Dạy học thể loại truyện cổ tích theo hướng công nghệ trong trường THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA: NGỮ VĂN ********* NGUYỄN THỊ THU TRANG DẠY THỂ LOẠI TRUYỆN CỔ TÍCH THEO HƯỚNG CÔNG NGHỆ TRONG TRƯỜNG THPT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngà

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA: NGỮ VĂN

*********

NGUYỄN THỊ THU TRANG

DẠY THỂ LOẠI TRUYỆN CỔ TÍCH THEO HƯỚNG CÔNG NGHỆ TRONG TRƯỜNG THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI - 2009

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học

PGS TS ĐỖ HUY QUANG

HÀ NỘI - 2009

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Dạy học thể loại truyện cổ tích theo hướng công nghệ trong trường THPT”, tác giả đã thường xuyên nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi và chỉ bảo tận tình của các thầy cô trong khoa Ngữ Văn, đặc biệt là các thầy cô trong tổ Phương Pháp dạy học Ngữ Văn và PGS TS Đỗ Huy Quang - người hướng dẫn trực tiếp

Tác giả khoá luận xin được bày tỏ sự biết ơn và gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến các thầy cô

Do năng lực của người nghiên cứu có hạn nên khóa luận chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót Tác giả rất mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 20 tháng 5 năm 2009

Tác giả khoá luận

Nguyễn Thị Thu Trang

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các

kết quả nghiên cứu trong khoá luận là trung thực Khoá luận này chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào Nếu sai, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 20 tháng 5 năm 2009

Tác giả khóa luận

Nguyễn Thị Thu Trang

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 8

2 Lịch sử vấn đề 9

3 Mục đích nghiên cứu 11

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 11

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 11

6 Phương pháp nghiên cứu 12

7 Đóng góp của khóa luận 12

6 Phương pháp nghiên cứu 12

8 Bố cục khóa luận 13

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO HƯỚNG CÔNG NGHỆ 14

1.1 Lý luận về việc dạy và học nói chung 14

1.1.1 Quan niệm về dạy và học 14

1.1.2 Quan niệm về quá trình dạy học 14

1.1.3 Quan niệm về phương pháp 16

1.2 Dạy học theo hướng công nghệ 18

1.2.1 Quan niệm về dạy học theo hướng công nghệ 18

1.2.2 Những cơ sở của việc dạy học theo hướng công nghệ 18

1.2.3 Dạy học văn theo hướng công nghệ ở Trung tâm Công nghệ Giảng Võ 22

1.3 Yêu cầu của dạy Ngữ văn theo chương trình SGK đổi mới 24

1.3.1 Đổi mới SGK Ngữ văn 24

1.3.2 Phương pháp đọc – hiểu văn bản theo thể loại 25

CHƯƠNG 2: DẠY HỌC THỂ LOẠI TRUYỆN CỔ TÍCH THEO HƯỚNG CÔNG NGHỆ TRONG TRƯỜNG THPT 31

2.1 Thể loại, kiểu văn bản và phương pháp đọc – hiểu theo thể loại 31

2.1.1 Thể loại và kiểu văn bản 31

2.1.2 Thể loại truyện cổ tích 33

2.2 Đặc điểm thể loại truyện cổ tích 41

2.2.1 Đặc điểm chung của truyện cổ tích 41

2.2.2 Đặc điểm thi pháp của truyện cổ tích thần kỳ 51

2.3 Dạy đọc – hiểu thể loại truyện cổ tích theo hướng công nghệ 62

2.3.1 Chương trình SGK Ngữ văn 62

2.3.2 Cấu trúc, đơn vị bài học trong SGK Ngữ văn 64

2.3.3 Đọc – hiểu văn bản nghệ thuật 64

2.3.4 Đọc – hiểu văn bản truyện cổ tích theo thể loại 70

CHƯƠNG 3: SỬ DỤNG CNTT ĐỂ DẠY HỌC THỂ LOẠI TRUYỆN CỔ TÍCH TRONG NHÀ TRƯỜNG THPT 79

3.1 Công nghệ thông tin và vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học văn 79

3.1.1 Công nghệ thông tin 79

3.1.2 Vai trò của công nghệ thông tin 79

3.2 Phần mềm Power point hỗ trợ việc dạy học văn 80

3.3 Xây dựng bài giảng điện tử trong môn văn 81

3.3.1 Khái niệm bài giảng điện tử ( giáo án điện tử) 81

3.3.2 Những điều kiện cần thiết để thiết kế bài giảng điện tử 81

3.3.3 Xây dựng quy trình dạy học thể loại truyện cổ tích có ứng dụng CNTT, qua việc thể nghiệm thiết kế bài giảng “Tấm Cám” (SGK Ngữ văn 10, tập 1, trang 65) 82

KẾT LUẬN 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời đại ngày nay, khi tất cả các quốc gia đều hòa vào không khí toàn cầu hóa, Đảng và Nhà nước ta luôn coi trọng “giáo dục là quốc sách hàng đầu” Nhà trường THPT là nơi có trọng trách giáo dục trực tiếp thế hệ trẻ - những chủ nhân tương lai của đất nước luôn khỏe về thể chất và trong sáng về tâm hồn, kiên định lí tưởng xã hội chủ nghĩa Đáp ứng yêu cầu đó, nền giáo dục Việt Nam đã tiến hành nhiều đợt thay sách giáo khoa nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục

Trên thực tế, đợt thay sách SGK năm 2005 đã có nhiều đổi mới về nội dung kiến thức và đổi mới phương pháp dạy học cho các môn học nói chung

và bộ môn Ngữ văn nói riêng

Dạy học hiện nay là dạy học tích cực mà trọng tâm của bài học là việc tìm hướng hoạt động học tập cho học sinh Học sinh là chủ thể của hoạt động học Nghĩa là học sinh tự đi tìm tri thức rồi chuyển tri thức thành kĩ năng, kĩ xảo cho mình Đó chính là quá trình tự học của học sinh

Trong dạy học Ngữ văn hiện nay, nội dung chương trình SGK được phân chia theo thể loại Hoạt động học tập của học sinh phải được sắp xếp theo trình tự hợp lí (quy trình) để học sinh tự đọc – hiểu văn bản, tự tìm hiểu chiếm lĩnh văn bản theo thể loại Vấn đề đặt ra là làm thế nào để xây dựng quy trình học tập cho học sinh để hoạt động dạy học theo chương trình đổi mới đạt hiệu quả cao

Trong thời đại ngày nay công nghệ thông tin phát triển mạnh mẽ Thành tựu của nó được ứng dụng hiệu quả trong nhiều mặt, nhiều lĩnh vực Việc đưa công nghệ thông tin vào giáo dục nói chung và dạy môn văn nói riêng là nhiệm vụ cấp bách Điều này đảm bảo tính chất hai mặt của môn Ngữ

văn ( vừa là bộ môn khoa học vừa là nghệ thuật ngôn từ), đồng thời, thể hiện đúng quan điểm của Đảng và Nhà nước về ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học: “ công nghệ thông tin có tác động mạnh mẽ làm thay đổi nội dung, phương pháp, phương thức dạy và học Công nghệ thông tin là phương tiện để tiến tới một xã hội học tập” Bên cạnh đó, việc ứng dụng công nghệ thông tin vào giờ học Ngữ văn có thể làm cho “giờ văn trở thành một giờ hấp dẫn, sôi nổi, một giờ hứng thú với học sinh để sau đó học sinh say mê suy nghĩ thêm và tìm tòi hiểu biết thêm” ( Phạm Văn Đồng)

Hiện nay, có rất nhiều cuốn thiết kế giáo án Ngữ văn của nhiều tác giả Song lại chưa có sự thống nhất trong cấu trúc thiết kế và tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong giờ học

Phương pháp giảng dạy theo hướng công nghệ trong giờ Ngữ văn là phương pháp nhằm xây dựng quy trình dạy đọc – hiểu văn bản văn theo thể loại, có thể xác định một mô hình thiết kế mang tính khoa học và thực tiễn Đưa công nghệ thông tin vào dạy học nói chung và môn Ngữ văn nói riêng, cùng với việc xây dựng quy trình học tập cho học sinh sẽ tạo điều kiện để học sinh hứng thú trong học tập

Đề tài khóa luận tốt nghiệp: “Dạy học thể loại truyện cổ tích theo hướng công nghệ trong trường THPT”, sẽ tìm hiểu đặc trưng thể loại truyện

cổ tích, xây dựng quy trình đọc – hiểu truyện cổ tích và thiết kế bài giảng

“Tấm Cám” (SGK Ngữ văn 10, tập 1, trang 65) theo hướng công nghệ dạy học hiện đại với hai phần việc: phần học sinh làm việc ở nhà với văn bản và phần làm việc trên lớp Chúng tôi hi vọng sẽ mang đến cho người đọc cách nhìn cụ thể và phong phú về thể loại truyện cổ tích nói chung và truyện cổ tích thần kỳ “Tấm Cám” nói riêng

