựa chọn cụm từ “Tôi yêu em”, Thúy Toàn đã chuyển tải chính xác một quan hệ vừa gần vừa xa, vừa rụt rè vừa đằm thắm Nhân vật “Tôi”

chưa thân thiết với nhân vật

cô gái đến mức xưng Anh Khi xưng “Tôi”, quan hệ tình yêu lại mang một sắc thái trầm tĩnh, tự tin, đúng mực, có mang ý thức về mình Nét tinh

tế trong quan hệ hai nhân vật

- HS trả lời

- HS trả lời

- HS trả lời