Sư dụng phuơng pháp đàm thoại trong giảng day

AaĐặt vấn đề: 1. Lời mở đầu: Mối quan hệ trình dạy học nghệ thuật cho nhận, truyền thụ lĩnh hội. Vì câu hỏi lớn cần đặt là: Ngời cho truyền thụ nh nào, cách để ngời nhận lĩnh hội với tất lòng say mê, tính tự giác, chủ động tích cực có hiệu quả. Để đạt đợc điều đòi hỏi giáo viên- ngời truyền thụ phải có suy nghĩ, tìm tòi, vận dụng đợc phơng pháp phù hợp với nội dung, đặc thù học. Tôi thiết nghĩ rằng: Ngời giáo viên lên lớp giống nh ngời nghệ sĩ lên sân khấu để hút đợc khán giả khiếu đòi hỏi nghệ thuật. Ngời giáo viên vậy, để giảng thực sinh động học sinh tiếp thu cách có hiệu tri thức vốn có yếu tố thiếu đợc lực s phạm- hay nói cách khác phơng pháp, kĩ truyền thụ. Theo phơng châm giáo dục đào tạo lấy học sinh làm vị trí trung tâm học, học sinh phải chủ thể tích cực việc lựa chọn phơng pháp phù hợp giảng, phát huy đợc tính chủ động, tích cc, sáng tạo học sinh vấn đề không đơn giản. 2. Tính cấp thiết đề tài: Từ tác động tình hình thực tiễn công tác giáo dục nói chung trờng THPT nói riêng, t tởng ăn sâu bám rễ vào nhận thức học sinh là: môn Giáo dục công dân môn phụ ( môn thi tốt nghiệp môn thi Đại học) nên tác động đến tâm lí, ý thức em: học chẳng để làm gì, không cần thiết phải học môn Giáo dục công dân.Mặc dù môn học giữ vai trò quan trọng việc hình thành nhân cách, giáo dục đạo đức, ý thức tuân thủ pháp luật lí tởng cách mạng. Chính mà học thầy say sa giảng học sinh đón nhận với thái độ thờ lạnh nhạt, thầy dạy nhiều nhng học sinh tiếp nhận không đợc bao nhiêu. Từ thực trạng tác động đến tâm lí giáo viên làm cho giáo viên cảm thấy hứng thú, dẫn đến chán nản không thiết tha với môn dạy đầu t, sáng tạo trình soạn, giảng để khai thác kiến thức dạy. Cho nên hiệu lên lớp cha cao. Mặt khác, vận dụng phơng pháp thuyết trình, phơng pháp nêu vấn đề vào giảng dạy bộc lộ số hạn chế định: Phơng pháp thuyết trình phơng pháp mà giáo viên lời lẽ truyền tải kiến thức đến học sinh, học sinh lĩnh hội tri thức cách thụ động nên học xảy tình trạng: đọcchép, đến nhìn- chép, sang nghe- chép. Dẫn đến chất lợng học kém. Khi vận dụng phơng pháp nêu vấn đề vốn hiểu biết học sinh hạn chế mà kiến thức môn lại trừu tợng nên nhiều giáo viên phát vấn học sinh không trả lời đợc, xảy tình trạng thầy hỏi xong lại tự trả lời dẫn đến học trở nên tẻ nhạt, nhàm chán. Với vận dụng phơng pháp đàm thoại việc truyền thụ lĩnh hội tri thức giáo viên học sinh thông qua hệ thống câu trả lời yêu cầu, gợi ý giáo viên nêu ra. Trên sở tri thức đợc lĩnh hội học sinh lại nêu lên câu AaaA hỏi để giáo viên giải đáp vấn đề mà học sinh vớng mắc. Từ làm cho học trở nên sôi hơn, kích thích đợc ham mê, hứng thú học tập học sinh. Phát huy đợc tính chủ động, tích cực học sinh học. Đặc biệt giúp học sinh trả lời tốt câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra. Từ kinh nghiệm sau lên lớp cho thấy để nâng cao hiệu học môn Giáo dục công dân, để phát huy đợc t sáng tạo kích thích đợc tính chủ động, tích cực học sinh để thực đợc mục đích lấy học sinh làm vị trí trung tâm học chọn đề tài: Vận dụng phơng pháp đàm thoại giảng dạy môn Giáo dục công dân trờng THPT b. GiảI vấn đề: I. Quan niệm phơng pháp đàm thoại: Trong trình giảng dạy môn Giáo