Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo chương các định luật bảo toàn vật lý 10 Trung học phổ thông

Đối với môn Vật lí, một trong những hoạt động giúp rèn luyện tư duy và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh là hoạt động giải bài tập.. Có thể hiểu, năng lực là thuộc tính tâm lý cá

-HỒ THỊ XUÂN THU

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP SÁNG TẠO

CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nghệ An 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH -

HỒ THỊ XUÂN THU

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP SÁNG

TẠO CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập, nghiên cứu, hoàn thành luận văn, tôi chânthành cảm ơn sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo khoa Vật lý trườngĐại học Vinh và Đại học Đồng Tháp, đặc biệt là cán bộ hướng dẫn khoahọc PGS.TS Nguyễn Đình Thước Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình củacác đồng nghiệp và học sinh trường THPT Lấp Vò 2 nơi tôi đang công tác

và tiến hành thực nghiệm sư phạm kết quả nghiên cứu đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, người thân đã tạo mọi điềukiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này

Đồng Tháp, ngày 28 tháng 10 năm 2012 Học viên: Hồ Thị Xuân Thu

MỤC LỤC

NỘI DUNG

TRANG Mở đầu 1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp mới của luận văn 3

8 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1: Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo trong dạy học vật lí ở trường Trung học phổ thông 5

1.1 Bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học Vật lý ở trường Trung học phổ thông 5

1.1.1 Năng lực tư duy sáng tạo 5

1.1.2 Những biểu hiện năng lực 7

1.1.3 Khái niệm tư duy Vật lý 12

1.1.4 Các biện pháp tích cực hóa hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình dạy học Vật lý 13

1.2 Bài tập sáng tạo và biện pháp bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh 15

1.2.1 Cơ sở lý thuyết của bài tập sáng tạo về Vật lý 15

1.2.2 Phân biệt bài tập sáng tạo và bài tập luyện tập 17

1.2.3 Các dấu hiệu nhận biết bài tập sáng tạo 18

1.2.4 Các biện pháp bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh

1.2.5 Các kiểu hướng dẫn học sinh phát huy tính chủ động sáng tạo trong việc giải bài tập Vật lý 24

Kết luận chương 1 28

CHƯƠNG 2: Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo chương “Các định luật bảo toàn” - Vật lý 10 nâng cao 29

2.1 Phân tích cấu trúc và nội dung chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 nâng cao 29

2.1.1 Vai trò, vị trí và đặc điểm chương 29

2.1.2 Mục tiêu dạy học của chương “Các định luật bảo toàn” 30

2.1.3 Sơ đồ cấu trúc kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” 32

2.1.4 Phân tích nội dung chương “Các định luật bảo toàn” 32

2.1.5 Thực trạng dạy học chương “Các định luật bảo toàn” 35

2.2 Bài tập sáng tạo 36

2.2.1 Cơ sở xây dựng bài tập sáng tạo 36

2.2.2 Hệ thống bài tập sáng tạo chương “Các định luật bảo toàn” 36

2.2.3 Các hình thức sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học Vật lý 63

2.3 Tiến trình dạy học một số giờ học bài tập sử dụng bài tập sáng tạo .69

Kết luận chương 2 79

CHƯƠNG 3: Thực nghiệm sư phạm 80

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 80

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 80

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 81

3.4 Phương pháp tiến hành thực nghiệm 81

3.5 Nội dung thực nghiệm sư phạm 82

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 82

3.6.1 Lựa chọn tiêu chí đánh giá 82

3.6.2 Đánh giá kết quả 83

3.6.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 86

Kết luận chương 3 88

KẾT LUẬN 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Hiện nay, chúng ta đang xây dựng một nền giáo dục nhằm pháttriển toàn diện những năng lực sẵn có của học sinh, phát triển khả năng tưduy, phát huy tính tích cực, chủ động của người học Tuy nhiên, trong thực

tế giáo dục nước ta hiện nay việc dạy học nhằm hướng vào người học tạocho học sinh các năng lực hoạt động tư duy, chủ động sáng tạo chưa đượcthực hiện có hiệu quả mà dạy học theo lối ban kiến thức, mang nặng tínhmột chiều, nhồi nhét, quá tải, không phát huy được năng lực tư duy sángtạo Do đó dẫn đến hiệu quả giáo dục chưa cao, chưa đáp ứng được nhu cầuđặt ra của giáo dục và xã hội

