TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA: NGỮ VĂN
kwwwwwwewt
NGUYEN THI THU TRANG
DAY THE LOAI TRUYEN CO TICH
THEO HUONG CONG NGHE TRONG TRUONG THPT
KHOA LUAN TOT NGHIEP DAI HOC
Trang 2TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA: NGỮ VĂN
wWwwkww%%kÀ&
NGUYEN THI THU TRANG
DAY HOC THE LOAITRUYEN CO Ti
THEO HUONG CONG NGHE
TRONG TRUONG THPT
KHOA LUAN TOT NGHIEP DAI HOC
Chuyén nganh: Phuong phap day hoc Ngir van
Trang 3LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khĩa luận tốt nghiệp với đề tài: “Dạy học thể loại
truyện cổ tích theo hướng cơng nghệ trong trường THPT”, tác giả đã thường
xuyên nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi và chỉ bảo tận tình của
các thây cơ trong khoa Ngữ Văn, đặc biệt là các thầy cơ trong tổ Phương Pháp dạy học Ngữ Văn và PGS TS Đỗ Huy Quang - người hướng dẫn trực tiếp
Tác giả khố luận xin được bày tỏ sự biết ơn và gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến các thấy cơ
Do năng lực của người nghiên cứu cĩ hạn nên khĩa luận chắc chắn
khơng tránh khỏi những thiếu sĩt Tác giả rất mong nhận được sự chỉ bảo, gĩp ý của các thay, cơ giáo và các bạn
Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 20 tháng 5 năm 2009
Tác giả khố luận Nguyễn Thị Thu Trang
Trang 4
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi Các
kết quả nghiên cứu trong khố luận là trung thực Khố luận này chưa từng được cơng bố trong bất cứ cơng trình nào Nếu sai, tơi xin hồn tồn chịu
trách nhiệm
Hà Nội, ngày 20 tháng 5 năm 2009
Tác giả khĩa luận
Nguyễn Thị Thu Trang
Trang 5
MỤC LỤC 606100 1 L Ly do chon G8 taie c ceccecceccssessessessessessessessessessessessessessessessessesscssesacseessesseese 8 2 Lich str van dé E000ii1/i012119i 00 1 11 4 Nhiệm vụ nghiÊn CỨU - s5 se 59 991999 8989p 11 5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2-22 ©+2+x+cxz+rxsrxesrxrrrrrxee 11 6 Phuong phap nghién UU cee eceseeesceeeeseeeeeeeeseeececeaeeseeeeceeeeaeeaeeeeeee 12 7 Dong gop vì 04 00." 12
6 Phương pháp nghiên cứu .„.12
8 Bố cục khĩa luận - Sex ESvS 1 1921112151111 11 5111151171511115 11x xxx 13
CHUONG 1: CO SO Li LUAN CUA DAY HOC THEO HƯỚNG
CONG NGHE woe eecececscseseseseseseseenenesesencneneaeseseseseseseenensneeneneaeaeaeaeaees 14
1.1 Lý luận về việc dạy và học nĩi chung 2- 2 2+2+zz+£z+xe+z+zec+ 14 1.1.1 Quan niệm về đạy và hỌc - s+S2+2<2EE2EE2E121121121121121 211212 e 14
1.1.2 Quan niệm về quá trình dạy hỌC - 55+ S5 *++E St xsxssrerserxe 14
1.1.3 Quan niệm về phương pháp 2-2-2 s©2£+EE++x£+EE+Exevrkerxerrerrk 16 1.2 Dạy học theo hướng cơng nghỆ . -G- <6 1+3 #Eeskeskererse 18 1.2.1 Quan niệm về dạy học theo hướng cơng nghỆ -2- 5+ 18 1.2.2 Những cơ sở của việc dạy học theo hướng cơng nghệ 18 1.2.3 Dạy học văn theo hướng cơng nghệ ở Trung tâm Cơng nghệ Giảng Võ 22 1.3 Yêu cầu của dạy Ngữ văn theo chương trình SGK đổi mới 24
1.3.1 Đối mới SGK Ngữ văn -.2- 52 SSc St 211 21102112212211 11121 1 xe 24
1.3.2 Phương pháp đọc — hiểu văn bản theo thể loại -: 25
CHƯƠNG 2: DẠY HỌC THẺ LOẠI TRUYỆN CỎ TÍCH THEO HƯỚNG CƠNG NGHỆ TRONG TRƯỜNG THPT c¿5c+csccvesrrresrrreree 31
2.1 Thé loai, kiéu van ban va phuong phap doc — hiéu theo thé loại 31
2.1.1 Thể loại và kiểu văn bản ccc-222+ecctttEEkkkerrttrtrrrrrrrrie 31
2.1.2 Thể loại truyện cổ tích - 2-2 2+5£+2£+E22E22EE2EE2E2212232212212212 2x62 33
Trang 6
2.2 Đặc điểm thể loại truyện cỗ tích - 2 2+ss+s+EE+EE+E+EEzxrrxrresree 4I
2.2.1 Đặc điểm chung của truyện cơ tích Al
2.2.2 Đặc điểm thi pháp của truyện cơ tích thần kỳ . -2-2©5+¿ 51 2.3 Dạy đọc — hiểu thé loai truyén cé tích theo hướng cơng nghệ 62 2.3.1 Chương trình SGK Ngữ văn -. Ăn SH HH Hs 62
2.3.2 Cấu trúc, đơn vị bài học trong SGK Ngữ văn -cc+c<<<+ 64
2.3.3 Đọc — hiểu văn bản nghệ thuật 2-2 2+S2+2E2EE+E2EE2E2Eczecree 64
2.3.4 Đọc — hiểu văn bản truyện cổ tích theo thế loại ¿-s+c+cscsss2 70
CHƯƠNG 3: SỬ DỤNG CNTT DE DAY HỌC THÊ LOẠI TRUYỆN CƠ
TÍCH TRONG NHÀ TRƯỜNG THPT -. 5 ¿25cc+cxt+Exvszrtsrreeser 79
3.1 Cơng nghệ thơng tin và vai trị của cơng nghệ thơng tin trong dạy học văn 79 3.1.1 Cơng nghệ thơng tin -c- << 13121 9 91 212 1 1 ng ren 79 3.1.2 Vai trị của cơng nghệ thơng tin 79 3.2 Phần mềm Power point hỗ trợ việc dạy học văn . 2-2-2 80 3.3 Xây dựng bài giảng điện tử trong mơn văn ‹ «+5 «++<ss++ss+++ 81 3.3.1 Khái niệm bài giảng điện tử ( giáo án điện tử) -‹ -+ <+ 81
3.3.2 Những điều kiện cần thiết đề thiết kế bài giảng điện tử 81
Trang 8MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, khi tất cả các quốc gia đều hịa vào khơng khí tồn cầu hĩa, Đảng và Nhà nước ta luơn coi trọng “giáo dục là quốc sách hàng đầu” Nhà trường THPT là nơi cĩ trọng trách giáo dục trực tiếp thế hệ trẻ - những chủ nhân tương lai của đất nước luơn khỏe về thể chất và trong sáng về tâm hồn, kiên định lí tưởng xã hội chủ nghĩa Đáp ứng yêu cầu đĩ, nền giáo dục Việt Nam đã tiến hành nhiều đợt thay sách giáo khoa nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục
Trên thực tế, đợt thay sách SGK năm 2005 đã cĩ nhiều đổi mới về nội dung kiến thức và đổi mới phương pháp dạy học cho các mơn học nĩi chung và bộ mơn Ngữ văn nĩi riêng
Dạy học hiện nay là dạy học tích cực mà trọng tâm của bài học là việc tìm hướng hoạt động học tập cho học sinh Học sinh là chủ thể của hoạt động
học Nghĩa là học sinh tự đi tìm tri thức rồi chuyển tri thức thành kĩ năng, kĩ
xảo cho mình Đĩ chính là quá trình tự học của học sinh
Trong dạy học Ngữ văn hiện nay, nội dung chương trình SGK được
phân chia theo thể loại Hoạt động học tập của học sinh phải được sắp xếp theo trình tự hợp lí (quy trình) dé hoc sinh tự đọc — hiểu văn bản, tự tìm hiểu
chiếm lĩnh văn bản theo thể loại Vấn đề đặt ra là làm thế nào để xây dựng
quy trình học tập cho học sinh đề hoạt động dạy học theo chương trình đổi
mới đạt hiệu quả cao
Trong thời đại ngày nay cơng nghệ thơng tin phát triển mạnh mẽ
Thành tựu của nĩ được ứng dụng hiệu quả trong nhiều mặt, nhiều lĩnh vực
Việc đưa cơng nghệ thơng tin vào giáo dục nĩi chung và dạy mơn văn nĩi riêng là nhiệm vụ cấp bách Điều này đảm bảo tính chất hai mặt của mơn Ngữ
Trang 9văn ( vừa là bộ mơn khoa học vừa là nghệ thuật ngơn từ), đồng thời, thể hiện đúng quan điểm của Đảng và Nhà nước về ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong đạy học: “ cơng nghệ thơng tin cĩ tác động mạnh mẽ làm thay đổi nội dung, phương pháp, phương thức dạy và học Cơng nghệ thơng tin là phương
tiện để tiến tới một xã hội học tập” Bên cạnh đĩ, việc ứng dụng cơng nghệ
thơng tin vào giờ học Ngữ văn cĩ thể làm cho “giờ văn trở thành một giờ hấp
dẫn, sơi nổi, một giờ hứng thú với học sinh để sau đĩ học sinh say mê suy
nghĩ thêm và tìm tịi hiểu biết thêm” ( Phạm Văn Đồng)
Hiện nay, cĩ rất nhiều cuốn thiết kế giáo án Ngữ văn của nhiều tác giả Song lại chưa cĩ sự thống nhất trong cấu trúc thiết kế và tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong giờ học
Phương pháp giảng dạy theo hướng cơng nghệ trong giờ Ngữ văn là phương pháp nhằm xây dựng quy trình dạy đọc — hiểu văn bản văn theo thé
loại, cĩ thể xác định một mơ hình thiết kế mang tính khoa học và thực tiễn Đưa cơng nghệ thơng tin vào dạy học nĩi chung và mơn Ngữ văn nĩi riêng,