dục công dân vào nội dung kiến thức giảng, giáo viên thờng phải nêu câu hỏi để dẫn dắt học sinh thu nhận kiến thức hoăc hiểu sâu nắm vững kiến thức đó. Những câu hỏi giáo viên nêu nhằm gợi lại tri thức có học sinh, kể kiến thức học sinh thu nhận đợc qua sống hàng ngày giúp cho học sinh dần tiếp cận với tri thức với sống. Ví dụ: để giảng phần I Tình yêu ( Bài 12- Công dân với tình yêu, hôn nhân gia đình- GDCD- Lớp 10) giáo viên da câu hỏi: Dựa vào hiểu biết em đọc câu thơ, tục ngữ, ca dao hát đoạn hát tình yêu? Từ câu thơ, tục ngữ, ca dao nói tình yêu em thấy tình yêu có biểu gì? Hãy nêu quan niệm tình yêu mà em biết? Tình yêu nam, nữ khác tình yêu quê hơng đất nớc nh nào? Thông qua hệ thống câu hỏi giáo viên dẫn dắt học sinh đến việc lĩnh hội tri thức mới. Nh vậy, đàm thoại phơng pháp dạy học, việc truyền thụ lĩnh hội tri thức giáo viên học sinh thông qua hệ thống câu trả lời yêu cầu, gợi ý giáo viên nêu ra. Trên sở tri thức đợc lĩnh hội học sinh nêu lên câu hỏi để giáo viên trả lời. Trong sống hoạt động thân ngời luôn đặt câu hỏi: Do đâu mà nh vậy? Làm nào? Quan hệ sao? .Căn vào vốn hiểu biết ngời tìm kiếm câu trả lời thích hợp, phơng thức phơng pháp hành động phù hợp với thực xung quanh sở ngày hiểu biết đầy đủ hơn, xác giới khách quan. Quá trình nhận thức ng ời từ cha biết đến biết, từ biết đến biết nhiều, từ đơn giản đến phức tạp, từ cảm tính đến lí tính, từ kinh ngiệm đến lí luận. Đó nấc thang nhận thức giúp ngời sâu vào chất vât, tợng, hiểu biết chân lí. Vì thế, nhận thức t ngời luôn giải pháp vấn đề sống, thực khách quan mà họ cha đợc sáng tỏ. Trên sở mối liên hệ biết, nắm vững kiến thức thu nhận đợc. Đàm thoại hỗ trợ, gợi mở giúp ngời đến nhận thức cha biết làm giàu thêm tri thức sở kiến thức tích luỹ đợc. Nó có tính phổ biến tính thuyết phục cao không việc truyền thụ lĩnh hội tri thức khoa học mà sống hàng ngày. Đối với môn học GDCD, đàm thoại giúp cho học sinh tiếp cận, hiểu bớc nẵm vững kiến thức mang tính phổ biến, khái quát trừu tợng cao, nhng lại thiết thực gắn bó với sống, tơng lai học sinh. Đồng thời, dới hớng dẫn giáo viên, học sinh hình thành, phát triển lực t độc lập, sáng tạo, t lôgic. Bởi để trả lời đợc câu hỏi, diễn đạt đợc t tởng mình, học sinh phải biết vận dụng tri thức có, biết khái quát, lập luận cách lôgic sở phơng pháp nhận thức, t khoa học, biết sử dụng ngôn ngữ khoa họcThông qua đàm thoại, giáo viên kiểm tra, đánh giá kết giảng dạy thân, kết thu nhận tri thức học sinh bổ sung khiếm khuyết thân, học sinh giảng, trình giảng dạy toàn chơng trình. II. Những yêu cầu chung phơng pháp đàm thoại: Để sử dụng tốt phơng pháp đàm thoại giảng dạy môn GDCD nhằm đạt hiệu cao giáo dục giáo dỡng, giáo viên môn cần tuân theo yêu cầu sau: 1/ Đàm thoại dùng để giảng tri thức củng cố tri thức cũ, kiểm tra đánh giá kết giảng dạy, học tập giáo viên học sinh. Tuỳ theo mục nội dung lên lớp, giáo viên lựa chọn hình thức đàm thoại cho phù hợp. Điều nghĩa tuyệt đối không đợc sử dụng, kết hợp nhiều hình thức đàm thoại lên lớp. Sau lựa chọn hình thức đàm thoại, phải lựa chọn hình thức đặt câu hỏi phù hợp với để xác định loại câu hỏi cần nêu ra. Loại câu hỏi đa dạng, chẳng hạn nh: Đúng hay không? Hoặc thế khác? Tại sao? Nh nào? Do