2 Lịch sử vấn đề

Trong mấy chục năm qua dạy học theo hướng công nghệ đã có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm:

Hồ Ngọc Đại (1994), “Công nghệ giáo dục”, tập 1, 2, Nxb Giáo dục

Hồ Ngọc Đại, Phạm Toàn (1994), “ Công nghệ giáo dục và công nghệ dạy tiểu học”, bộ GD-ĐT, Vụ Giáo viên

Phan Trọng Luận (2001), “Phương pháp dạy học văn”, tập 1,2 Nxb

Viên Quốc Chấn (2001), “ Luận về cải cách giáo dục”, Nxb Giáo dục

“ Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Ngữ văn 10,11” (2006), Nxb Giáo dục

Dạy học theo hướng công nghệ xuất hiện đầu tiên ở Mỹ vào đầu thế kỉ

XX Với ưu điểm nổi bật, phương pháp dạy học này nhanh chóng phát triển sang các nước phương Tây và đem lại hiệu quả cao

Tại Việt Nam, dạy học theo hướng công nghệ được triển khai từ những năm 80 do GS TS Hồ Ngọc Đại thử nghiệm và tiến hành tại Trung tâm Công nghệ Giảng Võ Đề tài này đã đem đến một quan niệm mới mẻ về dạy học mang tính quy trình hóa: thầy tổ chức thiết kế, trò thực thi hoạt động

Tuy nhiên, cách làm của Trung tâm Công nghệ giáo dục còn hạn chế vì chỉ dừng lại ở quy trình hóa dạy học Mặt khác, để triển khai theo dạy học tích cực đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều cuốn thiết kế bài giảng Ngữ văn được lưu hành Nhưng trong các cuốn sách thiết kế ấy, bố cục và hình thức thiết kế, đặc biệt là về thể loại chưa có sự thống nhất Vấn đề đặt ra là phải xây dựng được quy trình dạy học, không những phù hợp với mọi thể loại văn bản, mọi đối tượng học sinh mà còn thực hiện mục tiêu giáo dục trong thời

đại mới Với đề tài này, chúng tôi kết hợp quy trình dạy học với sự hỗ trợ của CNTT để dạy thể loại truyện cổ tích nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học

Vấn đề phương pháp dạy thể loại truyện cổ tích trong nhà trường đã có rất nhiều nhà giáo dục quan tâm Đặc biệt, chúng ta có thể kể đến TS Nguyễn Xuân Lạc, ông đưa ra ý kiến: “Dạy học truyện cổ tích là phải đưa người học đến với “thế giới cổ tích” của truyện, rung cảm thích thú với cái thế giới ấy; trên cơ sở đó cảm nhận vẻ đẹp phôncơlo và hiểu sâu sắc ý nghĩa của tác phẩm Tất cả do người giáo viên tổ chức hướng dẫn để học sinh tiếp cận và chiếm lĩnh tốt tác phẩm”.[6; 354]

3 Mục đích nghiên cứu

Nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy học văn theo hướng quy trình hóa nhưng vẫn thể hiện bản chất nghệ thuật đặc thù của văn

Góp phần xây dựng quy trình dạy học các văn bản văn học theo thể loại

có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Tìm hiểu những vấn đề lý luận và thực tiễn về công nghệ dạy học Xác định đặc trưng thể loại và kiểu văn bản để xây dựng quy trình dạy học theo thể loại và kiểu văn bản đó

Dạy học Ngữ văn theo hướng công nghệ

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

* Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp dạy học môn Ngữ văn và cụ thể phương pháp dạy học thể loại truyện cổ tích có ứng dụng công nghệ thông tin, làm hiệu quả dạy học Ngữ văn ngày càng được nâng cao

* Phạm vi nghiên cứu

Dạy học thể loại truyện cổ tích theo hướng công nghệ và thể nghiệm thiết kế bài soạn truyện cổ tích “Tấm Cám”( SGK Ngữ văn 10, tập 1, trang 65) có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

6 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn về công nghệ dạy học

Phương pháp khảo sát thống kê

Phương pháp thể nghiệm và đề xuất những giả thuyết

7 Đóng góp của khóa luận

* Về lý luận:

Khóa luận góp phần tìm hiểu một phương pháp dạy học mới có khai thác và sử dụng tiện ích của công nghệ thông tin Tuy vậy, chúng ta chỉ đề cao phương pháp dạy học có sử dụng công nghệ thông tin chứ không tuyệt đối hóa nó Qua đây, chúng tôi xây dựng quy trình giúp giáo viên tránh phải mày mò như cách dạy truyền thống

* Về thực tiễn

Hiện nay ở các trường phổ thông việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học vẫn mang tính chất tự phát Vì thế, công nghệ thông tin thường chỉ là phương tiện trình chiếu thay cho bảng đen phấn trắng chứ chưa trở thành công cụ dạy học Khóa luận này góp phần đổi mới phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thông với hy vọng đem lại cái nhìn mới mẻ, hứng thú hơn cho học sinh

6 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn về công nghệ dạy học

Phương pháp khảo sát thống kê

Phương pháp thể nghiệm và đề xuất những giả thuyết

Sau phần “kết luận” chung còn có phần “tài liệu tham khảo” (2 trang)

và phần “danh mục viết tắt” (1 trang)

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO HƯỚNG CÔNG NGHỆ

1.1 Lý luận về việc dạy và học nói chung

1.1.1 Quan niệm về dạy và học

* Quan niệm về dạy: Dạy học không đơn thuần là cung cấp thông tin

mà dạy học nhằm hướng dẫn người học cách tìm ra kiến thức, cách hệ thống hoá kiến thức, cách xử lí và phát triển kiến thức

Dạy học không chỉ lập thành quy trình vì quy trình chỉ là những thao tác để thực hiện các hoạt động dạy học Dạy học phải xây dựng được những cách thức, những công việc cụ thể, phù hợp với đặc trưng thể loại văn bản, phù hợp với đối tượng học sinh

* Quan niệm về học: Học không chỉ là tiếp thu tri thức mà phải thực hiện bốn nhiệm vụ do Liên Hợp Quốc đề ra: học để biết, học để làm, học để chung sống và học để khẳng định mình

Do đó, học không giới hạn trong một khoảng thời gian mà phải học thường xuyên, học cả đời, học mọi lúc, mọi nơi

1.1.2 Quan niệm về quá trình dạy học

1.1.2.1 Khái niệm về quá trình dạy học

Dưới sự hướng dẫn của thày, trò tự giác, tích cực và tự lực nắm vững tri thức khoa học, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cần thiết phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động Trên cơ sở đó hình thành thế giới quan khoa học và những phẩm chất đạo đức cần thiết của con người mới

1.1.2.2 Bản chất của quá trình dạy học

* Cơ sở xác định bản chất quá trình dạy học

Thứ nhất, xuất phát từ mối quan hệ biện chứng giữa quá trình nhận thức và quá trình dạy học Trong quá trình tồn tại và phát triển, loài người

không ngừng nhận thức thế giới quan Từ đó, họ tích lũy hệ thống kinh nghiệm và hệ thống tri thức để tạo nền văn hóa nhân loại Tất cả được truyền đạt lại cho thế hệ sau một cách có chọn lọc được gọi là dạy học Vậy, trong xã hội, hoạt động nhận thức của loài người diễn ra trước hoạt động dạy học Hai hoạt động này luôn song song tồn tại

Thứ hai, xuất phát từ mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học: Quá trình dạy học gồm hai nhân tố trung tâm là hoạt động dạy của giáo viên

và hoạt động học của học sinh Hoạt động này thống nhất với nhau, phản ánh tính chất hai mặt của quá trình dạy học, tạo nên sự tác động qua lại giữa hai nhân tố Sự tác động đó chịu ảnh hưởng chung của cả hệ thống trong cấu trúc quá trình dạy học, trong đó giáo viên là chủ thể, học sinh là khách thể Nếu tách riêng hoạt động học ra thì học sinh cũng có mối quan hệ biện chứng với tài liệu học tập tạo nên một hệ thống hoàn chỉnh tồn tại như một hệ thống con nằm trong hệ thống lớn là dạy và học

* Bản chất của quá trình dạy học

Quá trình dạy học về bản chất là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh, là quá trình sư phạm tồn tại như một hệ thống bao gồm các thành tố cấu trúc đặc thù

Quá trình dạy học trang bị cho người học hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, hình thành thế giới quan khoa học, phẩm chất đạo đức tốt đẹp

Như vậy, bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh dưới sự hướng dẫn chỉ đạo của giáo viên đem lại hiệu quả cao trong dạy học và đạt mục tiêu giáo dục