cùng với việc xây dựng quy trình học tập cho học sinh sẽ tạo điều kiện để học sinh hứng thú trong học tập
Đề tài khĩa luận tốt nghiệp: “Dạy học thể loại truyện cổ tích theo
hướng cơng nghệ trong trường THPT”, sẽ tìm hiểu đặc trưng thể loại truyện cổ tích, xây dựng quy trình đọc — hiểu truyện cổ tích và thiết kế bài giảng “Tắm Cám” (SGK Ngữ văn 10, tập 1, trang 65) theo hướng cơng nghệ dạy
học hiện đại với hai phần VIỆC: phần học sinh làm việc ở nhà với văn bản và
phần làm việc trên lớp Chúng tơi hi vọng sẽ mang đến cho người đọc cách
nhìn cụ thể và phong phú về thể loại truyện cổ tích nĩi chung và truyện cổ tich than ky “Tam Cám” nĩi riêng
2 Lich sir van dé
Trang 10
Trong mấy chục năm qua dạy học theo hướng cơng nghệ đã cĩ nhiều nhà nghiên cứu quan tâm:
Hồ Ngọc Đại (1994), “Cơng nghệ giáo dục”, tập 1, 2, Nxb Giáo dục
Hồ Ngọc Đại, Phạm Tồn (1994), “ Cơng nghệ giáo dục và cơng nghệ
dạy tiểu học”, bộ GD-ĐT, Vụ Giáo viên
Phan Trọng Luận (2001), “Phương pháp dạy học văn”, tập 1,2 Nxb Giáo dục Phan Trọng Ngọ ( 2005), “ Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường”, Nxb ĐHSP Z IA- RE X (chủ biên) (1983), “ Phương pháp luận dạy văn học”, Nxb Giáo dục
Viên Quốc Chấn (2001), “ Luận về cải cách giáo dục”, Nxb Giáo duc “ Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Ngữ văn 10,11” (2006), Nxb Giáo dục Dạy học theo hướng cơng nghệ xuất hiện đầu tiên ở Mỹ vào đầu thế ki XX Với ưu điểm nỗi bật, phương pháp dạy học này nhanh chĩng phát triển sang các nước phương Tây và đem lại hiệu quả cao
Tại Việt Nam, dạy học theo hướng cơng nghệ được triển khai từ những
năm 80 do GS TS Hồ Ngọc Đại thử nghiệm và tiến hành tại Trung tâm Cơng
nghệ Giảng Võ Đề tài này đã đem đến một quan niệm mới mẻ về dạy học
mang tính quy trình hĩa: thầy tơ chức thiết kế, trị thực thi hoạt động
Tuy nhiên, cách làm của Trung tâm Cơng nghệ giáo dục cịn hạn chế vì
chỉ dừng lại ở quy trình hĩa dạy học Mặt khác, để triển khai theo day học tích
cực đã cĩ nhiều cơng trình nghiên cứu, nhiều cuốn thiết kế bài giảng Ngữ văn
được lưu hành Nhưng trong các cuốn sách thiết kế ấy, bố cục và hình thức thiết kế, đặc biệt là về thể loại chưa cĩ sự thống nhất Vấn đề đặt ra là phải xây dựng được quy trình dạy học, khơng những phù hợp với mọi thể loại văn
bản, mọi đối tượng học sinh mà cịn thực hiện mục tiêu giáo dục trong thời
Trang 11đại mới Với đề tài này, chúng tơi kết hợp quy trình dạy học với sự hỗ trợ của
CNTT để dạy thể loại truyện cổ tích nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học
Vấn đề phương pháp dạy thê loại truyện cổ tích trong nhà trường đã cĩ
rất nhiều nhà giáo dục quan tâm Đặc biệt, chúng ta cĩ thể kể đến TS Nguyễn
Xuân Lạc, ơng đưa ra ý kiến: “Dạy học truyện cơ tích là phải đưa người học đến với “thế giới cơ tích” của truyện, rung cảm thích thú với cái thế giới ấy; trên cơ sở đĩ cảm nhận vẻ đẹp phơncolo và hiểu sâu sắc ý nghĩa của tác phẩm Tất cả do người giáo viên tổ chức hướng dẫn đề học sinh tiếp cận và chiếm lĩnh tốt tác phẩm”.[6; 354]
3 Mục đích nghiên cứu
Nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy học văn theo hướng quy trình hĩa nhưng vẫn thể hiện bản chất nghệ thuật đặc thù của văn
Gĩp phần xây dựng quy trình dạy học các văn bản văn học theo thê loại cĩ sự hỗ trợ của cơng nghệ thơng tin
4 Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu những vấn đề lý luận và thực tiễn về cơng nghệ dạy học Xác định đặc trưng thể loại và kiểu văn bản để xây đựng quy trình dạy
học theo thể loại và kiểu văn bản đĩ
Dạy học Ngữ văn theo hướng cơng nghệ 5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
* Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp dạy học mơn Ngữ văn và cụ thể phương pháp dạy học thể
loại truyện cổ tích cĩ ứng dụng cơng nghệ thơng tin, làm hiệu quả dạy học
Trang 12Day hoc thé loại truyện cơ tích theo hướng cơng nghệ và thể nghiệm thiết kế bài soạn truyện cố tích “Tắm Cám”( SGK Ngữ văn 10, tập 1, trang 65) cĩ sự hỗ trợ của cơng nghệ thơng tin
6 Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp tơng hợp lí luận và thực tiễn về cơng nghệ dạy học
Phương pháp khảo sát thống kê
Phương pháp thể nghiệm và đề xuất những giả thuyết 7 Đĩng gĩp của khĩa luận
* Về lý luận:
Khĩa luận gĩp phần tìm hiểu một phương pháp dạy học mới cĩ khai
thác và sử dụng tiện ích của cơng nghệ thơng tin Tuy vậy, chúng ta chỉ đề cao phương pháp dạy học cĩ sử dụng cơng nghệ thơng tin chứ khơng tuyệt
đối hĩa nĩ Qua đây, chúng tơi xây dựng quy trình giúp giáo viên tránh phải
mày mị như cách dạy truyền thống * Về thực tiễn
Hiện nay ở các trường phổ thơng việc sử dụng cơng nghệ thơng tin trong đạy học vẫn mang tính chất tự phát Vì thế, cơng nghệ thơng tin thường
chỉ là phương tiện trình chiếu thay cho bảng đen phấn trắng chứ chưa trở
thành cơng cụ dạy học Khĩa luận này gĩp phần đổi mới phương pháp dạy học văn ở nhà trường phơ thơng với hy vọng đem lại cái nhìn mới mẻ, hứng
thú hơn cho học sinh
6 Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp tơng hợp lí luận và thực tiễn về cơng nghệ dạy học
Phương pháp khảo sát thống kê
Phương pháp thể nghiệm và đề xuất những giả thuyết
Trang 13
8 Bố cục khĩa luận Ngồi phần mở đầu (6 trang) và phần kết luận chung (1 trang) thì luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận của đạy học theo hướng cơng nghệ (gồm 17 trang) Chương 2: Dạy học thê loại truyện cổ tích theo hướng cơng nghệ trong nhà trường THPT ( gồm 48 trang)
Chương 3: Sử dụng cơng nghệ thơng tin dé day thé loại truyện cổ tích trong nhà trường THPT (gồm 16 trang)
Sau phần “kết luận” chung cịn cĩ phần “tài liệu tham khảo” (2 trang)
và phần “danh mục viết tắt” (1 trang)
Trang 14
CHUONG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HOC THEO HUONG CONG NGHỆ 1.1 Lý luận về việc dạy và học nĩi chung
1.1.1 Quan niệm về dạy và học
* Quan niệm về dạy: Dạy học khơng đơn thuần là cung cấp thơng tin
mà dạy học nhằm hướng dẫn người học cách tìm ra kiến thức, cách hệ thống
hố kiến thức, cách xử lí và phát triển kiến thức
Dạy học khơng chỉ lập thành quy trình vì quy trình chỉ là những thao tác để thực hiện các hoạt động dạy học Dạy học phải xây dựng được những cách thức, những cơng việc cụ thé, phù hợp với đặc trưng thể loại văn bản, phù hợp với đối tượng học sinh
* Quan niệm về học: Học khơng chỉ là tiếp thu tri thức mà phải thực
hiện bốn nhiệm vụ do Liên Hợp Quốc đề ra: học để biết, học để làm, học để
chung sống và học để khẳng định mình
Do đĩ, học khơng giới hạn trong một khoảng thời gian mà phải học
thường xuyên, học cả đời, học mọi lúc, mọi nơi
1.1.2 Quan niệm về quá trình dạy học 1.1.2.1 Khái niệm về quá trình dạy học
Dưới sự hướng dẫn của thay, trị tự giác, tích cực và tự lực nắm vững tri thức
khoa học, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cần thiết phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động Trên cơ sở đĩ hình thành thế giới quan khoa hoc va
những phẩm chất đạo đức cần thiết của con người mới
1.1.2.2 Bản chất của quá trình dạy học
* Cơ sở xác định bản chất quá trình dạy học
Thứ nhất, xuất phát từ mối quan hệ biện chứng giữa quá trình nhận thức và quá trình dạy học Trong quá trình tồn tại và phát triển, lồi người