đâu mà có? Trong đặt câu hỏi nên có thay đổi định để tránh ức chế, tăng yếu tố kích thích hng phấn t học sinh. 2/ Các câu hỏi đặt cần xếp theo hệ thống xác định, hợp lí giúp học sinh theo dõi, lĩnh hội đầy đủ kiến thức mới. Khi chuyển từ câu hỏi sang câu hỏi khác cần tạo liên hệ chúng để kiến thức không bị cắt rời. Ví dụ: Khi giảng phần 3. Vai trò thực tiễn nhận thức ( Bài 7- GDCD 10). Để làm rõ đợc vai trò: thực tiễn sở nhận thức. Giáo viên cho học sinh đọc đoạn ca dao: Ngời ta cấy lấy công Tôi cấy trông nhiều bề Trông trời, trông đất, trông mây Trông ma, trông nắng, trông ngày, trông đêm Từ giáo viên phải xây dựng đợc hệ thống câu hỏi mà chúng có liên hệ chặt chẽ, chẳng hạn nh: Vì ngời nông dân nói phải quan sát giới xung quanh mình? Việc quan sát vật tợng giới xung quanh nh trời, đất, mây, ma, nắng, ngày, đêm đem lại cho họ điều gì? Suy cho hiểu biết mà ngời nông dân nói có đợc bắt nguồn từ đâu? Con ngời phải làm để có đợc hiểu biết đó? Từ cho biết nói thực tiễn sở nhận thức. 3/ Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, xác nội dung từ ngữ. Những câu hỏi dài, mập mờ, không xác làm cho học sinh khó hiểu, không hiểu khó trả lời hay trả lời không nội dung định hớng giáo viên. 4/ Câu hỏi phải phù hợp với nội dung giảng, gần gũi với thực tế hay nội dung kiến thức học sinh tích luỹ đợc. Câu hỏi đòi hỏi trả lời kiến thức học sinh cha đựơc trang bị, tích luỹ làm cho em không đủ khả trả lời dẫn đến chán học. 5/ Câu hỏi đặt phải phù hợp với đặc điểm, tâm sinh lí, thực tế xã hội (Tình hình, phong tục, tập quán, tôn giáocủa địa phơng), trình độ học sinh. Khi nêu câu hỏi cần tính đến loại học sinh khác lớp để mặt kích thích phát triển trí tuệ học sinh trung bình khá, mặt khác giúp học sinh yếu phát huy tính tích cực, động viên hăng hái học tập học sinh. Muốn cần có đầu t thoả đáng giáo viên vào việc đặt câu hỏi chính, dự kiến cách trả lời học sinh, đặt câu hỏi phụ nhằm gợi mở cho học sinh. 6/ Môn GDCD, môn học có chức hệ t tởng, thờng bị định kiến không tốt mặt trị, t tởng. Cho nên cần khuyến khích học sinh tự đặt ra, tranh luận, giải vấn đề thuộc nội dung học thực tiễn diễn xung quanh. Chính việc tranh luận học sinh dới đạo giáo viên giúp cho giáo viên học sinh lí luận thực tiễn đắn đầy đủ, rút bớt đờng nhận thức chân lí. Khi đặt giải đáp câu hỏi mình, học sinh phải mắc sai sót. Với câu hỏi hay câu trả lời học sinh, giáo viên phải thể trân trọng, chăm chú. Đối với câu hỏi câu trả lời tốt cần khuyến khích, khen ngợi kịp thời. Nhng với câu trả lời có sai sót, kể sai cách nhìn nhận đánh giá không vội vàng phê phán mà cần nhẹ nhàng nghiêm túc phân tích để học sinh tự nhìn nhận vấn đề đúng, sai thân họ. 7/ Cần tránh câu hỏi mà học sinh trả lời không cần suy nghĩ . Đối với câu hỏi mà học sinh cần trả lời có không, không nên quan niệm câu hỏi đơn giản, học sinh dễ trả lời. Đôi khi, để trả lời có không, học sinh phải vận dụng không kiến thức tích luỹ đợc. III. Các hình thức đàm thoại: Căn vào mục đích sử dụng câu hỏi giáo viên đa nhằm giúp học sinh tiếp cận thu nhận kiến thức, chia đàm thoại theo hình thức bản: Đàm thoại có chủ đích đàm thoại tự do. 1. Đàm thoại có chủ đích: Đàm thoại có chủ đích phơng pháp đàm thoại giáo viên nêu hệ thống