1.1.2.3 Cấu trúc của quá trình dạy học

Quá trình dạy học là một hệ thống gồm các nhân tố: mục đích dạy học; nội dung dạy học; phương pháp và phương tiện; kết quả dạy học; thầy với

hoạt động dạy và trò với hoạt động học Tất cả các nhân tố trên vận động trong môi trường kinh tế xã hội và khoa học công nghệ Trong đó nhân tố mục đích là nhân tố cơ bản xuyên suốt quá trình dạy học Hai nhân tố trung tâm là thầy với hoạt động dạy và trò với hoạt động học, thống nhất biện chứng tạo nên tính hai mặt quá trình dạy học

1.1.3 Quan niệm về phương pháp

Phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “ Methotes” ( từ điển triết học) nghĩa là cách thức, con đường, phương tiện để giải quyết những nhiệm vụ nhất định

Heghen định nghĩa (trích “Bút kí triết học” của Lê-nin): phương pháp chẳng qua là ý thức về hình thức vận động bên trong của bản thân nội dung 1.1.3.1 Quan niệm về phương pháp dạy học

Hiện nay tồn tại nhiều quan niệm về phương pháp dạy học:

* Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thày trò trong sự phối hợp thống nhất Dưới sự chỉ đạo của thày nhằm làm trò tích cực, tự giác, tự lực đạt mục đích dạy học

* Phương pháp dạy học là con đường, cách thức, phương tiện để chuyển tri thức và năng lực của nhân loại thành năng lực và tri thức của mỗi người học

* Phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên và hành động nhận thức và thực hành có tổ chức của học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được những nội dung tri thức

dạy và học ở nước ta để nền giáo dục từng bước tiến lên vững chắc Theo hướng nói trên, nên quan tâm phát triển một số phương pháp sau đây:

- Phương pháp vấn đáp

- Phương pháp dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Phương pháp dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ

- Phương pháp dạy và học theo dự án

* Các phương pháp trong dạy học văn:

- Phương pháp đọc-hiểu văn bản

Ngày nay, cuộc cách mạng về thông tin đã và đang mở ra những chân trời khám phá mới cho loài người Dưới tác động của CNTT, quá trình kĩ thuật hoá hoạt động giáo dục trong nhà trường đã diễn ra trên mấy chục năm qua và đạt được những kết quả đáng lưu ý tại nhiều quốc gia Ở Việt Nam, thực nghiệm của Trung tâm Giáo dục Giảng Võ đã đem lại những thành tựu ban đầu: quá trình dạy học trong nhà trường đa dạng hơn, việc tổ chức lớp học cũng đa dạng hơn Công nghệ dạy học tạo nội lực cá nhân, tư duy độc lập của học sinh có cơ hội phát triển tránh lối học thụ động của dạy học truyền thống Tuy nhiên, quy trình dạy học của Trung tâm mới chỉ nhằm chuyển tri thức bên ngoài vào đầu học sinh Do vậy, về một phương diện nào đó còn hạn chế, rơi vào dạy học tái tạo

Dựa trên thành tựu của Trung tâm thực nghiệm Giảng Võ, với đề tài nghiên cứu này, chúng tôi hi vọng sẽ đi tiếp những bước đi của Trung tâm nhằm đem lại hiệu quả cao nhất cho hoạt động dạy học văn nói chung và thể loại truyện cổ tích nói riêng ở trường THPT

1.2 Dạy học theo hướng công nghệ

1.2.1 Quan niệm về dạy học theo hướng công nghệ

* Dạy học theo hướng công nghệ là dạy học có kĩ thuật, dạy học theo quy trình khác xa với kiểu dạy học theo kinh nghiệm vốn chỉ phù hợp với từng người Nếu thực hiện đầy đủ mọi công đoạn, thao tác như trong quy trình, có sự chuyển giao kĩ thuật, chuyển giao quy trình đến mọi giáo viên, học sinh thì giờ văn sẽ đạt hiệu quả cao

* Dạy học theo hướng công nghệ là kiểu dạy học kiểm soát chặt chẽ quá trình tạo ra sản phẩm, là kiểu dạy học tích hợp giữa dạy và học, tích hợp

lí thuyết và thực hành, vừa cung cấp cho học sinh tri thức vừa phát triển năng lực cho học sinh

1.2.2 Những cơ sở của việc dạy học theo hướng công nghệ

1.2.2.1 Cơ sở xã hội, khoa học, giáo dục của dạy học theo hướng công nghệ

* Cơ sở xã hội

Bước vào thế kỉ XX, thế giới đã qua hai chặng đường đầu tư: đầu tư vào máy móc, quy trình công nghệ và đầu tư vào nguồn nhân lực Nền sản xuất phát triển sang hướng tự động hóa, sản phẩm xã hội không ngừng tăng Đặc biệt từ cuối thế kỉ XX - đầu thế kỉ XXI, nền sản xuất chuyển sang nền kinh tế tri thức, mọi sản phẩm đều chứa đựng hàm lượng tri thức cao

* Cơ sở khoa học

Cuộc cách mạng về thông tin đã và đang mở ra chân trời khám phá mới cho loài người Thế kỉ XXI là thế kỉ của khoa học công nghệ, của siêu tốc

thông tin, của nhân bản vô tính,…Những thành tựu kì diệu của nó đã tác động trực tiếp tới tất cả các lĩnh vực trong đời sống xã hội Vì giáo dục cũng không nằm ngoài ảnh hưởng đó

* Cơ sở giáo dục

Trong mọi thời kì, Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm đến vấn đề

“đào tạo nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” Do đó, giáo dục luôn được coi

“là quốc sách hàng đầu” Đổi mới phương pháp dậy học theo hướng công nghệ là một cách dạy học mới có thể từ bỏ kiểu dạy học kinh nghiệm chuyển sang kiểu dạy học có kĩ thuật, kiểm tra, kiểm soát chặt chẽ quá trình tạo ra sản phẩm

1.2.2.2 Cơ sở lý luận của việc dạy học theo hướng công nghệ

* Lý thuyết hành vi

Lý thuyết hành vi xuất hiện ở Mỹ vào đầu thế kỉ XX, do Oatxơn (1913) khởi xướng Ông cho rằng: “ Con người không phải do thượng đế sinh ra mà con người tự sinh ra mình” Oatxơn phát biểu lý thuyết hành vi của mình từ lý thuyết về “phản xạ có điều kiện” của Paplôp (1849 - 1938) - nhà bác học người Nga

“Khi con người có kích thích sẽ phản ứng Công thức của nó là: kích thích S thì phản ứng P Muốn tạo ra sản phẩm P nào đó của con người thì phải tìm kích thích S tương ứng tác động vào con người”

Sau này Skiner (1904 - 1990) - Nhà hành vi hàng đầu của Mỹ, trực tiếp

kế thừa và phát triển “lý thuyết hành vi” của Oatxơn và chuyển vào dạy học Trong giáo dục từ đó cố gắng đi tìm các kích thích S, Skiner dựa trên kết quả thí nghiệm của Paplôp “phản xạ có điều kiện” con chó tiết nước bọt Nội dung thí nghiệm: loài chó có đặc điểm tiết nước bọt mỗi khi có thức ăn Paplôp dựa vào đó làm thí nghiệm khi cho thức ăn vào đồng thời bật đèn sáng ( hoặc giật chuông reo) con chó lập tức tiết nước bọt Thí nghiệm này được ông tiến hành

lặp lại rất nhiều lần để con chó quen dần đến một mức độ dù không có thức ăn ( chỉ có đèn sáng hoặc chuông reo) chó vẫn tiết nước bọt

Dựa trên sự phân tích thí nghiệm của Paplôp, Skiner cho thí nghiệm này còn hai điều hạn chế: Con chó thụ động làm theo thói quen và kết quả thí nghiệm không bền

Skiner thí nghiệm khác: Chim chọn hạt

Nội dung thí nghiệm: Skiner rải trên nền chuồng chim các hạt có màu sắc khác nhau: xanh, đỏ, tím, vàng… trong đó chỉ có màu vàng là thức ăn Đặc điểm của chim là mổ hạt lia lịa: nếu ăn được thì nuốt, không ăn được thì

nó văng đi Dựa vào đặc điểm đó, để quan sát chim mổ hạt như thế nào Thời gian đầu chim mổ các hạt lia lịa, chỉ đến hạt màu vàng chim mới nuốt, các hạt khác nó văng đi Vài lần sau, chim chỉ chọn mổ hạt màu vàng mà không mổ các hạt khác

Vậy Skiner đã vận dụng một phương pháp trong giáo dục: thử và sai, sai thì làm lại cho đến khi đúng