Để giải quyết vấn đề này, không gì hơn đòi hỏi ngành giáo dục phảiđổi mới đồng bộ cả về mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện vàcác hình thức dạy học Đổi mới phương pháp dạy học, theo định hướng tíchcực hóa hoạt động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tựhọc, tự nghiên cứu của học sinh để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáodục

Ở các trường Trung học phổ thông nước ta, hoạt động sáng tạo chưa được chú ý đúng mức trong quá trình dạy học Việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh chưa được quan tâm đúng mức Đối với môn Vật lí, một trong những hoạt động giúp rèn luyện tư duy và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh là hoạt động giải bài tập Phương pháp giải bài tập vật lí chủ yếu quan tâm đến các dạng bài tập luyện tập theo các angôrit đã biết nên hạn chế sự phát triển tư duy, năng lực sáng tạo của học sinh Hệ thống bài tập trong sách giáo khoa hầu hết là các bài tập có các dữ kiện cho sẵn đầy đủ; chỉ gợi ý cho học sinh sử dụng một vài công thức hay định luật nào đó là có thể giải quyết được Các bài tập như thế chỉ mang tính luyện tập, giúp học sinh tái hiện các kiến thức và phương pháp đã biết, không phải là bài tập thực tế trong cuộc sống đa dạng mà các em có thể gặp Do đó việc giải bài tập như thế chưa rèn luyện và khơi dậy tư duy sáng tạo cho học sinh, chưa làm học sinh hứng thú trong học tập để thấy được lợi ích của việc học vật lí trong đời sống Đa số học sinh lúng túng khi gặp các vấn đề trong cuộc sống, không biết áp dụng kiến thức nào để giải quyết, không liên kết được các kiến thức

đã học vào cuộc sống thực tế.

Với những lí do trên, tôi chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ

thống bài tập sáng tạo chương Các định luật bảo toàn - Vật lí 10 trung họcphổ thông”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo chương “Các định luật bảotoàn” Vật lí 10 nâng cao và đề xuất phương án sử dụng trong dạy học nhằmphát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Bài tập vật lí trong quá trình dạy học vật lí ở THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Bài tập sáng tạo dạy học chương “Các định luật bảo toàn”- Vật lí

10 nâng cao

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được hệ thống bài tập sáng tạo chương “Các địnhluật bảo toàn” đảm bảo tính khoa học và vận dụng vào quá trình dạy họcmột cách hợp lí sẽ có thể phát triển tư duy và năng lực sáng tạo, góp phầnnâng cao chất lượng học tập vật lí của học sinh ở trường trung học phổthông

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí thuyết bài tập sáng tạo về vật lí với việcphát triển tư duy của học sinh trong quá trình dạy học

5.2 Nghiên cứu mục tiêu dạy học theo chuẩn kiến thức kỹ năng vànội dung sách giáo khoa, chương “Các định luật bảo toàn” - Vật lí 10 nângcao

5.3 Tìm hiểu thực tế dạy và học bài tập chương “Các định luật bảotoàn” ở trường Trung học phổ thông Lấp Vò 2, huyện Lấp Vò, tỉnh ĐồngTháp

5.4 Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo, chương “Các định luật bảotoàn” - Vật lí 10 nâng cao

5.5 Đề xuất các phương án sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo đãxây dựng vào dạy học ở trường THPT.