Trang 15khơng ngừng nhận thức thế giới quan Từ đĩ, họ tích lũy hệ thống kinh
nghiệm và hệ thống tri thức để tạo nền văn hĩa nhân loại Tất cả được truyền đạt lại cho thế hệ sau một cách cĩ chọn lọc được gọi là dạy học Vậy, trong xã hội, hoạt động nhận thức của lồi người điễn ra trước hoạt động đạy học Hai
hoạt động này luơn song song tồn tại
Thứ hai, xuất phát từ mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học:
Quá trình dạy học gồm hai nhân tố trung tâm là hoạt động dạy của giáo viên
và hoạt động học của học sinh Hoạt động này thống nhất với nhau, phản ánh tính chất hai mặt của quá trình dạy học, tạo nên sự tác động qua lại giữa hai nhân tố Sự tác động đĩ chịu ảnh hưởng chung của cả hệ thống trong cấu trúc
quá trình dạy học, trong đĩ giáo viên là chủ thể, học sinh là khách thể Nếu
tách riêng hoạt động học ra thì học sinh cũng cĩ mối quan hệ biện chứng với tài liệu học tập tạo nên một hệ thống hồn chỉnh tồn tại như một hệ thống con nằm trong hệ thống lớn là dạy và học
* Bán chất của quá trình dạy học
Quá trình dạy học về bản chất là quá trình nhận thức độc đáo của học
sinh, là quá trình sư phạm tồn tại như một hệ thống bao gồm các thành tố cấu trúc đặc thù
Quá trình dạy học trang bị cho người học hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xáo nhằm phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, hình thành thế giới quan khoa
học, phẩm chất đạo đức tốt đẹp
Như vậy, bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh đưới sự hướng dẫn chỉ đạo của giáo viên đem lại hiệu quả cao
trong dạy học và đạt mục tiêu giáo dục 1.1.2.3 Cấu trúc của quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một hệ thống gồm các nhân tố: mục đích dạy học;
nội dung dạy học; phương pháp và phương tiện; kết quả dạy học; thầy với
Trang 16hoạt động dạy và trị với hoạt động học Tắt cả các nhân tố trên vận động trong mơi trường kinh tế xã hội và khoa học cơng nghệ Trong đĩ nhân tố mục đích là nhân tổ cơ bản xuyên suốt quá trình dạy học Hai nhân tố trung
tâm là thầy với hoạt động dạy và trị với hoạt động học, thống nhất biện chứng tạo nên tính hai mặt quá trình dạy học
1.1.3 Quan niệm về phương pháp
Phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “ Methotes” ( từ điển triết học)
nghĩa là cách thức, con đường, phương tiện đề giải quyết những nhiệm vụ
nhất định
Heghen định nghĩa (trích “Bút kí triết học” của Lê-nin): phương pháp
chang qua là ý thức về hình thức vận động bên trong của bản thân nội dung
1.1.3.1 Quan niệm về phương pháp dạy học
Hiện nay tồn tại nhiều quan niệm về phương pháp đạy học:
* Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thày trị trong sự phối hợp thống nhất Dưới sự chỉ đạo của thày nhằm làm trị tích cực, tự giác, tự lực đạt mục đích dạy học
* Phương pháp dạy học là con đường, cách thức, phương tiện đề chuyền tri
thức và năng lực của nhân loại thành năng lực và tri thức của mỗi người học
* Phương pháp dạy học là hệ thống những hành động cĩ mục đích của
giáo viên và hành động nhận thức và thực hành cĩ tổ chức của học sinh nhằm
đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được những nội dung tri thức 1.1.3.2 Hệ thống các phương pháp dạy học
* Những phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở nhà trường
THPT
Đổi mới phương pháp dạy học cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống phương pháp đạy học quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới, phù hợp với hồn cảnh điều kiện
Trang 17
dạy và học ở nước ta để nền giáo dục từng bước tiến lên vững chắc Theo hướng nĩi trên, nên quan tâm phát triển một số phương pháp sau đây:
- Phương pháp vấn đáp
- Phương pháp đạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề - Phương pháp dạy và học hợp tác trong nhĩm nhỏ - Phương pháp dạy và học theo dự án
* Các phương pháp trong dạy học văn: - Phương pháp đọc-hiểu văn bán - Phương pháp vấn đáp
- Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
- Phương pháp giảng bình
Những phương pháp dạy học trên đây đều cĩ ưu - nhược điểm riêng Tuỳ vào trình độ sư phạm và khả năng vận dụng của người giáo viên để cĩ thê tìm ra phương pháp dạy học phù hợp nhất định dẫn đến sự thành cơng của
quá trình dạy học
Ngày nay, cuộc cách mạng về thơng tin đã và đang mở ra những chân trời khám phá mới cho lồi người Dưới tác động của CNTT, quá trình kĩ thuật hố hoạt động giáo dục trong nhà trường đã diễn ra trên mấy chục năm qua và đạt được những kết quả đáng lưu ý tại nhiều quốc gia Ở Việt Nam, thực nghiệm của Trung tâm Giáo dục Giảng Võ đã đem lại những thành tựu ban đầu: quá trình dạy học trong nhà trường đa dạng hơn, việc té chức lớp
học cũng đa dạng hơn Cơng nghệ dạy học tạo nội lực cá nhân, tư duy độc lập của học sinh cĩ cơ hội phát triển tránh lỗi học thụ động của dạy học truyền thống Tuy nhiên, quy trình dạy học của Trung tâm mới chỉ nhằm chuyển tri thitc bén ngoai vao dau hoc sinh Do vay, vé mét phuong dién nao do con han ché, roi vao day hoc tai tao
Trang 18
Dựa trên thành tựu của Trung tâm thực nghiệm Giảng Võ, với đề tài nghiên cứu này, chúng tơi hi vọng sẽ đi tiếp những bước đi của Trung tâm
nhằm đem lại hiệu quả cao nhất cho hoạt động dạy học văn nĩi chung và thể
loại truyện cổ tích nĩi riêng ở trường THPT 1.2 Dạy học theo hướng cơng nghệ
1.2.1 Quan niệm về dạy học theo hướng cơng nghệ
* Dạy học theo hướng cơng nghệ là dạy học cĩ kĩ thuật, dạy học theo
quy trình khác xa với kiểu dạy học theo kinh nghiệm vốn chỉ phù hợp với từng người Nếu thực hiện đầy đủ mọi cơng đoạn, thao tác như trong quy trình, cĩ sự chuyển giao kĩ thuật, chuyên giao quy trình đến mọi giáo viên, học sinh thì giờ văn sẽ đạt hiệu quả cao
* Dạy học theo hướng cơng nghệ là kiểu dạy học kiểm sốt chặt chẽ
quá trình tạo ra sản phẩm, là kiểu dạy học tích hợp giữa dạy và học, tích hợp lí thuyết và thực hành, vừa cung cấp cho học sinh tri thức vừa phát triển năng lực cho học sinh
1.2.2 Những cơ sở của việc dạy học theo hướng cơng nghệ
1.2.2.1 Cơ sở xã hội, khoa học, giáo dục của dạy học theo hướng cơng nghệ
* Cơ sở xã hội
Bước vào thế ki XX, thế giới đã qua hai chặng đường đầu tư: đầu tư vào máy mĩc, quy trình cơng nghệ và đầu tư vào nguồn nhân lực Nền sản xuất phát triển sang hướng tự động hĩa, sản phẩm xã hội khơng ngừng tăng
Đặc biệt từ cuối thế kỉ XX - đầu thế ki XXI, nền sản xuất chuyên sang nền
kinh tế tri thức, mọi sản phẩm đều chứa đựng hàm lượng tri thức cao * Cơ sở khoa học
Cuộc cách mạng về thơng tin đã và đang mở ra chân trời khám phá mới cho lồi người Thế kỉ XXI là thế kỉ của khoa học cơng nghệ, của siêu tốc
Trang 19thơng tin, của nhân bản vơ tính, Những thành tựu kì diệu của nĩ đã tác động
trực tiếp tới tất cả các lĩnh vực trong đời sống xã hội Vì giáo đục cũng khơng nằm ngồi ảnh hưởng đĩ
* Cơ sở giáo dục
Trong mọi thời kì, Đảng và Nhà nước ta luơn quan tâm đến vấn đề
“đào tạo nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” Do đĩ, giáo dục luơn được coi “là quốc sách hàng đầu” Đối mới phương pháp dậy học theo hướng cơng nghệ là một cách dạy học mới cĩ thể từ bỏ kiểu đạy học kinh nghiệm chuyên