Thí nghiệm thứ hai của Skiner: Chim đi theo hình số 8

Nội dung thí nghiệm: Dựa trên đặc điểm của chim (hai chân chụm lại

để nhảy) để đo các bước nhảy và đặt hạt ăn theo hình số 8 Lúc đầu con chim nhảy linh tinh nhặt hạt Dần dần, nó thấy phía trước có các hạt ăn được, nó cứ nhảy thêm bước nữa, cứ thế con chim hoàn toàn có thể nhảy theo hình số 8 để nhặt hạt Skiner cho rằng: nếu chia nhỏ hình số 8 thành nhiều bước, để chim

tự làm việc trong thời gian quy định, người làm thí nghiệm sẽ điều kiển được con chim theo ý mình

Từ đó, trong giáo dục có kiểu dạy học theo chương trình gọi là dạy học chương trình hóa Người học theo chương trình sẽ đạt hiệu quả như mong muốn Quy trình dạy học là quy trình chuyển tri thức vào mỗi người học Người học làm lại công việc các nhà khoa học đã làm Do đó, người học cũng

mang tư cách của nhà khoa học, chỉ có điều nhà khoa học phát minh ra tri thức cho xã hội còn người học lại đi tìm tri thức cho mình

Đây là bước ngoặt cho giáo dục nước Mỹ, tuy nhiên còn hạn chế vì cho rằng: bản thân người học chỉ như một thứ nguyên liệu trong chương trình có trước, không hề có vai trò gì, quên đi yếu tố chủ thể con người Trong khi đó mục tiêu của dạy học phải phát huy được tính chủ động, sáng tạo, tích cực của học sinh trong học tập Chính vì thế, công nghệ dạy học theo lý thuyết hành vi

Mác nói: “Mọi hoạt động đều bao hàm một tác nhân thực hiện hoạt động và một đối tượng” Với nghĩa chung đó, hoạt động là đặc tính của giới

tự nhiên, trong đó có con người đã sản sinh và phát triển chính bản thân mình,

tự định vị mình Trong quá trình lao động, con người đã làm cho đối tượng lao động phải biến đổi theo mục đích định trước Quá trình đó kết thúc bằng sản phẩm lao động

Mác còn nói: “Ý thức chẳng qua là hiện thực đã chuyển vào đầu óc con người và được cải biến đi ở trong đó”

Vưtgôtxki phát triển chủ nghĩa Mác Ông cho rằng: “Con người không những mang tính loài, là kết quả của quá trình tiến hóa mà mỗi cá thể con người vẫn tự sinh ra mình bằng chính lao động của mình Khi đã trở thành con người rồi, con người vẫn tiếp tục hoàn thiện mình bằng lao động của chính mình” và tìm hiểu quá trình “chuyển vào trong từ hiện thực thành ý

thức” Sau nhiều thí nghiệm thực hành, Granperin - Nhà tâm lý học người Nga, đã phát hiện ra diều quan trọng: cấu trúc hoạt động với đối tượng ở bên ngoài và cấu trúc hoạt động tâm lý bên trong của người đó giống nhau đến kì

lạ

Từ những cơ sở lý thuyết trên cho thấy: muốn có hoạt động tâm lý bên trong của con người phải tổ chức các hoạt động bên ngoài tương ứng Nói rộng hơn: muốn có tri thức cho người học thì thầy giáo phải tổ chức một lôgic hoạt động bên ngoài tương ứng, hoạt động này do người học tự làm Từ

đó, hình thành phương thức dạy học theo kiểu thày thiết kế, tổ chức, trò thi công hoạt động

Ở Việt Nam thử nghiệm công nghệ dạy học đã được tiến hành tại Trung tâm Công nghệ Giảng Võ năm 1978 Việc đưa công nghệ vào dạy học

có những thành công bước đầu Sau đó, phương pháp dạy học này được triển khai rộng đến các tỉnh và được thí điểm rộng từ năm 1985 đến năm 1995 Với những kết quả đạt được, sau 10 năm chúng ta tiến hành thay sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy học

1.2.3 Dạy học văn theo hướng công nghệ ở Trung tâm Công nghệ Giảng Võ Nguyên tắc chung của dạy học văn ở Trung tâm Công nghệ Giảng Võ

là biến tác phẩm của tác giả thành tác phẩm trong mỗi người học Tất cả công việc đó người học tự làm theo một quy trình có sẵn gọi là quy trình công nghệ Trong quy trình đó, trò đóng vai trò thi công, thày đóng vai trò tổ chức thiết kế Dạy học văn theo quy trình là từ văn bản làm xuất hiện tác phẩm và chuyển tác phẩm của tác giả vào mỗi người học

Trung tâm đã tiến hành thực nghiệm dạy học ở bậc Tiểu học qua 5 bước tương đương với năm lớp cụ thể:

- Lớp 1: Đọc văn bản, giải mã ngôn từ, hiểu ngôn từ

- Lớp 2: Đọc văn bản sau đó hình dung tưởng tượng để đạt tới nhiệm vụ: dựng hình tượng, đi tìm hiểu nội dung phản ánh trong văn bản

- Lớp 3: Đọc văn bản, hình dung tưởng tượng để phân tích hình tượng Phân tích hình tượng theo thể loại và tập trung vào hai loại chính: tự sự và trữ tình

- Lớp 4: Đọc văn bản, hình dung tưởng tượng, phân tích hình tượng để khái quát lên chủ đề

- Lớp 5: Đọc văn bản, hình dung tưởng tượng, phân tích hình tượng, khái quát chủ đề để xác định tư tưởng của tác giả, nêu ý kiến bản thân, từ đó đi đến đánh giá giá trị của văn bản tác phẩm

Mỗi chặng được thiết kế thành thao tác cụ thể, thành từng nhiệm

vụ Tuy nhiên, quy trình này chỉ áp dụng ở bậc Tiểu học nên còn đơn giản Mục tiêu dạy học ở bậc Tiểu học chỉ là gúp học sinh tìm hiểu các tầng bậc nội dung văn bản bằng các thao tác cụ thể

Bậc THCS: với phương châm dạy từ trừu tượng đến cụ thể, giới thiệu những đặc trưng thể loại, cách thức đọc một thể loại, từ đó đi tìm hiểu văn bản cụ thể theo cách thức ấy Qua đó, Trung tâm Công nghệ Giảng Võ đã xác định được:

- Quy trình hoạt động của thày và trò rất rõ ràng, rành mạch

- Ở mỗi thể loại: xác định được đặc điểm thể loại và cách thức học từng thể loại Đó là hướng đi đúng của Trung tâm Công nghệ Giảng Võ

Tuy nhiên, sau năm 1995, vai trò của Trung tâm Công nghệ Giảng Võ ít được nhắc tới do những hạn chế nhất định:

- Quan niệm chung ở Trung tâm Công nghệ Giảng Võ của ông Hồ Ngọc Đại cho rằng công nghệ dạy học là giải pháp tổng thể cho nền giáo dục Việt Nam Điều này không phù hợp với nguyên tắc trong dạy học: Phải sử dụng

phối hợp tất cả các phương tiện, phương pháp tiên tiến nhất nhằm đạt mục tiêu dạy học

- Riêng trong dạy văn: Thành công của Trung tâm Công nghệ Giảng Võ

là dạy văn ở bậc Tiểu học Nhưng sau năm 1995, bậc Tiểu học không còn môn văn nữa nên những đóng góp của Trung tâm Công nghệ không còn điều kiện thể hiện

-Tư tưởng công nghệ trong dạy học văn là tìm tác phẩm từ văn bản, nhưng văn bản mà Trung tâm tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh chỉ là văn bản ngôn từ Giờ đây văn bản đó phải gắn với cấu trúc theo thể loại và phương thức biểu đạt Muốn cho học sinh chiếm lĩnh được văn bản thì phải đi vào kiểu văn bản và phương thức biểu đạt (cách tạo ra sản phẩm văn bản)

Như vậy, những thành công của Trung tâm Công nghệ Giảng Võ đóng góp cho việc day học văn theo hướng công nghệ ở Việt Nam chỉ thực sự có vai trò đối với bậc Tiểu học và THCS Còn ở bậc THPT việc xây dựng quy trình đòi hỏi sự phức tạp hơn nhiều Chương trình SGK Ngữ văn hiện nay được biên soạn theo cấu trúc thể loại và theo hướng tích hợp Điều này buộc người giáo viên phải biết dạy tích hợp các khoa học và lựa chọn những phương pháp dạy phù hợp, hiệu quả

1.3 Yêu cầu của dạy Ngữ văn theo chương trình SGK đổi mới

1.3.1 Đổi mới SGK Ngữ văn

Trước đây, SGK dạy theo giai đoạn văn học, tác giả văn học Nhưng chương trình Ngữ văn đổi mới dạy học theo thể loại Học sinh sẽ lần lượt làm quen với các thể loại văn học và cách thức chiếm lĩnh thể loại đó

Xác định môn học Ngữ văn là môn công cụ (ngoài hai vị trí là môn thuộc về xã hội nhân văn và môn nghệ thuật), cho nên, chương trình Ngữ văn tập trung vào hai năng lực: sản sinh văn bản và tạo lập văn bản Từ