5.6 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác địnhmức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả về kết quả nghiên cứu của đềtài

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu như: các tạp chí, các giáo trình, sách vềkhoa học giáo dục, về khoa học vật lí liên quan đến bài tập sáng tạo về vật

lí THPT và việc phát triển tư duy khoa học, năng lực sáng tạo của học sinh 6.2 Phương pháp điều tra

Tìm hiểu thực tế sử dụng bài tập trong quá trình dạy học vật lí ởTHPT nói chung và đối với chương “Các định luật bảo toàn”- Vật lí 10nâng cao nói riêng

6.3 Phương pháp thực nghiệm

Tổ chức TNSP kiểm chứng kết quả nghiên cứu

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Xử lí các số liệu điều tra và các số liệu trong TNSP

7 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Cấu trúc của luận văn gồm 3 phần:

Mở đầu

Nội dung

Chương 1: Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bàitập sáng tạo trong dạy học vật lí ở trường Trung học phổ thông

Chương 2: Hệ thống bài tập sáng tạo dạy học chương “Các định

luật bảo toàn”

Chương 3: Thực hiệm sư phạm

1.1.1 Năng lực tư duy sáng tạo

1.1.1.1 Khái niệm về tư duy

Tư duy là sự phản ánh trong bộ não con người những sự vật và hiệntượng những mối liên hệ và mối quan hệ có tính quy luật của chúng Trongquá trình tư duy con người dùng các khái niệm Nếu cảm giác, tri giác, biểutượng là những sự phản ánh các sự vật và hiện tượng cụ thể, riêng rẽ, thìkhái niệm là sự phản ánh những đặc điểm chung bản chất của một loại sựvật và hiện tượng giống nhau Khái niệm là sự phản ánh những dấu hiệu bảnchất khác biệt của các sự vật và hiện tượng của hiện thực Như vậy, tư duy

là sự phản ánh thực tế một cách khách quan gián tiếp [18]

Tư duy phản ánh thực tế một cách khái quát vì nó phản ánh nhữngthuộc tính của hiện thực thông qua các khái niệm mà các khái niệm lại táchkhỏi những sự vật cụ thể, những cái chứa đựng những thuộc tính đó Tư duyphản ánh hiện thực một cách gián tiếp vì nó thay thế những hành động thực

tế với chính các sự vật bằng các hành động tinh thần với những hình ảnhcủa chúng nó cho phép giải quyết những nhiệm vụ thực tế thông qua hoạtđộng tinh thần (lí luận) bằng cách dựa trên những tri thức về các thuộc tính

và các mối quan hệ của các sự vật được củng cố trong các khái niệm [18]

1.1.1.2 Khái niệm về năng lực

Trong tâm lí học hiện nay cũng có nhiều định nghĩa về năng lực:Theo P.A Ruđich “ Năng lực là tính chất tâm – sinh lý của con người chiphối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũng như hiệu quảthực hiện một hoạt động nhất định Từ định nghĩa này, khái niệm năng lựcbao gồm các điều kiện tâm sinh lý chi phối các hoạt động con người [18]

A.G Côvaliôp định nghĩa “Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợpnhững thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những nhu cầu lao động

và đảm bảo cho hoạt động và đạt được những kết quả cao” [18]

N.X Lâytex cho rằng năng lực là những thuộc tính tâm lý của cánhân là điều kiện để hoàn thành tốt đẹp những loại hoạt động nhất định.[18]

Có thể hiểu, năng lực là thuộc tính tâm lý cá nhân bao gồm haithành tố đó là kiến thức và kỹ năng để thực hiện một hoạt động nào đó đạthiệu quả.