sang kiểu dạy học cĩ kĩ thuật, kiểm tra, kiểm sốt chặt chẽ quá trình tạo ra sản
phẩm
1.2.2.2 Cơ sở lý luận của việc dạy học theo hướng cơng nghệ
* Lý thuyết hành vi
Lý thuyết hành vi xuất hiện ở Mỹ vào đầu thế ki XX, do Oatxơn (1913)
khởi xướng Ơng cho rằng: “ Con người khơng phải do thượng để sinh ra mà
con người tự sinh ra minh” Oatxon phat biéu lý thuyết hành vi của mình từ lý thuyết về “phản xạ cĩ điều kiện” của Paplơp (1849 - 1938) - nhà bác học người Nga
“Khi con người cĩ kích thích sẽ phản ứng Cơng thức của nĩ là: kích thích S thì phản ứng P Muốn tạo ra sản phẩm P nào đĩ của con người thì phải tìm kích thích S tương ứng tác động vào con người”
Sau này Skiner (1904 - 1990) - Nhà hành vi hàng đầu của Mỹ, trực tiếp kế thừa và phát triển “lý thuyết hành vi” của Oatxơn và chuyền vào đạy học
Trong giáo dục từ đĩ cĩ gắng đi tìm các kích thích S, Skiner dựa trên kết quả
thí nghiệm của Paplơp “phản xạ cĩ điều kiện” con chĩ tiết nước bọt Nội dung
thí nghiệm: lồi chĩ cĩ đặc điểm tiết nước bọt mỗi khi cĩ thức ăn Paplơp dựa
vào đĩ làm thí nghiệm khi cho thức ăn vào đồng thời bật đèn sáng ( hoặc giật chuơng reo) con chĩ lập tức tiết nước bọt Thí nghiệm này được ơng tiến hành
Trang 20lặp lại rất nhiều lần để con chĩ quen dần đến một mức độ dù khơng cĩ thức ăn ( chỉ cĩ đèn sáng hoặc chuơng reo) chĩ vẫn tiết nước bọt
Dựa trên sự phân tích thí nghiệm của Paplơp, Skimer cho thí nghiệm này cịn hai điều hạn chế: Con chĩ thụ động làm theo thĩi quen và kết quả thí
nghiệm khơng bền
Skiner thí nghiệm khác: Chim chọn hạt
Nội dung thí nghiệm: Skiner rải trên nền chuồng chim các hạt cĩ màu
sắc khác nhau: xanh, đỏ, tím, vàng trong đĩ chỉ cĩ màu vàng là thức ăn Đặc điểm của chim là mổ hạt lia lia: nếu ăn được thì nuốt, khơng ăn được thì nĩ văng đi Dựa vào đặc điểm đĩ, để quan sát chim mơ hạt như thế nào Thời
gian dau chim mé cac hat lia lia, chỉ đến hạt màu vàng chim mới nuốt, các hạt khác nĩ văng đi Vài lần sau, chim chỉ chọn mồ hạt màu vàng mà khong mé
các hạt khác
Vậy Skiner đã vận dụng một phương pháp trong giáo duc: thir va sai, sai thì làm lại cho đến khi đúng
Thí nghiệm thứ hai cua Skiner: Chim di theo hình số 8
Nội dung thí nghiệm: Dựa trên đặc điểm của chim (hai chân chụm lại
để nhảy) dé đo các bước nhảy và đặt hạt ăn theo hình số 8 Lúc đầu con chim
nháy linh tỉnh nhặt hạt Dần dần, nĩ thấy phía trước cĩ các hạt ăn được, nĩ cứ
nhảy thêm bước nữa, cứ thế con chim hồn tồn cĩ thể nhảy theo hình số 8 để nhặt hạt Skiner cho rằng: nếu chia nhỏ hình số 8 thành nhiều bước, để chim tự làm việc trong thời gian quy định, người làm thí nghiệm sẽ điều kiển được
con chim theo ý mình
Từ đĩ, trong giáo dục cĩ kiểu dạy học theo chương trình gọi là dạy học
chương trình hĩa Người học theo chương trình sẽ đạt hiệu quả như mong muốn Quy trình dạy học là quy trình chuyển tri thức vào mỗi người học
Người học làm lại cơng việc các nhà khoa học đã làm Do đĩ, người học cũng
Trang 21mang tư cách của nhà khoa học, chỉ cĩ điều nhà khoa học phát minh ra tri thức cho xã hội cịn người học lại đi tìm tri thức cho mình
Đây là bước ngoặt cho giáo đục nước Mỹ, tuy nhiên cịn hạn chế vì cho rằng: bản thân người học chỉ như một thứ nguyên liệu trong chương trình cĩ trước, khơng hề cĩ vai trị gì, quên đi yếu tố chủ thể con người Trong khi đĩ
mục tiêu của dạy học phải phát huy được tính chủ động, sáng tạo, tích cực của
học sinh trong học tập Chính vì thế, cơng nghệ đạy học theo lý thuyết hành vi
bị thất bại
* Lý thuyết hoạt động
Ra đời vào thế kỉ XX do Vưtgơtxki (1896- 1934) khởi xướng dựa trên triết học chủ nghĩa của Mác
Mác đưa ra quan niệm về con người: “Con người là kết quả của quá
trình tiến hĩa tự nhiên và con người tự làm ra, tự sáng tạo ra mình bằng lao
động”
Mác nĩi: “Mọi hoạt động đều bao hàm một tác nhân thực hiện hoạt
động và một đối tượng” Với nghĩa chung đĩ, hoạt động là đặc tính của giới tự nhiên, trong đĩ cĩ con người đã sản sinh và phát triển chính bản thân mình, tự định vị mình Trong quá trình lao động, con người đã làm cho đối tượng
lao động phải biến đối theo mục đích định trước Quá trình đĩ kết thúc bằng
sản phẩm lao động
Mác cịn nĩi: “Ý thức chẳng qua là hiện thực đã chuyên vào đầu ĩc con
người và được cải biến đi ở trong đĩ”
Vưtgơtxki phát triển chủ nghĩa Mác Ơng cho rằng: “Con người khơng
những mang tính lồi, là kết quả của quá trình tiến hĩa mà mỗi cá thể con người vẫn tự sinh ra mình bằng chính lao động của mình Khi đã trở thành con người rồi, con người vẫn tiếp tục hồn thiện mình bằng lao động của chính mình” và tìm hiểu quá trình “chuyển vào trong từ hiện thực thành ý
Trang 22thức” Sau nhiều thí nghiệm thực hành, Granperin - Nhà tâm lý học người Nga, đã phát hiện ra diều quan trọng: cấu trúc hoạt động với đối tượng ở bên ngồi và cấu trúc hoạt động tâm lý bên trong của người đĩ giống nhau đến kì
lạ
Từ những cơ sở lý thuyết trên cho thấy: muốn cĩ hoạt động tâm lý
bên trong của con người phải tổ chức các hoạt động bên ngồi tương ứng Nĩi rộng hơn: muốn cĩ tri thức cho người học thì thầy giáo phải tổ chức một lơgic hoạt động bên ngồi tương ứng, hoạt động này do người học tự làm Từ
đĩ, hình thành phương thức dạy học theo kiểu thày thiết kế, tổ chức, trị thi
cơng hoạt động
Ở Việt Nam thử nghiệm cơng nghệ dạy học đã được tiến hành tại Trung tâm Cơng nghệ Giảng Võ năm 1978 Việc đưa cơng nghệ vào dạy học cĩ những thành cơng bước đầu Sau đĩ, phương pháp dạy học này được triển
khai rộng đến các tỉnh và được thí điểm rộng từ năm 1985 đến năm 1995 Với
những kết quả đạt được, sau 10 năm chúng ta tiến hành thay sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy học
1.2.3 Dạy học văn theo hướng cơng nghệ ở Trung tâm Cơng nghệ Giảng Võ Nguyên tắc chung của đạy học văn ở Trung tâm Cơng nghệ Giảng Võ là biến tác phẩm của tác giá thành tác phẩm trong mỗi người học Tất cả cơng việc đĩ người học tự làm theo một quy trình cĩ sẵn gọi là quy trình cơng nghệ Trong quy trình đĩ, trị đĩng vai trị thi cơng, thày đĩng vai trị tơ chức thiết kế Dạy học văn theo quy trình là từ văn bản làm xuất hiện tác phẩm và chuyên tác phâm của tác giả vào mỗi người học
Trung tâm đã tiến hành thực nghiệm dạy học ở bậc Tiểu học qua 5 bước tương đương với năm lớp cụ thé:
- Lớp I: Đọc văn bản, giải mã ngơn từ, hiểu ngơn từ
Trang 23
- Lớp 2: Doc van ban sau đĩ hình dung tưởng tượng để đạt tới nhiệm vụ: dựng hình tượng, đi tìm hiểu nội dung phản ánh trong văn bản
- Lớp 3: Đọc văn bản, hình dung tưởng tượng để phân tích hình tượng
Phân tích hình tượng theo thể loại và tập trung vào hai loại chính: tự sự và trữ
tình
- Lớp 4: Đọc văn bản, hình dung tưởng tượng, phân tích hình tượng để khái quát lên chủ đề
- Lớp 5: Đọc văn bản, hình dung tưởng tượng, phân tích hình tượng, khái quát chủ đề để xác định tư tưởng của tác giả, nêu ý kiến bản thân, từ đĩ đi đến đánh giá giá trị của văn bản tác phẩm
Mỗi chặng được thiết kế thành thao tác cụ thể, thành từng nhiệm vụ Tuy nhiên, quy trình này chỉ áp dụng ở bậc Tiểu học nên cịn đơn gián
Mục tiêu dạy học ở bậc Tiểu học chỉ là gúp học sinh tìm hiểu các tầng bậc
nội dung văn bản bằng các thao tác cụ thể