câu hỏi để học sinh trả lời nhằm hớng dẫn học sinh vào việc nhận thức kiến thức giảng. Hệ thống câu hỏi giáo viên nêu dẫn dắt học sinh tới phạm trù, khái niệm, kiến thức cần lĩnh hội, giúp học sinh tìm tòi phát kiến thức cần tiếp thu. Do vậy, chia làm loại đàm thoại có chủ đích là: Đàm thoại diễn giải, đàm thoại dẫn dắt đàm thoại tìm tòi. a. Đàm thoại diễn giải: Kiến thức mà học sinh học môn GDCD kiến thức lí luận hoàn toàn mới, thuật ngữ khoa học học sinh đợc biết đến môn khoa học khác hay sống. Đàm thoại diễn giải giảng dạy môn GDCD đợc giáo viên sử dụng để giảng giải khái niệm, phạm trù. Trong giảng giáo viên luôn phải giảng phạm trù, khái niệm. Để học sinh hiểu đợc khái niệm, phạm trù, giáo viên phải giải thích cặn kẽ dựa vào nội hàm ngoại diên phạm trù, khái niệm. Giáo viên đặt câu hỏi dựa dấu hiệu chất phạm trù, khái niệm, mối liên hệ dấu hiệu với kiến thức học sinh có ( kiến thức môn học lớp trớc, kiến thức môn có liên quan đến khái niệm, phạm trù môn GDCD). Muốn làm đợc điều đó, điều không phần quan trọng giáo viên phải biết đợc phạm trù khái niệm đợc định nghĩa theo loại nào. Vì loại định nghĩa khái niệm có cách nêu dấu hiệu chất riêng mình. Chẳng hạn, sách giáo khoa GDCD phạm trù khái niệm đợc định nghĩa qua quan hệ ( vật chất), qua giống gần gũi khác biệt loài ( lòng yêu nớc, pháp luật, xã hội), qua nguồn gốc ( đất nớc Mỗi loại định nghĩa khái niệm phạm trù có cách đàm thoại diễn giải riêng cách nêu câu hỏi phù hợp với loại định nghĩa đóChẳng hạn, sử dụng đàm thoại diễn giải để giải thích khái niệm pháp luật (Bài 1- Pháp luật đời sốngGDCD 12) xây dựng câu hỏi dựa vào loại định nghĩa khái niệm này. Định nghĩa khái niệm pháp luật định nghĩa qua giống gần gũi khác biệt loài. Trong định nghĩa dấu hiệu gần gũi qui tắc xử có tính chất qui định chung, dấu hiệu khác biệt loài qui tắc xử có tính chất chung đợc Nhà nớc qui định đảm bảo thi hành sức mạnh Nhà nớc. Để làm bật dấu hiệu chất giáo viên đặt câu hỏi: Trong quan hệ xã hội có qui tắc xử có tính bắt buộc chung? Em kể số qui tắc xử có tính bắt buộc chung đó? Trong số qui tắc qui tắc qui tắc Nhà nớc qui định? Nhà nớc qui định qui tắc để làm gì? Nếu công dân không thực qui tắc Nhà nớc phải làm gì? Đến giáo viên tổng hợp dấu hiệu chất khái niệm pháp luật hỏi: Em nêu định nghĩa đầy đủ pháp luật (hay pháp luật, pháp luật gì?). Trong đàm thoại diễn giải, để giảng khái niệm phạm trù, khó giải thích khái niệm phạm trù thông qua quan hệ, lúc phải giải thích khái niệm phạm trù có quan hệ với chúng. b. Đàm thoại dẫn dắt: Khi giảng dạy, giáo viên không dừng lại việc làm cho học sinh hiểu đợc khái niệm, phạm trù, mà phải hớng tới giúp cho học sinh hiểu nắm vững kiến thức đề mục toàn bài. Chính đàm thoại dẫn dắt nhằm đa học sinh đến mục đích vào kiến thức bài, vốn hiểu biết có học sinh, giáo viên nêu hệ thống câu hỏi theo trình tự lôgic xác định, giúp học sinh tiếp cận với tri thức cần lĩnh hội. Dựa vào hệ thống câu hỏi, gợi ý cần thiết giáo viên, vận dụng vốn hiểu biết thân, học sinh lần lợt trả lời câu hỏi, tiếp thu tri thức cuối tổng hợp toàn tri thức đợ nêu câu trả lời làm bật nội dung giảng. Trong số giảng có hệ thống câu hỏi xuyên suốt toàn bài, bao gồm mục nhỏ tơng ứng với mục bài. Ví