Năng lực học tập của học sinh đó là mục tiêu của quá trình dạy học.Quá trình dạy học mỗi một môn học trong từng bài, từng chương,…bao giờgiáo viên cũng cần xác định rõ mục tiêu (kiến thức, kỹ năng, thái độ) màhọc sinh phải đạt tới

1.1.1.3 Khái niệm về sáng tạo

Quan điểm triết học cho rằng: “Sáng tạo là quá trình hoạt động củacon người tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất Các loại hìnhsáng tạo được xác định bởi đặc trưng nghề nghiệp như khoa học, kỹ thuật,văn học, nghệ thuật,…Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thếgiới vật chất và tinh thần [16]

Theo tâm lý học: “Sáng tạo, đó là năng lực tạo ra những giải phápmới hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích”

Theo định nghĩa trong từ điển tiếng việt thì: “Sáng tạo là tìm ra cáimới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” Sự sángtạo thường xuất hiện trước tiên ở dạng ý tưởng, dạng tư duy diễn ra trong óccon người Sau đó năng lực sáng tạo cho phép thực hiện ý tưởng, biến ýtưởng thành hiện thực thông qua một chuỗi hành động cụ thể

Các nhà tâm lý học đã cho biết: Sáng tạo là một tiềm năng vốn cótrong mỗi con người, khi gặp dịp thì bộc lộ, cần tạo cho học sinh có những

cơ hội đó, mỗi người có thể luyện tập để phát triển óc sáng tạo trong lĩnhvực hoạt động của mình Tính sáng tạo thường liên quan đến tính tự giác,tích cực, chủ động, độc lập, tự tin Sự sáng tạo là hình thức cao nhất củatính tích cực, độc lập của con người Người có tư duy sáng tạo không chịusuy nghĩ theo lề thói chung, không bị ràng buộc bởi những quy tắc hànhđộng cứng nhắc đã được học

1.1.1.4 Năng lực tư duy sáng tạo

Năng lực sáng tạo là khả năng sáng tạo những giá trị mới về vậtchất và tinh thần, tìm ra được cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vậndụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.

Theo các nhà tâm lí học: Năng lực sáng tạo biểu hiện rõ nét nhất ởkhả năng tư duy sáng tạo – là đỉnh cao nhất của hoạt động trí tuệ của conngười Tư duy sáng tạo là hạt nhân của sự sáng tạo cá nhân đồng thời nócũng là mục tiêu cơ bản của giáo dục, nó được xác định bởi chất lượng hoạtđộng trí tuệ ở mức độ cao với các phẩm chất quan trọng như: tính mềm dẻo,tính linh hoạt, tính độc đáo, tính nhạy cảm,…Đối với học sinh, năng lực tưduy sáng tạo trong Vật lí thể hiện ở sự quan sát hiện tượng, phân tích hiệntượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng nhữngmối quan hệ và sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối quan hệ giữa mặt địnhtính và mặt định lượng của các hiện tượng và các đại lượng Vật lí, dự đoáncác kết quả mới từ lý thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát thu đượcvào thực tiễn

1.1.2 Những biểu hiện năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong học tập

1.1.2.1 Đặc điểm cơ bản của hoạt động sáng tạo trong học tập

Để rèn luyện năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập nóichung, trong học tập vật lý nói riêng cần phải xét tới một vài đặc điểm tâm

lý của quá trình sáng tạo Một trong những đặc điểm quan trọng của hoạtđộng sáng tạo là tính mới mẽ của sản phẩm Trong thực tế nếu chỉ coi là cótính sáng tạo những hoạt động nào mà kết quả của nó là những sản phẩmmới một cách khách quan thì coi như không tổ chức được loại hoạt động đótrong quá trình dạy học Theo quan điểm tâm lý học, sản phẩm mới mẻ cótính chất chủ quan đóng vai trò quan trọng đối với hoạt động học tập sángtạo Tính chủ quan của cái mới được xem như dấu hiệu đặc trưng của quátrình sáng tạo, cho ta khả năng định hướng hoạt động sáng tạo của học sinh.Cái mới và cái chưa biết của học sinh có thể và cần phải là cái đã biết đốivới giáo viên, nhưng cũng có thể là cái mà giáo viên chưa biết (ví dụ lời giải