Bậc THCS: với phương châm dạy từ trừu tượng đến cụ thẻ, giới thiệu những đặc trưng thê loại, cách thức đọc một thể loại, từ đĩ đi tìm hiểu văn bản cụ thể theo cách thức ấy Qua đĩ, Trung tâm Cơng nghệ Giảng Võ đã xác
định được:
- Quy trình hoạt động của thày và trị rất rõ ràng, rành mạch
- Ở mỗi thể loại: xác định được đặc điểm thể loại và cách thức học từng
thé loại Đĩ là hướng đi đúng của Trung tâm Cơng nghệ Giảng Võ
Tuy nhiên, sau năm 1995, vai trị của Trung tâm Cơng nghệ Giảng Võ ít được nhắc tới do những hạn chế nhất định:
- Quan niệm chung ở Trung tâm Cơng nghệ Giáng Võ của ơng Hồ Ngọc Đại cho rằng cơng nghệ dạy học là giải pháp tơng thể cho nền giáo dục Việt Nam Điều này khơng phù hợp với nguyên tắc trong đạy học: Phải sử dụng
Trang 24
phối hợp tất cả các phương tiện, phương pháp tiên tiến nhất nhằm đạt mục
tiêu dạy học
- Riêng trong dạy văn: Thành cơng của Trung tâm Cơng nghệ Giảng Võ
là dạy văn ở bậc Tiểu học Nhưng sau năm 1995, bậc Tiểu học khơng cịn
mơn văn nữa nên những đĩng gĩp của Trung tâm Cơng nghệ khơng cịn điều
kiện thể hiện
-Tư tưởng cơng nghệ trong đạy học văn là tìm tác phẩm từ văn bản, nhưng văn bản mà Trung tâm tơ chức cho học sinh chiếm lĩnh chỉ là văn bản ngơn từ Giờ đây văn bản đĩ phải gắn với cấu trúc theo thể loại và phương
thức biểu đạt Muốn cho học sinh chiếm lĩnh được văn bản thì phải đi vào
kiểu văn bản và phương thức biểu đạt (cách tạo ra sản phẩm văn bản)
Như vậy, những thành cơng của Trung tâm Cơng nghệ Giảng Võ đĩng gĩp cho việc day học văn theo hướng cơng nghệ ở Việt Nam chỉ thực sự cĩ
vai trị đối với bậc Tiểu học và THCS Cịn ở bậc THPT việc xây dựng quy
trình địi hỏi sự phức tạp hơn nhiều Chương trình SGK Ngữ văn hiện nay được biên soạn theo cấu trúc thê loại và theo hướng tích hợp Điều này buộc người giáo viên phải biết đạy tích hợp các khoa học và lựa chọn những phương pháp dạy phù hợp, hiệu quả
1.3 Yêu cầu của dạy Ngữ văn theo chương trình SGK đổi mới
1.3.1 Đối mới SGK Ngữ văn
Trước đây, SGK dạy theo giai đoạn văn học, tác giả văn học Nhưng
chương trình Ngữ văn đối mới dạy học theo thể loại Học sinh sẽ lần lượt làm quen với các thể loại văn học và cách thức chiếm lĩnh thể loại đĩ
Xác định mơn học Ngữ văn là mơn cơng cụ (ngồi hai vị trí là mơn
thuộc về xã hội nhân văn và mơn nghệ thuật), cho nên, chương trình Ngữ
văn tập trung vào hai năng lực: sản sinh văn bản và tạo lập văn bản Từ đĩ, chương trình học được sắp xếp theo thể loại và kiểu văn bản chứ khơng
Trang 25chỉ theo quá trình phát triển của lịch sử văn học Đồng thời, tách văn bản ra
khỏi tác phẩm đề việc dạy học cĩ sự thiết kế, tổ chức hoạt động cho học sinh làm việc với tác phẩm Cơ sở khoa học của việc tách văn bản ra khỏi tác
phẩm là từ lý thuyết tiếp nhận, mối quan hệ giữa văn bản và bạn đọc Nếu
khơng cĩ bạn đọc thì khơng cĩ gì hết, ban đọc đi từ văn bản đến tác phẩm
Thực hiện chương trình SGK Ngữ văn hiện nay phải theo quan điểm
dạy học tích cực
Từ đĩ, dẫn đến đổi mới phương pháp đạy - học: là phải xây dựng cho
học sinh hoạt động học tập đề học sinh tự tìm ra tri thức, tự xử lí tri thức
Cơng nghệ thơng tin co thé đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy và học Như vậy, vấn đề đặt ra là ở mỗi kiểu văn bản và thể loại văn bản giáo
viên cần phải xây dựng hoạt động học tập cho học sinh như thế nào? Đề đọc
được văn bản phải dùng những kiến thức giao tiếp, ngữ cảnh, phong cách
ngơn ngữ, phương thức biểu đạt, kiến thức về nghĩa của từ, nghĩa của
câu, Trên cơ sở đọc văn bản học sinh sẽ phân tích để hiểu văn bản tức là chiếm lĩnh được tác phâm
1.3.2 Phương pháp đọc — hiểu văn bản theo thể loại * Khái quát về đọc — hiểu văn bán
“Đọc - hiểu” vốn là một khái niệm mới được sử dụng trong việc dạy
học mơn văn những năm gần đây Trên thực tế, với những thể loại, tác phẩm cĩ dung lượng lớn ( như truyện truyền kì, truyện ngắn, truyện vừa, ) người ta vẫn dùng hình thức “phân tích tác phẩm” trên văn bán, nhằm mục đích
chung là giúp người đọc — hiểu văn bản, hiểu tác phẩm văn chương
Gần đây, với việc đổi tên mơn Văn - Tiếng Việt thành Ngữ Văn cùng với việc đối mới phương pháp dạy học, trong mơn văn xuất hiện thuật ngữ “đọc — hiểu” Đọc thật ra khơng phải là phương pháp riêng cho việc đạy học mơn văn mà nĩ là phương pháp chung cho nhiều mơn học khác Song trong
Trang 26giờ dạy học tác phẩm văn chương thì việc đọc cĩ đặc trưng riêng Đọc giúp chúng ta hiểu được ngơn ngữ, đọc để tri giác được bằng mắt, các từ ngữ, hình
ảnh, chỉ tiết, và ở mức độ cao hơn, đọc đề khái quát, tổng hợp, xác định dé tài,
chủ đề, ý nghĩa tác phẩm Hơn nữa, việc đọc văn chính là một quá trình phát hiện, tổng hợp những tầng sâu ý nghĩa đã được nhà văn mã hĩa trong một hệ thống kí hiệu ngơn ngữ nghệ thuật
Cĩ nhiều ý kiến bàn luận xung quanh vấn đề đối mới phương pháp dạy học Ngữ văn
PGS TS Đỗ Huy Quang cho rằng: “phải xác định đúng cái mới của đọc — hiểu văn bản lần này là chuyên cơng việc vơ cùng khĩ khăn, lẽ ra chỉ
những nhà nghiên cứu phê bình văn học, những thày giáo mới cĩ thé lam
được, trở thành cơng việc mà học sinh cĩ thể làm được và làm tốt”[10;1]
Cuối cùng, PSG.TS Đỗ Huy Quang đã khẳng định: “đọc-hiểu văn bản phải
được nhìn và xử lí từ hoạt động học tập của học sinh để mỗi học sinh học văn
biết cách tự đọc, tự tìm hiểu văn bản”[10;1] và “Mỗi hoạt động học tập là một việc để học sinh làm thì phải xác định rõ đối tượng của hoạt động, thao tác
trong hoạt động, cơng cụ, phương tiện, cách thức của chủ thể để thực hiện hoạt động và hoạt động sản phẩm phải làm ra”[10;3]
Cũng bàn về vấn đề này, GS.TS Trần Đình Sử cĩ ý kiến: “Đọc là một
tổng hồ nhiều quá trình, nhiều hành vi nhằm đạt mục đích là nắm bắt ý nghĩa của văn bản” Cịn “hiểu” là: “Nĩi một cách thơng thường hiểu văn bản là biết về văn bản, thơng cảm, đồng cảm với cuộc sống trong văn bản, giải thích,
biểu đạt được ý tưởng, cái hay của văn bản”[12;22]
GS.TS Nguyễn Thanh Hùng cho rằng: “đọc là một hoạt động phân tích
và tổng hợp phức tạp được truyền đạt thơng qua nội dung ý thức trong từ và
câu để diễn tả những mối quan hệ khác nhau nhờ sự tiếp thu và nắm vững ý nghĩa được sắp xếp trong kí hiệu ngơn ngữ Đọc là quá trình tự nhận thức và
Trang 27nhận thức của con người” Va ơng cũng cho rằng: “Thơng qua quá trình đọc văn với những yêu cầu riêng của một hoạt động tính thần dựa vào một đối
tượng thẩm mỹ mà mục đích tiếp nhận là hiểu được tác phẩm văn chương
Như vậy, đọc là một hoạt động bao trùm, xuyên thấm mọi tang cam thu va
hiểu biết về tác phâm văn chương trong hệ thống các hoạt động tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa và bình giá”
Ơng đã kết luận: “Dạy đọc hiểu cho học sinh là dạy học sinh cách đọc
ra nội dung trong mối quan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn văn bản”[13;15] Tác giả Đỗ Bình Trị trong một cơng trình nghiên cứu của mình cũng đã đề cập đến khái niệm đọc — hiểu Ơng da dé ra hai cách hiểu về khái niệm “đọc — hiểu”, tùy theo cách hiểu “đọc” là một kĩ năng hay là một kiểu tiếp
nhận văn bản
+ Cách một: với quan niệm “đọc” là một kiểu tiếp nhận văn bản thì
đọc — hiểu cĩ nghĩa là đọc ( theo cách thức nào đĩ) nhằm mục đích hiểu văn bản Tất nhiên với mơn văn thì “hiểu” là khơng cĩ giới hạn nhưng bên trong thì vẫn cần cĩ những quy định nhất định, tức là chuẩn kiến thức ở mỗi cấp