đó, chương trình học được sắp xếp theo thể loại và kiểu văn bản chứ không

chỉ theo quá trình phát triển của lịch sử văn học Đồng thời, tách văn bản ra khỏi tác phẩm để việc dạy học có sự thiết kế, tổ chức hoạt động cho học sinh làm việc với tác phẩm Cơ sở khoa học của việc tách văn bản ra khỏi tác phẩm là từ lý thuyết tiếp nhận, mối quan hệ giữa văn bản và bạn đọc Nếu không có bạn đọc thì không có gì hết, bạn đọc đi từ văn bản đến tác phẩm Thực hiện chương trình SGK Ngữ văn hiện nay phải theo quan điểm dạy học tích cực

Từ đó, dẫn đến đổi mới phương pháp dạy - học: là phải xây dựng cho học sinh hoạt động học tập để học sinh tự tìm ra tri thức, tự xử lí tri thức Công nghệ thông tin có thể đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy và học Như vậy, vấn đề đặt ra là ở mỗi kiểu văn bản và thể loại văn bản giáo viên cần phải xây dựng hoạt động học tập cho học sinh như thế nào? Để đọc được văn bản phải dùng những kiến thức giao tiếp, ngữ cảnh, phong cách ngôn ngữ, phương thức biểu đạt, kiến thức về nghĩa của từ, nghĩa của câu,…Trên cơ sở đọc văn bản học sinh sẽ phân tích để hiểu văn bản tức là chiếm lĩnh được tác phẩm

1.3.2 Phương pháp đọc – hiểu văn bản theo thể loại

* Khái quát về đọc – hiểu văn bản

“Đọc – hiểu” vốn là một khái niệm mới được sử dụng trong việc dạy học môn văn những năm gần đây Trên thực tế, với những thể loại, tác phẩm

có dung lượng lớn ( như truyện truyền kì, truyện ngắn, truyện vừa,…) người

ta vẫn dùng hình thức “phân tích tác phẩm” trên văn bản, nhằm mục đích chung là giúp người đọc – hiểu văn bản, hiểu tác phẩm văn chương

Gần đây, với việc đổi tên môn Văn – Tiếng Việt thành Ngữ Văn cùng với việc đổi mới phương pháp dạy học, trong môn văn xuất hiện thuật ngữ

“đọc – hiểu” Đọc thật ra không phải là phương pháp riêng cho việc dạy học môn văn mà nó là phương pháp chung cho nhiều môn học khác Song trong

giờ dạy học tác phẩm văn chương thì việc đọc có đặc trưng riêng Đọc giúp chúng ta hiểu được ngôn ngữ, đọc để tri giác được bằng mắt, các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết, và ở mức độ cao hơn, đọc để khái quát, tổng hợp, xác định đề tài, chủ đề, ý nghĩa tác phẩm Hơn nữa, việc đọc văn chính là một quá trình phát hiện, tổng hợp những tầng sâu ý nghĩa đã được nhà văn mã hóa trong một hệ thống kí hiệu ngôn ngữ nghệ thuật

Có nhiều ý kiến bàn luận xung quanh vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn

PGS TS Đỗ Huy Quang cho rằng: “phải xác định đúng cái mới của đọc – hiểu văn bản lần này là chuyển công việc vô cùng khó khăn, lẽ ra chỉ những nhà nghiên cứu phê bình văn học, những thày giáo mới có thể làm được, trở thành công việc mà học sinh có thể làm được và làm tốt”[10;1] Cuối cùng, PSG.TS Đỗ Huy Quang đã khẳng định: “đọc-hiểu văn bản phải được nhìn và xử lí từ hoạt động học tập của học sinh để mỗi học sinh học văn biết cách tự đọc, tự tìm hiểu văn bản”[10;1] và “Mỗi hoạt động học tập là một việc để học sinh làm thì phải xác định rõ đối tượng của hoạt động, thao tác trong hoạt động, công cụ, phương tiện, cách thức của chủ thể để thực hiện hoạt động và hoạt động sản phẩm phải làm ra”[10;3]

Cũng bàn về vấn đề này, GS.TS Trần Đình Sử có ý kiến: “Đọc là một tổng hoà nhiều quá trình, nhiều hành vi nhằm đạt mục đích là nắm bắt ý nghĩa của văn bản” Còn “hiểu” là: “Nói một cách thông thường hiểu văn bản là biết

về văn bản, thông cảm, đồng cảm với cuộc sống trong văn bản, giải thích, biểu đạt được ý tưởng, cái hay của văn bản”[12;22]

GS.TS Nguyễn Thanh Hùng cho rằng: “đọc là một hoạt động phân tích

và tổng hợp phức tạp được truyền đạt thông qua nội dung ý thức trong từ và câu để diễn tả những mối quan hệ khác nhau nhờ sự tiếp thu và nắm vững ý nghĩa được sắp xếp trong kí hiệu ngôn ngữ…Đọc là quá trình tự nhận thức và

nhận thức của con người” Và ông cũng cho rằng: “Thông qua quá trình đọc văn với những yêu cầu riêng của một hoạt động tinh thần dựa vào một đối tượng thẩm mỹ mà mục đích tiếp nhận là hiểu được tác phẩm văn chương Như vậy, đọc là một hoạt động bao trùm, xuyên thấm mọi tầng cảm thụ và hiểu biết về tác phẩm văn chương trong hệ thống các hoạt động tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa và bình giá”

Ông đã kết luận: “Dạy đọc hiểu cho học sinh là dạy học sinh cách đọc

ra nội dung trong mối quan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn văn bản”[13;15]

Tác giả Đỗ Bình Trị trong một công trình nghiên cứu của mình cũng đã

đề cập đến khái niệm đọc – hiểu Ông đã đề ra hai cách hiểu về khái niệm

“đọc – hiểu”, tùy theo cách hiểu “đọc” là một kĩ năng hay là một kiểu tiếp nhận văn bản

+ Cách một: với quan niệm “đọc” là một kiểu tiếp nhận văn bản thì đọc – hiểu có nghĩa là đọc ( theo cách thức nào đó) nhằm mục đích hiểu văn bản Tất nhiên với môn văn thì “hiểu” là không có giới hạn nhưng bên trong thì vẫn cần có những quy định nhất định, tức là chuẩn kiến thức ở mỗi cấp học Còn về “cách thức đọc” ( sao cho đạt yêu cầu về mức độ “hiểu”) xét ở thời điểm hiện tại, có thể nói phần chính thức có thể kiểm soát được ( trường hợp SGK) là ít hơn so với phần khó lường ( thuộc về người dạy và người học) Và tác giả cho rằng “cách thức đọc” cũng phải được coi là một sản phẩm của việc đọc – hiểu

+ Cách hai: Với quan niệm “đọc – hiểu” là một kĩ năng đọc ( ví dụ kĩ năng đọc trong các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết) của môn Tiếng Việt bản thân

nó cũng đòi hỏi một sự tích hợp những năng lực khác nhau, bên trong đó có năng lực đọc được văn bản và năng lực hiểu được nghĩa của câu chữ, của văn bản Cho nên trong trường hợp này, thêm chữ “hiểu” để bổ nghĩa cho chữ

“đọc” là thừa, bởi vì đọc ( như là một kĩ năng) đã bao hàm hiểu ( như là một năng lực)

Khi đặt “đọc - hiểu” trong giờ dạy văn tác giả cho rằng đọc – hiểu vẫn luôn đúng với tư cách là một hoạt động dạy cơ sở về tác phẩm văn chương (kể cả văn bản văn chương và văn bản nghị luận), không phụ thuộc vào chỗ

nó được gắn hay không gắn với giảng văn hoặc phân tích tác phẩm[15;51]

Như vậy có thể phân biệt bằng một cách quy ước: đọc, hiểu theo nghĩa

là một kĩ năng (gọi là kĩ năng đọc), chủ yếu dùng trong môn Tiếng Việt còn đọc – hiểu theo nghĩa là một kiểu tiếp nhận văn bản ( gọi là đọc – hiểu) chủ yếu dùng trong môn văn

Hiểu trong quá trình đọc là mục đích mà tất cả mọi người đều mong muốn đạt được Hiểu tức là tìm hiểu, nắm vững và vận dụng được Hiểu tức là biết kĩ và làm tốt Hiểu một đối tượng không chỉ dừng lại ở quan sát, nắm bắt cái bề ngoài mà còn là sự nắm vững nội dung và ý nghĩa của nội dung bên trong văn bản Như vậy đọc – hiểu vừa là tri thức, vừa là phương pháp, vừa là mục đích, vừa là kết quả của việc học văn