dụ: Bài 13 Chính sách tài nguyên bảo vệ môi trờng- GDCD 11 Để làm rõ đợc sách tài nguyên bảo vệ môi trờng giáo viên nêu hệ thống câu hỏi dẫn dắt nh: Em nêu cách khái quát tình hình tài nguyên môi trờng nớc ta? Thực trạng tài nguyên môi trờng nớc ta nay? Hậu thực trạng trên? Nguyên nhân thực trạng hậu nói trên? Từ thực trạng Đảng Nhà nớc có sách nh để bảo vệ tài nguyên môi trờng? Trách nhiệm học sinh? Đặc biệt với kiến thức khó, trừu tợng khái quát cao, việc làm cho học sinh hiểu chúng hệ thống câu hỏi dẫn dắt trở thành cần thiết. Mặc dù giáo viên phải phân chia kiến thức khó để lập câu hỏi dẫn dắt cho học sinh, nhng câu hỏi phải tạo thành hệ thống mang tính lôgícchặt chẽ phù hợp với khả trình độ nhận thức học sinh, phục vụ cho việc giảng dạy nội dung kiến thức toàn giảng. c. Đàm thoại tìm tòi: Đàm thoại tìm tòi phơng pháp giáo viên nêu câu hỏi (có thể dới dạng giả thiết) buộc học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức có để tự giải đáp, rút tri thức dới hớng dẫn giáo viên. So với đàm thoại dẫn dắt, rõ ràng loại đàm thoại cao hình thức lĩnh hội kiến thức mới, cần hớng dẫn có định hớng giáo viên. Nếu đàm thoại dẫn dắt kiến thức mà học sinh lĩnh hội đợc giáo viên trao cho, đàm thoại tìm tòi kiến thức hầu nh học sinh tự trang bị. Nhng tự trang bị kiến thức học sinh phải có trình độ t định, khả vận dụng tri thức đó, trình độ lập luận vững vàng. Những điều kiện đơng nhiên có tất học sinh mà có số học sinh. Tuy vậy, giáo viên biết sử dụng loại đàm thoại lúc, chỗ kích thích ham hiểu biết học sinh, bồi dỡng, phát huy t lôgíc, phát triển trí tuệ học sinh. Ví dụ: Khi giảng phần 1a. Con ngời tự sáng tạo lịch sử (Bài 9- Con ngời chủ thể lịch sử, mục tiêu phát triển xã hội- GDCD- Lớp 10) Giáo viên tự nêu lên đặt câu hỏi để làm rõ đợc vai trò ngời lịch sử mình. Nh: Các em điểm khác ngời vật? Học sinh suy nghĩ trả lời, giáo viên bổ sung kết luận. Sau đặt câu hỏi tiếp: Nếu hoạt động chế tạo sử dụng công cụ lao động có ngời hay không? Vì sao? Con ngời xuất từ nào? Qua theo em lịch sử xã hội loài ngời nào? tạo lịch sử xã hội loài ngời? Tại lại ngời khác? Nh vậy, đàm thoại tìm tòi, giáo viên cần kết hợp khéo léo với đàm thoại dẫn dắt. đàm thoại dẫn dắt có vai trò định hớng việc tìm tòi rút kết luận học sinh. Đơng nhiên đàm thoại tìm tòi gặp thuật ngữ khoa học học sinh sử dụng cha xác cần phải giúp em hiểu đắn, đầy đủ xác. Trong đàm thoại dẫn dắt đàm thoại tìm tòi nên có liên hệ thực tế ví dụ cụ thể thầy trò. Song giáo viên cần uốn nắn hiểu biết cha đắn đầy đủ học sinh liên hệ học sinh có sai sót. Học sinh thờng dễ mắc sai sót vốn sống, trình độ nhận thức, trình độ t lôgíc 2. Đàm thoại tự do: Đây hình thức truyền thụ lĩnh hội giáo viên học sinh. Nhng dựa sở nội dung học, học sinh đặt câu hỏi trả lời câu hỏi dới hớng dẫn đạo giáo viên. Trong đàm thoại tự do, chủ yếu làm cho học sinh hiểu sâu, rộng, đầy đủ nội dung học, giáo viên cần lu ý: Thứ nhất, học sinh nêu vấn đề cụ thể diễn địa phơng. Đối với nhũng vấn đề nh vậy, giáo viên nên khéo léo gợi ý mặt lí luận để em giải đáp. Giáo viên không nên sâu vào việc trả lời cách giải cụ thể. Bởi vì, với vấn đề cụ thể địa phơng, giáo viên không đủ thẩm quyền giải để giải chúng cần dựa vào nhiều