độc đáo của một bài tập) Tuy nhiên đó là điều kiện cần thiết nhưng chưa

đủ Đặc trưng tâm lý quan trọng của sáng tạo có bản chất hai mặt: chủ quan

và khách quan Tính chủ quan xét theo quan điểm của người nhận thức màtrong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo, thể hiện ở chỗ các sản phẩm sángtạo còn mang tính chủ quan Tính khách quan xét theo quan điểm của ngườinghiên cứu quá trình sáng tạo đó với tư cách là sự tác động qua lại của bayếu tố: tự nhiên, ý thức con người và các hình thức phản ánh của tự nhiênvào ý thức con người

Vậy những đặc trưng cơ bản của quá trình sáng tạo trong học tậpnói chung và học tập vật lý nói riêng là tính mới mẻ chủ quan của sản phẩm,tính bất ngờ chủ quan của phỏng đoán, tính ngẫu nhiên chủ quan của phátkiến

1.1.2.2 Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập

Năng lực sáng tạo khoa học của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân

đó có thể mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới quý giá đối vớinhân loại

Đối với học sinh, năng lực sáng tạo trong học tập chính là năng lựcbiết giải quyết vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thểhiện được khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân học sinh Họcsinh sáng tạo cái mới đối với chúng nhưng thường không có giá trị xã hội

Để có sáng tạo, chủ thể phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giảiquyết mâu thuẩn nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề ra được phương

án giải quyết không giống bình thường mà có tính mới mẻ đối với học sinh(nếu chủ thể là học sinh) hoặc tính mới mẻ đối với loài người (chủ thể lànhà nghiên cứu)

Tóm lại đối với học sinh, năng lực sáng tạo trong học tập là nănglực tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện ra điều chưa biết,chưa có và tạo ra cái chưa biết, chưa có, không bị gò bó phụ thuộc vào cái

đã có Năng lực sáng tạo không phải chỉ là bẩm sinh mà được hình thành vàphát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể Bởi vậy muốn hình thành

năng lực sáng tạo cho học sinh, giáo viên phải rèn luyện cho học sinh thóiquen nhìn nhận mỗi sự kiện dưới những góc độ khác nhau, biết đặt ra nhiềugiả thuyết khi giải thích một hiện tượng, biết đề xuất nhiều phương án khácnhau khi giải quyết một tình huống Cần giáo dục cho học sinh không vội vãbằng lòng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ cứng nhắctheo quy tắc lý thuyết đã được học trước đó, không vận dụng máy mócnhững mô hình hành động đã gặp trong sách vở để xử lí trước những tìnhhuống mới Đây là những biểu hiện về sự linh hoạt, sự mới mẻ trong tư duysáng tạo của học sinh.

1.1.2.3 Những biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập

Năng lực sáng tạo gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo và vốn hiểu biết củachủ thể trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào Càng thành thạo và có vốn kiếnthức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán,nhiều phương án để lựa chọn, tạo điều kiện cho trực giác phát triển Nănglực sáng tạo của học sinh chỉ được phát triển qua hành động thực tế như:trong chiếm lĩnh tri thức vật lý, vận dụng kiến thức để giải thích các hiệntượng vật lý, làm thí nghiệm và giải các bài tập vật lý trong các tình huốngkhác nhau…

Từ những đặc điểm cơ bản của hoạt động sáng tạo trong học tập.Dựa vào những đặc trưng cơ bản của hoạt động sáng tạo [18, trang 40-41]chúng ta có thể nhận thấy những biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh,

đó là:

- Năng lực tự chuyển tại tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biếtsang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnhmới

- Năng lực nhận thức vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặtcâu hỏi mới cho mình và cho mọi người về bản chất của các tình huống, sựvật) Năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

- Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu Thựcchất là: Bao quát nhanh chóng các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trongmối tương quan giữa chúng với nhau.