Nhưng đọc -hiểu phải nhìn từ góc độ học tập của học sinh, nghĩa là học sinh tự đọc-hiểu Người giáo viên là người thiết kế, xây dựng những việc làm

cụ thể để học sinh tự đọc văn bản, hiểu được các tầng nội dung ý nghĩa chứa trong văn bản Nhưng việc làm này học sinh phải tự thao tác lấy

* Quy trình đọc-hiểu chung cho các văn bản

Xung quanh vấn đề lập quy trình cho dạy văn, còn nhiều quan niệm khác nhau vì văn chương có nhiều cách tiếp cận Văn chương không chấp nhận một công thức nào cho sẵn Văn chương là tự do sáng tạo, là cá thể hoá Quy trình hoá làm mất vẻ sinh động của giờ văn Điều đó đúng, tiếp cận văn chương phải bằng tình cảm, cảm xúc, kinh nghiệm, sự trải nghiệm của cá nhân, bằng năng lực “đồng sáng tạo” ở mỗi người đọc

Lĩnh vực văn chương là lĩnh vực của sự đa dạng, phong phú, không nên khuôn vào một cung cách nào.Nhưng đó là cách nghĩ của lý thuyết, còn thực tiễn dạy và học văn của thày và trò thì rất cần một quy trình để tham khảo.Chúng tôi xin nêu ra một quy trình đọc -hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh THCS, THPT như sau:

A Giới thiệu bài mới

B Bài mới

Việc 1: Đọc hiểu những thông tin về ngữ cảnh (tiểu dẫn)

1 Đọc thông tin về hoàn cảnh sáng tác, hoàn cảnh cảm hứng

2 Đọc thông tin về nhà văn, về sáng tác của nhà văn

3 Đọc thông tin về thể loại, đặc điểm thể loại

Việc 2: Đọc văn bản, tìm hiểu cấu trúc văn bản

1 Đọc văn bản, đọc chú thích, suy nghĩ về tên văn bản, xác định các nhân

tố giao tiếp trong văn bản

2 Xác định bố cục văn bản

3 Xác định nhân vật, nhân vật chính trong văn bản

4 Nhận diện các phương thức biểu đạt trong văn bản

5 Kể lại cốt truyện, xác định các tình huống truyện, xung đột truyện Việc 3: Đọc hiểu nội dung văn bản

Phương án 1: Đọc-hiểu theo kết cấu

Phương án 2: Đọc-hiểu theo nhân vật

Phương án 3: Đọc-hiểu theo khía cạnh chủ đề

Việc 4: Đọc-hiểu ý nghĩa văn bản Học sinh thảo luận

1 Ý nghĩa do người viết gửi vào văn bản (thông điệp của nhà văn)

2 Ý nghĩa do mối quan hệ giữa nhà văn và cuộc sống đặt ra

3 Ý nghĩa do người đọc nhận ra, đề xuất (tạo cơ hội để học sinh tự khẳng định mình trước những gì học sinh tiếp nhận được)

Việc 5: Tổng kết Đọc-hiểu phần ghi nhớ

Việc 6: Luyện tập Thực hiện các bài tập có sẵn trong SGK

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1: Dựa vào cơ sở lý luận của dạy học và dạy học theo hướng công nghệ, chúng tôi đưa ra quy trình chung của việc đọc – hiểu văn bản Quy trình gồm 6 việc do học sinh thực hiện, giáo viên đóng vai trò người hướng dẫn Từ đó, chúng tôi tiến hành xây dựng quy trình cụ thể của việc đọc–hiểu thể loại truyện cổ tích theo hướng công nghệ Nội dung này được thể hiện ở chương sau

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC THỂ LOẠI TRUYỆN CỔ TÍCH THEO HƯỚNG CÔNG NGHỆ TRONG TRƯỜNG THPT

2.1 Thể loại, kiểu văn bản và phương pháp đọc – hiểu theo thể loại

2.1.1 Thể loại và kiểu văn bản

2.1.1.1 Thể loại là gì?

* Khái niệm

“Thể loại văn học là dạng thức của tác phẩm văn học, được hình thành

và tồn tại tương đối ổn định trong quá trình phát triển của lịch sử văn học, thể hiện sự giống nhau về cách thức tổ chức tác phẩm, về đặc điểm của các loại hiện tượng đời sống được miêu tả và về tính chất của mối quan hệ của nhà văn với các hiện tượng đời sống ấy”[4; ]

Trong quá trình sáng tác, các nhà văn thường sử dụng các phương pháp chiếm lĩnh đời sống khác nhau, thể hiện những quan niệm thẩm mĩ khác nhau với hiện thực, có những cách xây dựng hình tượng khác nhau Các phương thức ấy ứng với các hình thức hoạt động nhận thức khác nhau của con người (hoặc trầm tư, hoặc chiêm nghiệm, hoặc qua biến cố liên tục, hoặc qua xung đột,…) làm cho tác phẩm văn học bao giờ cũng có sự thống nhất quy định lẫn nhau về các loại đề tài, cảm hứng, hình thức nhân vật,…Người ta có thể tập hợp thành từng nhóm tác phẩm văn học giống nhau về phương thức miêu tả

và hình thức tồn tại Đó là cơ sở khách quan của sự tồn tại thể loại văn học và cũng là điểm xuất phát để xây dựng nguyên tắc phân chia thể loại văn học Thể loại văn học trong bản chất phản ánh những khuynh hướng phát triển bền vững, vĩnh hằng của văn học và các thể loại văn học tồn tại để giữ gìn, đổi mới thường xuyên các khuyng hướng ấy Do đó, mà thể loại văn học luôn luôn vừa mới, vừa cũ, vừa biến đổi, vừa ổn định

Bàn về thể loại văn học, nhà nghiên cứu văn học người Nga là

D.Li-kha-chốp cho rằng: các thể loại văn học là một phạm trù lịch sử Nó xuất hiện trong một giai đoạn phát triển nhất định của văn học và sau đó biến đổi, được thay thế

* Sự phân loại các tác phẩm văn học

Người ta chia tác phẩm văn học thành ba thể loại chính dựa trên phương thức phản ánh cuộc sống đó là:

2.1.1.2 Kiểu văn bản văn học

* Văn bản văn học là những văn bản đi sâu phản ánh hiện thực khách quan và khám phá thế giới tình cảm tư tưởng thỏa mãn nhu cầu thẩm mĩ của con người Văn bản văn học được xây dựng bằng ngôn từ nghệ thuật có tính hình tượng, tính thẩm mĩ cao

Mỗi văn bản văn học đều thuộc một thể loại văn học nhất định, tuân theo những quy ước, cách thức thể loại đó

* Nhà văn trong quá trình sáng tác ra văn bản văn học Khi ấy văn bản văn học mới chỉ tồn tại trên giấy mà chưa có tác động với xã hội Chỉ khi nào thông qua người đọc thì hệ thống kí hiệu ( con chữ trên giấy của văn bản) mới hiện lên trong tâm trí của người đọc những sự việc, những hình tượng nhân vật, những cảm xúc, suy nghĩ của con người và cuộc đời Lúc này những giá trị văn học vốn tiềm ẩn trong văn bản sẽ được người đọc tiếp nhận, văn bản

mới thực sự phát huy chức năng của tác phẩm văn học Như vậy, chỉ khi văn bản đến với người đọc nó mới được coi là tác phẩm văn học Tương ứng với

ba thể loại tác phẩm văn học sẽ có ba kiểu văn bản: tự sự, trữ tình và kịch

Sự thay đổi trong quan niệm về phương pháp dạy học hiện nay: coi dạy văn là dạy cách đọc – hiểu kiểu văn bản phù hợp với nội dung chương trình SGK Ngữ văn, thì việc xác định rõ ràng các kiểu văn bản văn học là cần thiết Điều đó sẽ giúp giáo viên có cách dạy, học sinh có cách học thích hợp và hiệu quả tùy theo từng kiểu văn bản văn học

2.1.2 Thể loại truyện cổ tích

2.1.2.1 Vấn đề thuật ngữ

* Thuật ngữ “truyện cổ tích”trong một số nước trên thế giới

GS Chu Xuân Diên khi đi vào tìm hiểu thuật ngữ “truyện cổ tích” đã dựa vào những nghiên cứu của Prốp Prốp cho rằng ở Châu Âu chỉ có hai ngôn ngữ của Nga và Đức có hai danh từ riêng chỉ thể loại “truyện cổ tích” như từ ngữ của chúng ta ngày nay

Trong ngôn ngữ của Đức có từ “Marchen” nghĩa là chuyện kể nho nhỏ, thú vị xuất hiện từ thế kỉ XIII, dần dần được hiểu là truyện cổ tích

Ở ngôn ngữ của Nga có từ “Ckajkn” nghĩa là truyện kể bịa đặt, xuất hiện từ thế kỉ XVII và được hiểu là truyện cổ tích