yếu tố khách quan chủ quan địa phơng. Thứ hai, học sinh đặt câu hỏi mà để trả lời cần dùng tới kiến thức đợc trang bị. Trong trờng hợp khéo léo gợi ý vài điểm để kích thích tò mò, ham hiểu biết học sinh. Điều xảy nội dung tri thức môn cha đợc xếp theo trình tự lôgíc, nhng cha phải hệ thống tri thức hoàn chỉnh. Trong điều kiện đất nớc ta giới có biến đổi nhanh chóng, nhiều vấn đề đợc đặt cha giải đợc lợng thông tin nhiều kịp thời. Vì học sinh đặt câu hỏi khó. Nhng dù có câu hỏi hóc búa đến đâu, giáo viên không đợc lảng tránh, mà phải tìm cách giải đáp tới mức độ định, phù hợp với suy nghĩ học sinh, định hớng giúp học sinh tiếp tục suy nghĩ tự giải vấn đề. Có nh tạo niềm tin vào giáo viên, củng cố niềm tin học sinh vào kiến thức khoa học môn. Nếu đàm thoại có chủ đích, quan hệ truyền thụ- lĩnh hội đợc thiết lập chủ yếu giáo viên học sinh đàm thoại tự không đợc thiết lập giáo viên học sinh mà có quan hệ học sinh học sinh. Đơng nhiên, dù quan hệ nào, giáo viên giữ vai trò chủ đạo, hớng học sinh vào việc lĩnh hội kiến thức mới, củng cố kiến thức vốn có để đạt hiệu cao. Quan hệ truyền thụ- lĩnh hội mô hình hoá theo sơ đồ sau: Đàm thoại có chủ đích Giáo viên Học sinh Đàm thoại tự Giáo viên Học sinh Học sinh IV. Vận dụng hình thức đàm thoại vào giảng cụ thể: Tiết 25- Bài 12: Chính sách tài nguyên bảo vệ môI trờng I. Mục đích yêu cầu: II. Tài liệu phơng tiện dạy học: III. Phơng pháp hình thái tổ chức dạy học: IV. Các bớc lên lớp: 1. Về nhận thức: - Hiểu thực trạng tài nguyên, môi trờng phơng hớng nhằm bảo vệ tài nguyên, môi trờng nay. - Hiểu đợc trách nhiệm công dân việc thực sách tài nguyên môi trờng 2. Về kĩ năng: - Vận dụng đợc kiến thức vào hoạt động mình, biết tuyên truyền, vận động ngời khác việc thực sách tài nguyên, bảo vệ môi trờng. 3. Về thái độ: - Tin tởng, chấp hành sách tài nguyên bảo vệ môi trờng, ủng hộ chủ trơng nhà nớc, địa phơng sử dụng hợp lí tài nguyên, bảo vệ môi trờng. Phê phán hành vi gây hại cho tài nguyên môi trờng. - Sách giáo khoa GDCD 11 - Băng đĩa, tranh ảnh - Máy chiếu, bảng trong, bút - Giáo viên vận dụng chủ yếu phơng pháp đàm thoại, kết hợp với thuyết trình - Thảo luận nhóm phơng pháp khác. 1. ổn định tổ chức lớp 2. kiểm tra 3. giới thiệu mới: Giáo viên cho học sinh xem đoạn phóng số tranh ảnh liên quan đến tài nguyên môi trờng từ dẫn dắt học sinh tiếp cận với nội dung học. Hoạt động giáo viên học sinh Nội dung cần đạt đợc 1. Tình hình tài nguyên môi trờng nớc ta nay: Hoạt động 1: Tìm hiểu nội dung - Giáo viên vận dụng phơng pháp đàm thoại có chủ đích. Nêu hệ thống câu hỏi để dẫn dắt học sinh tới kiến thức cần lĩnh hội a. Tình hình tài nguyên môi trờng Em nêu cách khái quát nguồn nớc ta: - Tài nguyên nớc ta phong phúvà đa tài nguyên nớc ta? dạng. Có thể phân làm loại: + Loại phục hồi (động vật, tài nguyên đất đai) + Loại phục hồi (khoáng sản) Có nhiều loại có trữ lợng lớn: than, dầu, khí, nhiều loại có trữ lợng không lớn nhng đa dạng (đồng, chì, kẽm), loại quí hiếm: vàng, đá quí + Loại vô tận: ánh sáng, nớc, không khí b. Thực trạng tài nguyên môi trờng n- Giáo viên cho HS xem ớc ta nay: đoạn phim t liệu ô nhiễm môi trờng rừng Môi trờng sống bị đe doạ nghiêm trọng bị tàn phá 1. Em có nhận xét sau xem hình - Tài