- Năng lực đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tìnhhuống Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra các giả thuyếthay các dự đoán khác nhau khi phải lý giải một hiện tượng

- Năng lực xác nhận bằng lý thuyết và thực hành các giả thuyết.Năng lực biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế các sơ đồ thínghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đomột đại lượng vật lý nào đó với hiệu quả cao nhất trong những điều kiện đãcho

- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới góc độ khác nhau, xem xétđối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẩn nhau Năng lựctìm ra các giải pháp lạ Chẳng hạn như đối với bài tập vật lý có nhiều cáchnhìn đối với việc tìm kiếm lời giải, năng lực kết hợp nhiều phương phápgiải bài tập để tìm một phương pháp giải mới độc đáo

1.1.2.4 Các yếu tố cần thiết cho việc rèn luyện năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập

Với mục đích giúp học sinh phát triển được tính sáng tạo trong họctập thì trước hết người giáo viên phải nắm được các yếu tố cần thiết choviệc bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua hoạt độngdạy học Cụ thể các yếu tố đó là:

* Yếu tố thứ nhất: Là “hứng thú” – Đây là yếu tố quan trọng để có

thể nảy sinh sáng tạo Cho nên, ngay từ khi đang ngồi trên ghế nhà trườngmuốn rèn luyện cho học sinh tư duy sáng tạo thì đòi hỏi giáo viên phải cóphương pháp giảng dạy sao cho học sinh có hứng thú học tập Đặc biệttrong việc ra bài tập, việc hướng dẫn học sinh giải bài tập bằng các câu hỏiđịnh hướng tư duy phải tạo ra được cho học sinh nhu cầu giải quyết mạnh

mẽ Hứng thú sẽ gây ra sáng tạo và sáng tạo lại thúc đẩy hứng thú mới Học

sinh cần có hứng thú nhận thức cao, cần có khát khao nhận thức cái mới vàvận dụng cái mới vào thực tiễn.

* Yếu tố thứ hai: Học sinh phải có “kiến thức cơ bản” vững chắc.

Một quá trình sáng tạo bất kỳ bắt đầu từ sự tái hiện cái đã biết Tâm lý họchiện đại không phủ nhận vai trò của trí nhớ Dĩ nhiên chỉ ghi nhớ đơn thuần,không biết suy nghĩ vận dụng sáng tạo thì đó là kiến thức chết, vô dụng.Người học sinh vận dụng những tri thức đã biết vào tình huống mới, vàogiải thích các hiện tượng, các quá trình vật lý trong các trường hợp khácnhau

* Yếu tố thứ ba: Học sinh phải có tính “nghi ngờ khoa học” Mỗi

bài tập đưa ra giải quyết luôn đặt câu hỏi “Cách làm này hay phương án thínghiệm này đã tối ưu chưa?” “Còn có cách giải quyết nào nữa không?”

* Yếu tố thứ tư: Học sinh cần phải có “khả năng tư duy độc lập”.

Đó là khả năng của con người trong việc tự xác định phương hướng hoạtđộng, ý thức tự giác suy nghĩ của mình trong tình huống mới, tự phát hiện

và nỗ lực tìm ra vấn đề cần giải quyết, tự tìm ra con đường giải quyết vàthực hiện nó Khả năng định hướng hoạt động của học sinh là điều kiện tiênquyết của sự phát triển tính tích cực sáng tạo của họ

Trong quá trình giảng dạy giáo viên cần luôn chú ý tới những pháthiện mới của học sinh để giúp họ phát triển những ý tưởng độc đáo củamình Có như vậy mới phát huy được khả năng sáng tạo của học sinh Vậyđiều kiện để hoàn thành các phát kiến càng được chuẩn bị tốt bao nhiêu thìtính chủ động sáng tạo càng được nâng cao bấy nhiêu

1.1.3 Khái niệm tư duy Vật lý

Tư duy Vật lý là sự quan sát các hiện tượng Vật lý, phân tích mộthiện tượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúngnhững mối liên hệ định tính và định lượng của các hiện tượng và các đạilượng vật lý, dự đoán các hệ quả mới từ các thuyết và vận dụng sáng tạonhững kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn.[18],[21],