* Thuật ngữ “truyện cổ tích” trong tiếng Việt

“Cổ tích” là thuật ngữ Hán Việt, theo nhà nghiên cứu Phạm Thế Ngữ:

“cổ” có nghĩa là chuyện xưa; “tích” có nghĩa là tích xưa, chuyện cũ Theo nhà nghiên cứu văn học dân gian Chu Xuân Diên: “ cổ” là xưa cũ, gần vời thuật ngữ “cổ” có từ “truyện cổ” ( tương đương với khái niệm này trong tiếng Hán

có từ “ cổ sự”, trong dân gian có từ “cố sự” ) Còn từ “tích” phức tạp hơn, có tới hơn 29 nghĩa Theo Chu Xuân Diên, “tích” cũng có nghĩa là dấu xưa, vết tích, khi gắn với từ “cổ” là hợp lí hơn cả

Ý kiến này được nhiều người công nhận Từ đó, Chu Xuân Diên đưa ra nhận xét:

+ Khái niệm “truyện cổ”, “truyện đời xưa” dùng để chỉ nhiều loại truyện dân gian khác nhau trong đó có truyện cổ tích Và có khái niệm “truyện cổ tích” để chỉ riêng thể loại này

+ Truyện cổ tích có quan hệ với thời quá khứ xa xưa cả về nội dung lẫn nguồn gốc phát sinh Dấu tích của truyện kể này vẫn còn tới ngày nay

2.1.2.2 Khái niệm truyện cổ tích

Ở nước ta, quá trình nghiên cứu truyện cổ tích gắn khá chặt với quá trình nhận thức khu biệt các loại truyện dân gian khác ( như thần thoại, truyền thuyết, truyện cười, truyện ngụ ngôn, giai thoại,…) Trước đây ( khoảng từ Cách mạng tháng Tám 1945 về trước ), danh từ “truyện cổ tích” ( còn được gọi là “truyện đời xưa” ) thường được dùng để chỉ chung hầu như toàn bộ lĩnh vực truyện dân gian truyền miệng kể xuôi ( tương tự như danh từ “truyện

cổ dân gian” hay “truyện kể dân gian” sau này) Về sau, phạm vi của truyện

cổ tích được thu hẹp dần song với quá trình nhận thức các loại truyện dân gian khác và tách chúng ra khỏi cổ tích Bộ phận ra đời muộn nhưng được tách ra khỏi cổ tích khá sớm ở nước ta có lẽ là truyện cười ( trước hết là những truyện có yếu tố tục, thường gọi là “truyện tiếu lâm”), sau đó mới đến thần thoại và các loại truyện khác Hiện nay bộ phận truyện kể về các nhân vật lịch sử từ thời Bắc thuộc về sau ( thường được gọi là “ cổ tích lịch sử” ) cũng đang nằm trong quá trình được nhận thức lại về thể loại (để chuyển từ cổ tích sang truyền thuyết) Có thể nói rằng truyện cổ tích vẫn là một thể loại mà không một truyện dân gian nào có thể so sánh được

Việc xác định nội dung của khái niệm truyện cổ tích càng thêm khó khăn, phức tạp do có quan hệ chẳng những với hầu hết truyện dân gian, mà

còn với nhiều lĩnh vực khác của văn học và văn hóa dân gian ( như tục ngữ,

ca dao, nghệ thuật sân khấu, phong tục, tín ngưỡng,…)

Nói tóm lại, truyện cổ tích là một truyện kể dân gian ra đời từ thời cổ đại, gắn liền với quá trình tan rã của chế độ công xã nguyên thủy, hình thành gia đình phụ quyền và phân hóa giai cấp trong xã hội; nó hướng vào những vấn đề cơ bản, những hiện tượng có tính phổ biến trong đời sống nhân dân, đặc biệt là những xung đột có tính chất riêng tư giữa người với người trong phạm vi gia đình và xã hội Nó dùng một thứ tưởng tượng và hư cấu riêng (có thể gọi là “ tưởng tượng và hư cấu cổ tích” ), kết hợp với các thủ pháp nghệ thuật đặc thù khác để phản ánh đới sống và mơ ước của nhân dân đáp ứng nhu cầu của nhận thức, thẩm mĩ, giáo dục và giải trí của nhân dân trong những thời kì những hoàn cảnh lịch sử khác nhau của xã hội có giai cấp SGK Ngữ văn 10, tập 1, trang 26 đã định nghĩa về thể loại truyện cổ tích, đây cũng là khái niệm được nhiều người chấp nhận.Truyện cổ tich là thể loại tự sự bằng văn xuôi, thường kể về số phận của các kiểu nhân vật ( người mồ côi, người em, người dũng sĩ, chàng ngốc,…), qua đó thể hiện quan niệm về đạo đức, lí tưởng và ước mơ của nhân dân về hạnh phúc, công lí xã hội

2.1.2.3 Nguồn gốc và vấn đề phân loại truyện cổ tích

a Nguồn gốc và sự sinh thành của truyện cổ tích

Lịch sử hình thành, phát triển của truyện cổ tích được tạo nên bởi chính lịch sử hình thành và phát triển của từng tiểu loại hay từng kiểu truyện cổ tích

cụ thể Cho nên muốn giải quyết vấn đề phân loại truyện cổ tích một cách đúng đắn, vững chắc không thể không chú ý đến nguồn gốc và sự sinh thành của nó Về nguồn gốc sinh thành của truyện cổ tích thường được hiểu và xét đoán theo nhiều góc độ và bình diện khác nhau, trong đó có ba phương diện đáng chú ý:

+ Sự phát sinh đầu tiên của truyện cổ tích ( tức là nguồn gốc ban đầu của thể loại)

+ Nguồn gốc trực tiếp của các bộ phận, các tiểu loại, các kiểu truyện cổ tích ( tức là nguồn gốc riêng, nguồn đề tài và chất liệu cụ thể)

+ Nguyên nhân tư tưởng, ý thức xã hội đã thúc đẩy sự phát sinh, phát triển và biến hóa của thể loại

Ba phương diện trên gắn bó với nhau trong một thể thống nhất Nếu hiểu nguồn gốc của truyện cổ tích như là nơi phát sinh đầu tiên của thể loại này thì phải nói tới thần thoại và thời kì bắt đầu tan rã của xã hội thị tộc nguyên thủy Thần thoại giống như một nguồn nước chung của nhiều dòng, nhiều loại nghệ thuật trong đó có truyện cổ tích Truyện cổ tích Việt chỉ có thể nảy sinh từ mảnh đất của thần thoại Việt chứ không thể sinh ra từ nguồn thần thoại bất kì nào khác được Nhưng bắt nguồn từ thần thoại không có nghĩa là truyện cổ tích hoàn toàn giống với thần thoại Ngay từ lúc ra đời, truyện cổ tích đã khác với thần thoại, vừa kế thừa, vừa phủ định và đổi mới thần thoại về nhiều phương diện (chức năng, đề tài, phương pháp sáng tác,…) Truyện cổ tích được sinh ra từ thần thoại, đặc biệt từ những lớp thần thoại “cuối mùa” đã chứa đựng, ấp ủ những nhân tố, những cái mầm của các thể loại kế tục và thay thế nó ( như sử thi, truyền thuyết, truyện cổ tích,…) Một truyện thần thoại có thể phát triển thành sử thi hay truyền thuyết hoặc truyện cổ tích tùy theo nhu cầu, mục đích và phương pháp sử dụng của tác giả dân gian

Thần thoại chuyển thành cổ tích dù bằng con đường trực tiếp hay gián tiếp thì chủ yếu cũng là chuyển những cốt truyện, những môtíp (nghĩa là cái

“phần xác” của thần thoại) Còn cái “phần hồn” của nó bị phủ định, loại trừ đi

để cho tác phẩm trở thành cổ tích mang linh hồn của thể loại mới

Khi xét đến nguyên nhân và nguồn gốc trực tiếp, cụ thể của truyện cổ tích, các nhà nghiên cứu còn chú ý đến phong tục tín ngưỡng ( nhất là những tục lệ cổ), những cảnh vật thiên nhiên ( chim muông, cây cỏ, núi sông,…), những câu nói vần vè, ca dao, tục ngữ có liên quan, những người thực việc thực trong lịch sử hoặc trong đời sống bình thường của nhân dân Quả thực có nhiều truyện cổ tích gắn chặt với nguồn gốc, ý nghĩa của tục lệ ( ví dụ: truyện