học Cịn về “cách thức đọc” ( sao cho đạt yêu cầu về mức độ “hiểu”) xét ở thời điểm hiện tại, cĩ thể nĩi phần chính thức cĩ thể kiểm sốt được ( trường hợp SGK) là ít hơn so với phần khĩ lường ( thuộc về người đạy và người
học) Và tác giả cho rằng “cách thức đọc” cũng phải được coi là một sản
phẩm của việc đọc — hiểu
+ Cách hai: Với quan niệm “đọc — hiểu” là một kĩ năng đọc ( ví dụ kĩ
năng đọc trong các kĩ năng nghe, nĩi, đọc, viết) của mơn Tiếng Việt bản thân nĩ cũng địi hỏi một sự tích hợp những năng lực khác nhau, bên trong đĩ cĩ
Trang 28“đọc” là thừa, bởi vì đọc ( như là một kĩ năng) đã bao hàm hiểu ( như là một năng lực)
Khi đặt “đọc - hiểu” trong giờ đạy văn tác giả cho rằng đọc — hiểu vẫn luơn đúng với tư cách là một hoạt động dạy cơ sở về tác phẩm văn chương (kế cả văn bản văn chương và văn bản nghị luận), khơng phụ thuộc vào chỗ nĩ được gắn hay khơng gắn với giảng văn hoặc phân tích tác phâm| 1 5;5 1]
Như vậy cĩ thể phân biệt bằng một cách quy ước: đọc, hiểu theo nghĩa là một kĩ năng (gọi là kĩ năng đọc), chủ yếu dùng trong mơn Tiếng Việt cịn
đọc — hiểu theo nghĩa là một kiểu tiếp nhận văn bản ( gọi là đọc — hiểu) chủ
yếu dùng trong mơn văn
Hiểu trong quá trình đọc là mục đích mà tất cả mọi người đều mong
muốn đạt được Hiểu tức là tìm hiểu, nắm vững và vận dụng được Hiểu tức là
biết kĩ và làm tốt Hiểu một đối tượng khơng chỉ đừng lại ở quan sát, nắm bắt
cái bề ngồi mà cịn là sự nắm vững nội dung và ý nghĩa của nội dung bên
trong văn bản Như vậy đọc — hiểu vừa là tri thức, vừa là phương pháp, vừa là mục đích, vừa là kết quả của việc học văn
Nhưng đọc -hiểu phải nhìn từ gĩc độ học tập của học sinh, nghĩa là học
sinh tự đọc-hiểu Người giáo viên là người thiết kế, xây dựng những việc làm
cụ thể để học sinh tự đọc văn bản, hiểu được các tầng nội dung ý nghĩa chứa
trong văn bản Nhưng việc làm này học sinh phải tự thao tác lấy * Quy trình đọc-hiễu chung cho các văn bản
Xung quanh vấn đề lập quy trình cho đạy văn, cịn nhiều quan niệm
khác nhau vì văn chương cĩ nhiều cách tiếp cận Văn chương khơng chấp
nhận một cơng thức nào cho sẵn Văn chương là tự do sáng tạo, là cá thé hoa
Quy trình hố làm mất vẻ sinh động của giờ văn Điều đĩ đúng, tiếp cận văn
chương phải bằng tình cảm, cảm xúc, kinh nghiệm, sự trải nghiệm của cá
nhân, bằng năng lực “đồng sáng tạo” ở mỗi người đọc
Trang 29Lĩnh vực văn chương là lĩnh vực của sự đa dạng, phong phú, khơng nên khuơn vào một cung cách nào.Nhưng đĩ là cách nghĩ của lý thuyết, cịn thực tiễn dạy và học văn của thày và trị thì rất cần một quy trình để tham
khảo.Chúng tơi xin nêu ra một quy trình đọc -hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh THCS, THPT như sau:
A Giới thiệu bài mới B Bài mới
Việc 1: Đọc hiểu những thơng tin về ngữ cánh (tiểu dẫn)
1 Đọc thơng tin về hồn cảnh sáng tác, hồn cảnh cảm hứng
2 Đọc thơng tin về nhà văn, về sáng tác của nhà văn
3 Đọc thơng tin về thể loại, đặc điểm thể loại
Việc 2: Đọc văn bản, tìm hiểu cấu trúc văn bản
1 Đọc văn bản, đọc chú thích, suy nghĩ về tên văn bản, xác định các nhân
tố giao tiếp trong văn bản 2 Xác định bố cục văn bản
3 Xác định nhân vật, nhân vật chính trong văn bản 4 Nhận diện các phương thức biểu đạt trong văn bản
5 Kể lại cốt truyện, xác định các tình huống truyện, xung đột truyện
Việc 3: Đọc hiểu nội dung văn bán Phuong an 1: Doc-hiéu theo kết cấu Phuong 4n 2: Doc-hiéu theo nhân vật
Phuong an 3: Doc-hiéu theo khia canh cht dé
Viée 4: Doc-hiéu y¥ nghia van ban Hoc sinh thao luan 1 Ý nghĩa do người viết gửi vào văn bản (thơng điệp của nhà văn) 2 Ý nghĩa do mối quan hệ giữa nhà văn và cuộc sơng đặt ra
3 Y nghĩa do người đọc nhận ra, đề xuất (tạo cơ hội để học sinh tự khẳng
định mình trước những gì học sinh tiếp nhận được)
Trang 30
Việc 5: Tổng kết Đọc-hiểu phần ghi nhớ
Việc 6: Luyện tập Thực hiện các bài tập cĩ sẵn trong SGK
KET LUAN CHUONG 1: Dua vào cơ sở lý luận của dạy học và dạy học theo hướng cơng nghệ, chúng tơi đưa ra quy trình chung của việc đọc — hiểu
văn bản Quy trình gồm 6 việc do học sinh thực hiện, giáo viên đĩng vai trị
người hướng dẫn Từ đĩ, chúng tơi tiến hành xây dựng quy trình cụ thể của việc đọc-hiểu thê loại truyện cổ tích theo hướng cơng nghệ Nội dung này được thê hiện ở chương sau
Trang 31
CHƯƠNG 2
DẠY HỌC THẺ LOẠI TRUYỆN CỎ TÍCH
THEO HƯỚNG CƠNG NGHỆ TRONG TRƯỜNG THPT 2.1 Thể loại, kiểu văn bản và phương pháp đọc — hiểu theo thể loại 2.1.1 Thể loại và kiểu văn bán
2.1.1.1 Thể loại là gì? * Khái niệm
“Thể loại văn học là dạng thức của tác phẩm văn học, được hình thành
và tồn tại tương đối ơn định trong quá trình phát triển của lịch sử văn học, thé hiện sự giống nhau về cách thức tơ chức tác phẩm, về đặc điểm của các loại
hiện tượng đời sống được miêu tả và về tính chất của mối quan hệ của nhà
văn với các hiện tượng đời sống ấy”[4; ]
Trong quá trình sáng tác, các nhà văn thường sử dụng các phương pháp chiếm lĩnh đời sống khác nhau, thê hiện những quan niệm thâm mĩ khác nhau với hiện thực, cĩ những cách xây dựng hình tượng khác nhau Các phương thức ấy ứng với các hình thức hoạt động nhận thức khác nhau của con người
(hoặc trầm tư, hoặc chiêm nghiệm, hoặc qua biến cố liên tục, hoặc qua xung
đột, ) làm cho tác phẩm văn học bao giờ cũng cĩ sự thống nhất quy định lẫn
nhau về các loại đề tài, cảm hứng, hình thức nhân vật, Người ta cĩ thê tập
hợp thành từng nhĩm tác phẩm văn học giống nhau về phương thức miêu tả
và hình thức tổn tại Đĩ là cơ sở khách quan của sự tồn tại thể loại văn học và
cũng là điểm xuất phát để xây dựng nguyên tắc phân chia thể loại văn học Thể loại văn học trong bản chất phán ánh những khuynh hướng phát triển bền vững, vĩnh hằng của văn học và các thể loại văn học tồn tai dé giữ gìn, đối mới thường xuyên các khuyng hướng ấy Do đĩ, mà thể loại văn học
luơn luơn vừa mới, vừa cũ, vừa biên đơi, vừa ơn định
Trang 32
Bàn về thê loại văn học, nhà nghiên cứu văn học người Nga là
D.Li-kha-chốp cho rằng: các thể loại văn học là một phạm trù lịch sử Nĩ xuất hiện trong một giai đoạn phát triển nhất định của văn học và sau đĩ biến đổi,
được thay thế
* Sự phân loại các tác phẩm văn học
Người ta chia tác phẩm văn học thành ba thể loại chính dựa trên phương thức phản ánh cuộc sống đĩ là:
- Tự sự
- Trữ tình
- Kịch
Ngồi ra cịn nhiều cách phân loại tác phâm văn học khác, mỗi cách
phân loại tác phẩm văn học đều cĩ ưu điểm và hạn chế riêng Tuy nhiên, cách
phân loại tác pham văn hoc thành ba thể loại chính như trên được các nhà
nghiên cứu cho là phù hợp hơn cả 2.1.1.2 Kiểu văn bản văn học
* Văn bản văn học là những văn bản đi sâu phản ánh hiện thực khách quan và khám phá thế giới tình cảm tư tưởng thỏa mãn nhu cầu thâm mĩ của con người Văn bản văn học được xây dựng bằng ngơn từ nghệ thuật cĩ tính
hình tượng, tính thắm mĩ cao
Mỗi văn bản văn học đều thuộc một thể loại văn học nhất định, tuân
theo những quy ước, cách thức thê loại đĩ
* Nhà văn trong quá trình sáng tác ra văn bán văn học Khi ấy văn bản
văn học mới chỉ tồn tại trên giấy mà chưa cĩ tác động với xã hội Chỉ khi nào
thơng qua người đọc thì hệ thống kí hiệu ( con chữ trên giấy của văn bản) mới