Các hiện tượng vật lý trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những địnhluật chi phối chúng lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tácđộng chồng chéo lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ có thể quan sát đượckết quả tổng hợp cuối cùng của chúng Vì thế muốn nhận thức được nhữngđặc tính bản chất và qui luật của tự nhiên thì việc đầu tiên phải phân tíchđược hiện tượng phức tạp thành những phần, những bộ phận, những giaiđoạn bị chi phối bởi một số ít nguyên nhân, bị tác động bởi một số yếu tố,tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố Có như thế mới xác lập đượcnhững mối quan hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc định lượng giữacác đại lượng vật lý dùng để đo lường những tính chất sự vật hiện tượng Đểbiết được những kết luận khái quát thu được có phản ánh đúng thực tếkhách quan hay không, ta phải kiểm chứng lại trong thực tiễn Muốn thựchiện điều đó ta bắt đầu từ những kết luận khái quát, suy ra những hệ quả, dựđoán những hiện tượng mới có thể quan sát trong thực tiễn Nếu thí nghiệmkiểm chứng hiện tượng mới đúng như dự đoán thì kết luận khái quát banđầu được xác định là chân lí.

Việc vận dụng những kiến thức khái quát vào thực tiễn tạo điềukiện cho con người cải tạo thế giới tự nhiên, làm cho hiện tượng vật lý xảy

ra theo hướng ý muốn của con người, thỏa mãn được nhu cầu ngày càngtăng của con người

Trong quá trình nhận thức vật lý, con người phải sử dụng tổng hợpnhiều hình thức tư duy như tư duy khoa học, tư duy logic và những hìnhthức đặc thù của vật lý học như thực nghiệm, mô hình hóa…

Trong quá trình nghiên cứu vật lý, học sinh áp dụng những phươngpháp luận thức khoa học, sử dụng những thao tác tư duy và sử dụng cácdụng cụ, thiết bị thí nghiệm khác nhau Theo sự định hướng của giáo viên,học sinh tự lực phân tích các hiện tượng và quá trình vật lý, quan sát, đo, thínghiệm, tính toán Họ biết gạt bỏ những khía cạnh không bản chất đối vớiviệc nghiên cứu vấn đề đã cho, so sánh, khái quát hóa các sự kiện, diễn đạtcác khái niệm và định luật, những qui tắc, nguyên lí Từ những tri thức vật

lý đã biết học sinh lại tiếp tục vận dụng tìm kiếm tri thức mới, vận dụng giảiquyết những bài toán đa dạng phong phú của thực tiễn.[18]

1.1.4 Các biện pháp tích cực hóa hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình dạy học vật lý

1.1.4.1 Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích sự ham muốn hiểu biết của học sinh

Tạo ra nhu cầu hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài: lời khen,tạo sự ngưỡng mộ bạn bè và gia đình, sự húa hẹn một tương lai,…

Nẩy sinh trong quá trình học tập, từ mâu thuẩn nội tại của quá trìnhnhận thức học sinh khao khát hiểu biết trước những “tình huống có vấn đề”.Theo X.L Rubinstein thì “Tư duy bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ

sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẩn Tình huống có vấn đề nhưthế có tác động lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy…”, ý kiến của ônghoàn toàn đúng đắn Nhưng từ đó có người lại suy ra kết luận sai lầm, chorằng mọi tình huống có vấn đề có tác dụng kích thích, và có tác dụng pháttriển tư duy, thực ra, không phải như vậy Đúng là, tình huống có vấn đề lànguồn tư duy, nhưng từ đó không thể suy ra rằng mọi tình huống có vấn đềđều nhất thiết kích thích tư duy Bởi lẽ tình huống có vấn đề có khi đặt rakhông đúng với đối tượng nhận thức Tình huống có vấn đề song quá trình

tư duy không xuất hiện, do chủ thể không có tri thức ban đầu cần thiết đểhoạt động tư duy, tìm kiếm câu trả lời