“Trầu Cau”, truyện “Bánh chưng bánh dày”, truyện “Sự cây nêu ngày Tết”,…) Nhiều truyện gắn với việc giải thích các loài vật, cây cỏ hoặc phong cảnh thiên nhiên của đất nước ( như: sự tích con quạ, con sam, con thằn lằn,

sự tích cây huyết dụ,…)…v v

b Vấn đề phân loại truyện cổ tích

Phân loại truyện cổ tích là một trong những vấn đề tồn tại đáng kể của khoa học về truyện cổ tích trên thế giới cũng như ở nước ta Phương pháp phân loại, tiêu chí và thuật ngữ chỉ loại đều chưa được xây dựng có hệ thống Đến nay tuy đã có một số cách phân loại truyện cổ tích Việt được nêu lên, nhưng chưa có bản phân loại nào được thuyết giải đầy đủ trên cơ sở những tiêu chí rõ ràng và nhất quán Có một số nhà nghiên cứu văn học dân gian đã

có kiến giải về việc phân loại truyện cổ tích: người thì chia ra hai loại (cổ tích sinh hoạt và cổ tích thần kỳ hoặc cổ tích hoang đường và cổ tích thế sự); người thì chia ba loại ( cổ tích thần kỳ, cổ tích sinh hoạt, cổ tích lịch sử); người chia làm bốn loại hoặc nhiều hơn ( cổ tích thần kỳ lịch sử, sinh hoạt,

ma quái…) Sự thiếu thống nhất ý kiến trong vấn đề phân loại truyện cổ tích bắt nguồn từ hai nguyên nhân chính: một là sự phức tạp của đối tượng ( tức là của bản thân truyện cổ tích), hai là, sự thiếu thống nhất về quan niệm và phương pháp của các nhà nghiên cứu thể loại truyện cổ tích Một trong những cách phân loại chung ( phân loại tổng quát hay phân loại lớn) về truyện cổ tích được nhiều người tán thành và vận dụng hiện nay là cách chia truyện cổ

tích thành ba loại chính: truyện cổ tích loài vật, truyện cổ tích thần kỳ và truyện cổ tích sinh hoạt

Sau đây, chúng tôi xin được trình bày một số điểm cơ bản của ba biến thể của truyện cổ tích:

* Truyện cổ tích thần kỳ: là bộ phận cơ bản và tiêu biểu nhất của thể loại truyện cổ tích, đồng thời là một trong những bộ phận quan trọng

và tiêu biểu của nền văn học dân gian mỗi dân tộc Hầu như những truyện cổ tích hay nhất có nhiều giá trị nhất của người Việt đều thuộc về cổ tích thần

kỳ Ở loại truyện này, nhân vật chính vẫn là con người trong thực tại, nhưng các lực lượng thần kì, siêu nhiên có vai trò rất quan trọng Hầu như mọi xung đột trong thực tại giữa con người với con người đều bế tắc, không thể giải quyết nổi nếu thiếu yếu tố thần kỳ Cái “thần kỳ” phải giữ vai trò chủ yếu trong việc tham gia giải quyết các xung đột, mâu thuẫn trong truyện

VD: Truyện “Tấm Cám”, truyện “Thạch Sanh”, truyện “Sọ Dừa”…truyện đã thể hiện mối quan hệ dì ghẻ- con chồng; chị em cùng cha khác mẹ ( truyện “Tấm Cám”); tình cảm anh em kết nghĩa ( truyện “Thạch Sanh” ); mối quan hệ giữa chị em gái, vợ chồng, mẹ con…(truyện “ Sọ Dừa” ) Những mối quan hệ ấy chứa nhiều mâu thuẫn, những mâu thuẫn đời thường như tranh giành hơn thua về vật chất Sâu xa hơn, đó là những mâu thuẫn xã hội Để giải quyết những mâu thuẫn ấy, tác giả dân gian đã nhờ đến các yếu tố siêu nhiên, thần kì như ông Bụt ( truyện “Tấm Cám”), Đàn thần, Niêu thần (truyện “ Thạch Sanh” ), sự biến hóa thần kỳ, con Gà thần ( truyện

“Sọ Dừa”) Nhờ những yếu tố thần kỳ, nhân vật chính diện được giúp đỡ và chiến thắng cái ác

Truyện cổ tích thần kỳ là những truyện chủ yếu phản ánh ước mơ, nguyện vọng, lí tưởng xã hội của nhân dân, thông qua chiến thắng tất yếu của cái đẹp, cái thiện

Yếu tố kì ảo tham gia như một phần không thể thiếu trong cốt truyện, làm cho truyện hấp dẫn và thường kết thúc theo mong ước của nhân dân

Trong truyện cổ tích thần kỳ, các nhân vật thường bao gồm 3 loại: Nhân vật chính diện hay phe thiện (như Thạch Sanh, cô Tấm, Chử Đồng Tử,

Sọ Dừa, vợ Sọ Dừa, hoàng tử, công chúa,…) ; nhân vật phản diện hay phe ác (như Lí Thông, mẹ con Cám,…); và các nhân vật thần kì hay vật báu có tác dụng kì diệu ( như Tiên, Bụt, chim thần, Đàn thần, Rắn thần, Niêu thần,…)

* Truyện cổ tích sinh hoạt ( hay cổ tích thế sự): là những truyện không có hoặc ít có yếu tố thần kì Ở đây các mâu thuẫn, xung đột xã hội giữa người với người được giải quyết một cách hiện thực, không cần đến yếu tố siêu nhiên Những yếu tố thần kì nếu có cũng không giữ vai trò quan trọng và nhiều khi chỉ là đường viền cho câu chuyện thêm vẻ li kì, hấp dẫn Hay nói cách khác, truyện cổ tích sinh hoạt giải quyết xung đột trong cõi đời thực và bằng cái lôgic của đời sống xã hội

VD: truyện “Vợ chàng Trương”, “Sự tích chim Hít-cô”, “ Sự tích con muỗi”, “Cây tre trăm đốt”,…) Truyện đã hướng đến giải quyết một cách hiện thực các mối mâu thuẫn trong xã hội như: mâu thuẫn giữa vợ - chồng ( trong truyện “ Vợ chàng Trương” ), mâu thuẫn giữa chủ - tớ (trong truyện “ Cây tre trăm đốt” )…hay tác giả dân gian còn nhằm giải thích nguồn gốc sự vật, hiện tượng trong cuộc sống thông qua mối quan hệ giữa con người với con người như trong truyện “ Sự tích chim Hít-cô”, “ sự tích con muỗi”,…

Truyện cổ tích thế sự thường có tính khuynh hướng xã hội gay gắt, trong đó nhân vật chính thường là nông dân, thợ thuyền, binh lính nghèo, đối kháng với các giai tầng bóc lột trong xã hội (địa chủ, ông chủ, nhà vua)

Truyện phản ánh sinh hoạt đời thường, gần gũi với bình dân Qua nhóm truyện về người thông minh, người nghèo khổ có tình nghĩa…truyện

phản ánh hiện thực, đề cao đạo đức, lí trí sáng suốt và tinh thần hiện thực của nhân dân

* Truyện cổ tích loài vật: là truyện cổ tích chủ yếu lấy các loài vật ( phần lớn là động vật) làm đối tượng phản ánh, lấy đề tài trong sinh hoạt của

xã hội loài vật, nhất là những vật gần gũi và có quan hệ nhiều với đời sống của nhân dân ( như mèo, chuột, chó, gà, thỏ, cáo, cóc, bồ câu, sáo,…) nhằm tường thuật và lí giải nguồn gốc, đặc điểm của các loài vật Loại truyện này ở thời kì cổ xưa hầu hết các dân tộc đều có Ở đây, các loài vật được nhân cách hoá một cách hồn nhiên trong trí tưởng tượng của nhân dân thời cổ Ở Việt Nam, do những truyện cổ tích loài vật không được sưu tầm ghi chép sớm nên tính chất cổ xưa, cổ tích loài vật đã biến tướng thành truyện ngụ ngôn hoặc có tính chất ngụ ngôn

VD: “Sự tích con công và con quạ”, “Vì sao trâu không có hàm trên”,

“Vì sao gà trống có mào”,…

Truyện kể chủ yếu giải thích theo cách hiểu dân gian đặc điểm và quan

hệ của các con vật trong thế giới loài vật Qua đó, dân gian muốn phản ánh xã hội xon người và mối quan hệ giữa con người với con người

Có nhân vật chính là các loài vật, truyện cổ tích loài vật là một trong những thể loại truyện cổ tích phổ biến nhất, có ở hầu hết các dân tộc trên thế giới Nhiều tác phẩm trong số đó xuất xứ từ giai đoạn xã hội chưa phân chia giai cấp, còn gắn với tín ngưỡng vật tổ Truyện cổ tích loài vật, theo thời gian, dần dần mất đi tính chất thần thoại và ma thuật, tiệm cận với thể loại truyện ngụ ngôn giáo huấn ở giai đoạn về sau

Cách phân loại truyện cổ tích thành ba biến thể như trên, được ứng dụng nhiều trong các công trình nghiên cứu về thể loại truyện cổ tích Ba biến thể ấy chứa trong mình những nét chung của thể loại và những nét riêng của biến thể Sau đây, chúng tôi trình bày cụ thể về đặc điểm truyện cổ tích