hiện lên trong tâm trí của người đọc những sự việc, những hình tượng nhân
vật, những cảm xúc, suy nghĩ của con người và cuộc đời Lúc này những giá
trị văn học von tiêm ân trong văn bản sẽ được người đọc tiêp nhận, văn ban
Trang 33mới thực sự phát huy chức năng của tác phẩm văn học Như vậy, chỉ khi văn bản đến với người đọc nĩ mới được coi là tác phẩm văn học Tương ứng với
ba thể loại tác phẩm văn học sẽ cĩ ba kiểu văn bản: tự sự, trữ tình và kịch
Sự thay đổi trong quan niệm về phương pháp dạy học hiện nay: coi dạy
văn là day cach doc — hiểu kiêu văn bản phù hợp với nội dung chương trình
SGK Ngữ văn, thì việc xác định rõ ràng các kiểu văn bản văn học là cần thiết Điều đĩ sẽ giúp giáo viên cĩ cách đạy, học sinh cĩ cách học thích hợp và hiệu quả tùy theo từng kiêu văn bản văn học
2.1.2 Thế loại truyện cỗ tích 2.1.2.1 Vấn đề thuật ngữ
* Thuật ngữ “truyện cỗ tích”trong một số nước trên thế giới
GS Chu Xuân Diên khi đi vào tìm hiểu thuật ngữ “truyện cổ tích” đã dựa vào những nghiên cứu của Prốp Prốp cho rằng ở Châu Âu chỉ cĩ hai ngơn ngữ của Nga và Đức cĩ hai danh từ riêng chỉ thể loại “truyện cổ tích” như từ ngữ của chúng ta ngày nay
Trong ngơn ngữ của Đức cĩ từ “Marchen” nghĩa là chuyện kế nho nhỏ, thú vị xuất hiện từ thế ki XIII, đần dần được hiểu là truyện cổ tích
Ở ngơn ngữ của Nga cĩ từ “Ckajkn” nghĩa là truyện kế bịa đặt, xuất
hiện từ thế ki XVII và được hiểu là truyện cổ tích
* Thuật ngữ “truyện cố tích” trong tiếng Việt
“Cơ tích” là thuật ngữ Hán Việt, theo nhà nghiên cứu Phạm Thế Ngữ: “cỗ” cĩ nghĩa là chuyện xưa; “tích” cĩ nghĩa là tích xưa, chuyện cũ Theo nhà
nghiên cứu văn học dân gian Chu Xuân Diên: “ cổ” là xưa cũ, gần vời thuật
ngữ “cỗ” cĩ từ “truyện cổ” ( tương đương với khái niệm này trong tiếng Hán cĩ từ “ cổ sự”, trong dân gian cĩ từ “cố sự” ) Cịn từ “tích” phức tạp hơn, cĩ tới hơn 29 nghĩa Theo Chu Xuân Diên, “tích” cũng cĩ nghĩa là dấu xưa, vết tích, khi gắn với từ “cổ” là hợp lí hơn ca
Trang 34Ý kiến này được nhiều người cơng nhận Từ đĩ, Chu Xuân Diên đưa ra
nhận xét:
+ Khái niệm “truyện cổ”, “truyện đời xưa” dùng đề chỉ nhiều loại truyện
dân gian khác nhau trong đĩ cĩ truyện cơ tích Và cĩ khái niệm “truyện cổ tích” để chỉ riêng thé loại này
+ Truyện cơ tích cĩ quan hệ với thời quá khứ xa xưa cả về nội dung lẫn nguồn gốc phát sinh Dấu tích của truyện kể này vẫn cịn tới ngày nay
2.1.2.2 Khái niệm truyện cỗ tích
Ở nước ta, quá trình nghiên cứu truyện cơ tích gắn khá chặt với quá trình nhận thức khu biệt các loại truyện dân gian khác ( như thần thoại, truyền
thuyết, truyện cười, truyện ngụ ngơn, giai thoại, ) Trước đây ( khoảng từ
Cách mạng tháng Tám 1945 về trước ), danh từ “truyện cổ tích” ( cịn được gọi là “truyện đời xưa” ) thường được dùng để chỉ chung hầu như tồn bộ lĩnh vực truyện dân gian truyền miệng kề xuơi ( tương tự như danh từ “truyện cổ dân gian” hay “truyện kế dân gian” sau này) VỀ sau, phạm vi của truyện cơ tích được thu hẹp dần song với quá trình nhận thức các loại truyện dân gian khác và tách chúng ra khỏi cơ tích Bộ phận ra đời muộn nhưng được tách ra khỏi cơ tích khá sớm ở nước ta cĩ lẽ là truyện cười ( trước hết là những truyện cĩ yếu tố tục, thường gọi là “truyện tiếu lâm”), sau đĩ mới đến
thần thoại và các loại truyện khác Hiện nay bộ phận truyện kể về các nhân
vật lịch sử từ thời Bắc thuộc về sau ( thường được gọi là “ cổ tích lịch sử” ) cũng đang nằm trong quá trình được nhận thức lại về thê loại (để chuyền từ cổ tích sang truyền thuyết) Cĩ thê nĩi rằng truyện cơ tích vẫn là một thê loại mà khơng một truyện dân gian nào cĩ thể so sánh được
Việc xác định nội dung của khái niệm truyện cổ tích càng thêm khĩ khăn, phức tạp do cĩ quan hệ chẳng những với hầu hết truyện dân gian, mà
Trang 35
cịn với nhiều lĩnh vực khác của văn học và văn hĩa dân gian ( như tục ngữ,
ca dao, nghệ thuật sân khấu, phong tục, tín ngưỡng, )
Nĩi tĩm lại, truyện cổ tích là một truyện kế dan gian ra đời từ thời cố
đại, gắn liền với quá trình tan rã của chế độ cơng xã nguyên thủy, hình thành gia đình phụ quyền và phân hĩa giai cấp trong xã hội; nĩ hướng vào những
vấn đề cơ bản, những hiện tượng cĩ tính phổ biến trong đời sống nhân dân,
đặc biệt là những xung đột cĩ tính chất riêng tư giữa người với người trong phạm vi gia đình và xã hội Nĩ dùng một thứ tưởng tượng và hư cấu riêng (cĩ thể gọi là “ tưởng tượng và hư cấu cổ tích” ), kết hợp với các thủ pháp nghệ thuật đặc thù khác để phản ánh đới sống và mơ ước của nhân dân đáp ứng nhu cầu của nhận thức, thẩm mĩ, giáo dục và giải trí của nhân dân trong những thời kì những hồn cảnh lịch sử khác nhau của xã hội cĩ giai cấp
SGK Ngữ văn I0, tập 1, trang 26 đã định nghĩa về thể loại truyện cổ
tích, đây cũng là khái niệm được nhiều người chấp nhận.Truyện cỗ tich là
thé loại tự sự bằng văn xuơi, thường kế về số phận của các kiểu nhân vật ( người mồ cơi, người em, người dũng sĩ, chàng ngốc, ), qua đĩ thế hiện quan niệm về đạo đức, lí tưởng và ước mơ của nhân dân về hạnh phúc, cơng lí xã hội
2.1.2.3 Nguồn gốc và vấn đề phân loại truyện cỗ tích
a Nguồn gốc và sự sinh thành của truyện cố tích
Trang 36+ Su phat sinh đầu tiên của truyện cơ tích ( tức là nguồn gốc ban đầu
của thê loại)
+ Nguồn gốc trực tiếp của các bộ phận, các tiểu loại, các kiểu truyện cổ
tích ( tức là nguồn gốc riêng, nguồn đề tài và chất liệu cụ thé)
+ Nguyên nhân tư tưởng, ý thức xã hội đã thúc đây sự phát sinh, phát
triển và biến hĩa của thể loại
Ba phương diện trên gắn bĩ với nhau trong một thê thống nhất Nếu hiểu nguồn gốc của truyện cơ tích như là nơi phát sinh đầu tiên của thể loại
này thì phải nĩi tới thần thoại và thời kì bắt đầu tan rã của xã hội thị tộc
nguyên thủy Thần thoại giống như một nguồn nước chung của nhiều dịng,
nhiều loại nghệ thuật trong đĩ cĩ truyện cơ tích Truyện cổ tích Việt chỉ cĩ thé nay sinh từ mánh đất của thần thoại Việt chứ khơng thể sinh ra từ nguồn thần thoại bất kì nào khác được Nhưng bắt nguồn từ thần thoại khơng cĩ nghĩa là truyện cơ tích hồn tồn giống với thần thoại Ngay từ lúc ra đời, truyện cổ tích đã khác với thần thoại, vừa kế thừa, vừa phủ định và đổi mới thần thoại về nhiều phương diện (chức năng, đề tài, phương pháp sáng
tác, ) Truyện cổ tích được sinh ra từ thần thoại, đặc biệt từ những lớp thần
thoại “cuối mùa” đã chứa đựng, ấp ủ những nhân tố, những cái mầm của các thé loại kế tục và thay thế nĩ ( như sử thi, truyền thuyết, truyện cơ tích, ) Một truyện thần thoại cĩ thể phát triển thành sử thi hay truyền thuyết hoặc truyện cơ tích tùy theo nhu cầu, mục đích và phương pháp sử dụng của tác giả dân gian
Thần thoại chuyển thành cơ tích dù bằng con đường trực tiếp hay gián tiếp thi chủ yếu cũng là chuyển những cốt truyện, những mợtíp (nghĩa là cái “phần xác” của thần thoại) Cịn cái “phần hồn” của nĩ bị phủ định, loại trừ đi để cho tác phâm trở thành cơ tích mang linh hồn của thể loại mới
Trang 37Khi xét đến nguyên nhân và nguồn gốc trực tiếp, cụ thê của truyện cổ tích, các nhà nghiên cứu cịn chú ý đến phong tục tín ngưỡng ( nhất là những
tục lệ cơ), những cảnh vật thiên nhiên ( chim muơng, cây cỏ, núi sơng, ), những câu nĩi vần vè, ca dao, tục ngữ cĩ liên quan, những người thực việc