nguyên thiên nhiên bị khai thác cạn kiệt: ảnh trên? 2. địa phơng em có cảnh tàn phá nh + Rừng bị triệt hạ + Đất bị xói mòn hay không? Suy nghĩ em? 3. Em có nhận xét thực trạng tài + Động vật quí có nguy bị tuyệt chủng nguyên- môi trờng nớc ta nay? + Khoáng sản bị khai thác kiệt quệ - Môi trờng bị ô nhiễm trầm trọng + Ô nhiễm nớc + Ô nhiễm đất + Ô nhiễm môi trờng + Ô nhiễm môi trờng biển chủ yếu khai thác dầu c. Hậu quả: - Từ thực trạng có tác động nh - Mất cân sinh thái sức khoẻ nh chất lợng - Giảm sút chất lợng sống cộng đồng - Nghèo tài nguyên sống ngời xã hội? - Phát sinh nhiều bệnh tật hiểm nghèo d. Nguyên nhân: Những nguyên nhân dẫn đến thực - ý thức bảo vệ tài nguyên- môi trờng cha cao, trình độ dân trí thấp. trạng môi trờng nh nêu trên? Hoạt động 2: Tìm hiểu mục - Giáo viên kết hợp phơng pháp đàm thoại thuyết trình Giáo viên đặt câu hỏi + Em nêu mục tiêu Nhà nớc ta đề để bảo vệ tài nguyên môi trờng? + Em hiểu nh bảo tồn đa dạng sinh học? + Nhà nớc cần phải làm để đạt đợc mục tiêu trên? + Để khai thác bảo vệ tài nguyên có hiệu cần coi trọng điều gì? + Cần phải có biện pháp để khắc phục tình trạng ô nhiễm môi trờng? Cho ví dụ? Hoạt động 3: Tìm hiểu mục Vận dụng phơng pháp đàm thoại tự (Thảo luận nhóm) - Công dân phải làm để bảo vệ tài nguyên, môi trờng? - Trách nhiệm học sinh sách bảo vệ tài nguyên- môi trờng? - việc nâng cao nhận thức cho ngời dân cha đợc quan tâm mức - Dân số tăng nhanh - Tốc độ công nghiệp hoá, đô thị hoá nhanh - Cuộc sống cha đảm bảo, pháp luật cha nghiêm - Kết cấu hạ tầng phát triển 2. Mục tiêu, phơng hớng sách tài nguyên bảo vệ môi tr ờng: a. Mục tiêu: - Sử dụng hợp lí nguồn tài nguyên - Bảo vệ môi trờng - Bảo tồn đa dạng sinh học - Từng bớc nâng cao chất lợng môi trờng -> Góp phần phát triển kinh tế- xã hội, nâng cao chất lợng sống cộng đồng. b. Phơng hớng: - Tăng cờng công tác quản lí Nhà nớc bảo vệ môi trờng từ trung ơng đến địa phơng. - Thờng xuyên giáo dục, tuyên truyền để nâng cao văn hoá môi trờng. - Coi trọng công tác nghiên cứu khoa học công nghệ. - Mở rộng hợp tác quốc tế - Khai thác phải đôi với tái tạo bảo vệ - áp dụng công nghệ đại vào khai thác 3. Trách nhiệm công dân sách bảo vệ tài nguyên môi trờng - Chấp hành sách pháp luật bảo vệ tài nguyên môi trờng. - Hiểu tuyên truyền - Tham gia phong trào tình nguyện - Phê phán, đấu tranh với hành vi tàn phá tài nguyên môi trờng - Vận động ngời thực Hoạt động 4: Luyện tập củng cố Giáo viên hớng dẫn học sinh trả lời câu hỏi sách giáo khoa làm số tập 10 tình huống. c. kết luận Làm công tác giáo dục nh ngời làm nghệ thuật, công việc đòi hỏi phải có trình lâu dài bền bỉ mà ngời thực phải có tâm huyết tâm cao. Ngời giáo viên muốn thành công giảng phải có nghiên cứu tìm tòi đòi hỏi kiên trì nhẫn nại. Trớc chuẩn bị giảng trớc hết phải nắm bắt đợc tâm lí lứa tuổi, đối tợng học sinh lớp dạy. Trên sở hình thành hệ thống câu hỏi phù hợp với khả t lớp. Trong học giáo viên phải hớng dẫn định hớng để câu trả lời học sinh trọng tâm đồng thời phải tạo đợc không khí thảo luận dân chủ tình huống, sở kích thích đợc hứng thú học sinh trình tìm tòi phát vấn đề. Nhìn chung học, vai trò ngời giáo viên đợc xem nh trọng tài điều khiển trận bóng đá, nên thiết phải để học sinh giữ vai trò chủ động học tập, giáo viên không nên làm thay nhiệm vụ học sinh, không áp đặt kiến thức không nên gạt bỏ số thông tin ý kiến học sinh cho dù thiếu xác. Giáo viên với vai trò trọng tài hỗ trợ học sinh tự thực nhiệm vụ, điều chỉnh ý tởng sai lệch,khuyến khích, giúp đỡ tạo điều kiện cho học sinh phán xét đa kết luận. Làm đợc nh không khí học trở nên sôi nhiều sau lên lớp hầu hết em nắm đợc kiến thức bản. Vì kiến thức em tự tìm tòi, khám phá mà kiến thức tự tìm em nhớ lâu kiến thức thụ động lĩnh hội. Đó điều mà giáo viên mong đợi sau lên lớp. Bản thân tôI sau vận dụng phơng pháp đàm thoại vào dạy học môn, đề kiểm tra với câu hỏi trắc nghiệm nhằm đánh giá khả lĩnh hội tri thức học sinh, đợc thực lớp 11E- trờng THPT Ba Đình kết cho thấy: Sĩ số Số HS trả lời câu Số HS trả lời câu Số HS trả lời câu Số lợng % Số lợng % Số lợng % 30 63 24 29 48 Trên số kinh nghiệm nhỏ bớc đầu vận dụng phơng pháp này. Vì trình thực không tránh khỏi sai sót, mong đợc góp ý kiến đồng nghiệp. Tôi xin chân thành cảm ơn 11 [...]... sau khi vận dụng phơng pháp đàm thoại vào dạy học bộ môn, bằng đề kiểm tra với 5 câu hỏi trắc nghiệm nhằm đánh giá khả năng lĩnh hội tri thức của học sinh, đợc thực hiện ở lớp 11E- trờng THPT Ba Đình kết quả cho thấy: Sĩ số Số HS trả lời đúng 5 câu Số HS trả lời đúng 4 câu Số HS trả lời đúng 3 câu Số lợng % Số lợng % Số lợng % 30 63 24 29 4 8 48 Trên đây chỉ là một số kinh nghiệm nhỏ của tôi trong bớc... đúng trọng tâm đồng thời phải tạo đợc không khí thảo luận dân chủ trong mọi tình huống, trên cơ sở đó kích thích đợc sự hứng thú của học sinh trong quá trình tìm tòi phát hiện vấn đề Nhìn chung trong giờ học, vai trò của ngời giáo viên đợc xem nh trọng tài điều khiển một trận bóng đá, nên nhất thiết phải để học sinh giữ vai trò chủ động trong học tập, giáo viên không nên làm thay nhiệm vụ của học sinh,... tâm huyết và quyết tâm cao Ngời giáo viên muốn thành công trong các giờ giảng thì phải có sự nghiên cứu tìm tòi và đòi hỏi cả sự kiên trì nhẫn nại Trớc khi chuẩn bị một bài giảng thì trớc hết phải nắm bắt đợc tâm lí lứa tuổi, đối tợng học sinh của lớp mình dạy Trên cơ sở đó hình thành hệ thống câu hỏi phù hợp với khả năng t duy của từng lớp Trong các giờ học giáo viên phải hớng dẫn định hớng để những... Số HS trả lời đúng 5 câu Số HS trả lời đúng 4 câu Số HS trả lời đúng 3 câu Số lợng % Số lợng % Số lợng % 30 63 24 29 4 8 48 Trên đây chỉ là một số kinh nghiệm nhỏ của tôi trong bớc đầu vận dụng phơng pháp này Vì thế trong quá trình thực hiện sẽ không tránh khỏi những sai sót, rất mong đợc sự góp ý kiến của các đồng nghiệp Tôi xin chân thành cảm ơn 11 . thức, có thể chia đàm thoại theo những hình thức cơ bản: Đàm thoại có chủ đích và đàm thoại tự do. 1. Đàm thoại có chủ đích: Đàm thoại có chủ đích là phơng pháp đàm thoại trong đó giáo viên. ơng pháp đàm thoại: Để sử dụng tốt phơng pháp đàm thoại trong giảng dạy môn GDCD nhằm đạt hiệu quả cao trong giáo dục và giáo dỡng, giáo viên bộ môn cần tuân theo các yêu cầu sau: 1/ Đàm thoại. trí trung tâm trong giờ học tôi chọn đề tài: Vận dụng phơng pháp đàm thoại trong giảng dạy môn Giáo dục công dân ở trờng THPT b. GiảI quyết vấn đề: I. Quan niệm về ph ơng pháp đàm thoại: Trong quá