thực trong lịch sử hoặc trong đời sống bình thường của nhân dân Quả thực cĩ nhiều truyện cơ tích gắn chặt với nguồn gốc, ý nghĩa của tục lệ ( ví dụ: truyện “Trầu Cau”, truyện “Bánh chưng bánh dày”, truyện “Sự cây nêu ngày
Tết”, ) Nhiều truyện gắn với việc giải thích các lồi vật, cây cỏ hoặc phong cảnh thiên nhiên của đất nước ( như: sự tích con quạ, con sam, con than lin,
sự tích cây huyết du, ) v v
b Vấn đề phân loại truyện cỗ tích
Phân loại truyện cơ tích là một trong những vấn đề tồn tại đáng kế của khoa học về truyện cổ tích trên thế giới cũng như ở nước ta Phương pháp
phân loại, tiêu chí và thuật ngữ chỉ loại đều chưa được xây dựng cĩ hệ thống
Đến nay tuy đã cĩ một số cách phân loại truyện cơ tích Việt được nêu lên, nhưng chưa cĩ bản phân loại nào được thuyết giải đầy đủ trên cơ sở những tiêu chí rõ ràng và nhất quán Cĩ một số nhà nghiên cứu văn học dân gian đã cĩ kiến giải về việc phân loại truyện cổ tích: người thì chia ra hai loại (cổ tích sinh hoạt và cổ tích thần kỳ hoặc cơ tích hoang đường và cơ tích thế sự);
người thì chia ba loại ( cổ tích thần kỳ, cổ tích sinh hoạt, cổ tích lịch Sử);
người chia làm bốn loại hoặc nhiều hơn ( cổ tích thần kỳ lịch sử, sinh hoạt, ma quái ) Sự thiếu thống nhất ý kiến trong vấn đề phân loại truyện cổ tích bắt nguồn từ hai nguyên nhân chính: một là sự phức tạp của đối tượng ( tức là của bản thân truyện cơ tích), hai là, sự thiếu thống nhất về quan niệm và
phương pháp của các nhà nghiên cứu thể loại truyện cỗ tích Một trong những
cách phân loại chung ( phân loại tổng quát hay phân loại lớn) về truyện cổ
tích được nhiều người tán thành và vận dụng hiện nay là cách chia truyện cố
Trang 38tích thành ba loại chính: truyện cổ tích lồi vật, truyện cơ tích thần kỳ và
truyện cổ tích sinh hoạt
Sau đây, chúng tơi xin được trình bày một số điểm cơ bản của ba biến thể của truyện cơ tích:
* Truyện cơ tích thần kỳ: là bộ phận cơ bản và tiêu biểu nhất
của thể loại truyện cổ tích, đồng thời là một trong những bộ phận quan trọng và tiêu biểu của nền văn học dân gian mỗi dân tộc Hầu như những truyện cổ tích hay nhất cĩ nhiều giá trị nhất của người Việt đều thuộc về cổ tích than kỳ Ở loại truyện này, nhân vật chính vẫn là con người trong thực tại, nhưng các lực lượng thần kì, siêu nhiên cĩ vai trị rất quan trọng Hầu như mọi xung
đột trong thực tại giữa con người với con người đều bế tắc, khơng thê giải
quyết nổi nếu thiếu yếu tố thần kỳ Cái “thần kỳ” phải giữ vai trị chủ yếu trong việc tham gia giải quyết các xung đột, mâu thuẫn trong truyện
VD: Truyện “Tấm Cám”, truyện “Thạch Sanh”, truyện “Sọ Dwa” truyén da thể hiện mối quan hệ dì ghẻ- con chồng: chị em cùng cha
khác mẹ ( truyện “Tấm Cám”); tình cảm anh em kết nghĩa ( truyện “Thạch
Sanh” ); mối quan hệ giữa chị em gái, vợ chồng, me con (truyén “ So
Dừa” ) Những mối quan hệ ấy chứa nhiều mâu thuẫn, những mâu thuẫn đời
thường như tranh giành hơn thua về vật chất Sâu xa hơn, đĩ là những mâu
thuẫn xã hội Để giải quyết những mâu thuẫn ấy, tác giả dân gian đã nhờ đến
các yếu tơ siêu nhiên, thần kì như ơng Bụt ( truyện “Tắm Cám”), Đàn thần,
Niêu thần (truyện “ Thạch Sanh” ), sự biến hĩa thần kỳ, con Gà thần ( truyện
“So Dừa”) Nhờ những yếu tơ thần kỳ, nhân vật chính diện được giúp đỡ và
chiến thắng cái ác
Truyện cơ tích thần kỳ là những truyện chủ yếu phản ánh ước mơ, nguyện vọng, lí tưởng xã hội của nhân dân, thơng qua chiến thắng tất yếu của
cái đẹp, cái thiện
Trang 39
Yếu tố kì ảo tham gia như một phần khơng thể thiếu trong cốt truyện, làm cho truyện hấp dẫn và thường kết thúc theo mong ước của nhân dân
Trong truyện cơ tích thần kỳ, các nhân vật thường bao gồm 3 loại:
Nhân vật chính diện hay phe thiện (như Thạch Sanh, cơ Tam, Chir Đồng Tu, Sọ Dừa, vợ Sọ Dừa, hồng tử, cơng chúa, ) ; nhân vật phản diện hay phe ác (như Lí Thơng, mẹ con Cám, ); và các nhân vật thần kì hay vật báu cĩ tác dụng kì diệu ( như Tiên, Bụt, chim thần, Đàn thần, Rắn thần, Niêu thần, ‹}
* Truyện cơ tích sinh hoạt ( hay cơ tích thế sự): là những truyện khơng cĩ hoặc ít cĩ yếu tố thần kì Ở đây các mâu thuẫn, xung đột xã hội giữa người với người được giải quyết một cách hiện thực, khơng cần đến yếu tố
siêu nhiên Những yếu tố thần kì nếu cĩ cũng khơng giữ vai trị quan trọng và
nhiều khi chỉ là đường viền cho câu chuyện thêm vẻ li kì, hấp dẫn Hay nĩi cách khác, truyện cơ tích sinh hoạt giải quyết xung đột trong cõi đời thực và bang cái lơgic của đời sống xã hội
VD: truyện “Vợ chàng Trương”, “Sự tích chim Hít-cơ”, “ Sự tích con
muỗi”, “Cây tre trăm đốt”, ) Truyện đã hướng đến giải quyết một cách hiện thực các mối mâu thuẫn trong xã hội như: mâu thuẫn giữa vợ - chồng ( trong truyện “ Vợ chàng Trương” ), mâu thuẫn giữa chủ - tớ (trong truyện “ Cây tre trăm đốt” ) hay tác giả dân gian cịn nhằm giải thích nguồn gốc sự vật, hiện tượng trong cuộc sống thơng qua mối quan hệ giữa con người với con người như trong truyện “ Sự tích chim Hít-cơ”, “ sự tích con muỗi”,
Truyện cổ tích thế sự thường cĩ tính khuynh hướng xã hội gay gắt,
trong đĩ nhân vật chính thường là nơng dân, thợ thuyền, binh lính nghèo, đối
kháng với các giai tầng bĩc lột trong xã hội (địa chủ, ơng chủ, nhà vua) Truyện phản ánh sinh hoạt đời thường, gần gũi với bình dân Qua nhĩm truyện về người thơng minh, người nghèo khổ cĩ tình nghĩa truyện
Trang 40
phan ánh hiện thực, đề cao đạo đức, lí trí sáng suốt và tinh thần hiện thực của nhân dân
* Truyện cổ tích lồi vật: là truyện cổ tích chủ yếu lấy các lồi vật ( phần lớn là động vật) làm đối tượng phản ánh, lấy đề tài trong sinh hoạt của xã hội lồi vật, nhất là những vật gần gũi và cĩ quan hệ nhiều với đời sống
của nhân dân ( như mèo, chuột, chĩ, gà, thỏ, cáo, cĩc, bồ câu, Sáo, ) nhằm
tường thuật và lí giải nguồn gốc, đặc điểm của các lồi vật Loại truyện này ở thời kì cỗ xưa hầu hết các dân tộc đều cĩ Ở đây, các lồi vật được nhân cách hố một cách hồn nhiên trong trí tưởng tượng của nhân dân thời cổ Ở Việt Nam, do những truyện cổ tích lồi vật khơng được sưu tầm ghi chép sớm nên tính chất cơ xưa, cơ tích lồi vật đã biến tướng thành truyện ngụ ngơn hoặc cĩ tính chất ngụ ngơn
VD: “Sự tích con cơng và con quạ”, “Vì sao trâu khơng cĩ hàm trên”,
“Vi sao gà trồng cĩ mào”,
Truyện kế chủ yếu giải thích theo cách hiểu dân gian đặc điểm và quan hệ của các con vật trong thế giới lồi vật Qua đĩ, dân gian muốn phản ánh xã hội xon người và mối quan hệ giữa con người với con người
Cĩ nhân vật chính là các lồi vật, truyện cổ tích lồi vật là một trong
những thể loại truyện cơ tích phổ biến nhất, cĩ ở hầu hết các dân tộc trên thé
giới Nhiều tác phẩm trong số đĩ xuất xứ từ giai đoạn xã hội chưa phân chia giai cấp, cịn gắn với tín ngưỡng vật tơ Truyện cơ tích lồi vật, theo thời gian,
dần dần mất đi tính chất thần thoại và ma thuật, tiệm cận với thể loại truyện
ngụ ngơn giáo huấn ở giai đoạn về sau
Cách phân loại truyện cổ tích thành ba biến thể như trên, được ứng
dụng nhiều trong các cơng trình nghiên cứu về thể loại truyện cổ tích Ba biến
thê ấy chứa trong mình những nét chung của thể loại và những nét riêng của biến thể Sau đây, chúng tơi trình bày cụ thể về đặc điểm truyện cơ tích