Tài liệu sách giáo khoa hiện đại thường bắt đầu mỗi chương, mỗibài bao giờ cũng có những “vấn đế” đặt ra dưới dạng câu hỏi hoặc tranh ảnh

đó là “tình huống có vấn đề”, chỉ có thể hiểu và có thể giải thích được khinghiên cứu xong nội dung của chương, của bài học đó Ngay tên của bàihọc vật lý và những đơn vị kiến thức mới của bài học cũng đã chứa đựng

“tình huống có vấn đề” trong hoạt động nhận thức của học sinh

Những tình huống có vấn để thường gặp trong dạy học vật lý:

- Tình huống phát triển: Khi học sinh đứng trước một vấn đề chỉmới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần

phải được tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh mở rộng sang những phạm vi mới,lĩnh vực mới Trên con đường sử dụng những kiến thức, kĩ năng, phươngpháp đã biết cho tới khi gặp mâu thuẩn không giải quyết được nhờ vốn hiểubiết đó thì gọi là tình huống phát triển.

- Tình huống lựa chọn: Một “vấn đề” có mang một số dấu hiệu quenthuộc liên quan đến kiến thức, phương pháp đã biết, nhưng không biết chắcchắn nên dùng kiến thức nào hay dùng phương pháp nào sẽ cho kết quảchắc chắn Khi đó “vấn đề” là tình huống lựa chọn

- Tình huống bế tắc: Trước một hiện tượng học sinh thấy, nhưngkhông hiểu vì sao, coi đó là bí mật của tự nhiên Học sinh được giao nhiệm

vụ để giải quyết nhưng chưa biết dựa vào đâu Đó là tình huống bế tắc

- Tình huống ngạc nhiên bất ngờ là tình huống xảy ra theo chiều tráivới suy nghĩ thông thường (có tính nghịch lý, khó tin đó là sự thật)

- Tình huống lạ là tình huống có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú

ý của học sinh mà họ chưa bao giờ nghĩ tới và nhìn thấy

1.1.4.2 Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận thức phổ biến trong học tập Vật lý

Trong quá trình hoạt động nhận thức Vật lý học sinh phải thực hiệncác thao tác chân tay (như bố trí thí nghiệm, sử dụng các dụng cụ đo lường,thực hiện các phép đo,…), các thao tác tư duy (như phân tích, so sánh, kháiquát hóa, trừu tượng,…), các hành động nhận thức (như xác định bản chấtcủa sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định các mối quan hệ,…) Việcrèn luyện kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy của học sinh có thể thựchiện một cách có hiệu quả nếu học sinh tự rèn luyện một cách thườngxuyên Giáo viên có thể giúp học sinh thực hiện tự lực các thao tác tư duytheo những định hướng sau:

- Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho từng giai đoạn xuấthiện những tình huống, bắt buộc học sinh phải huy động các thao tác tư duy

và hành động nhận thức thì mới giải quyết được

- Giáo viên đưa ra những câu hỏi định hướng cho học sinh để học sinh tìm những thao tác tư duy hay phương pháp suy luận thích hợp

- Khi học sinh trả lời, giáo viên cho học sinh khác hoặc chính mình phân tích câu trả lời chỉ ra điểm sai và cách sửa chữa

- Giáo viên giúp học sinh hệ thống hóa, khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic theo dạng quy tắc, angorit hoạt động cho từng loại nhiệm vụ

1.2 Bài tập sáng tạo và biện pháp bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh

1.2.1 Cơ sở lý thuyết của bài tập sáng tạo về vật lý [17],[18]

Cơ sở lý thuyết của bài tập sáng tạo trong dạy học vật lý là sự giống nhau về bản chất của hoạt động nhận thức khoa học vật lý và hoạt động học tập vật lý Bản chất đó thể hiện tính mới mẻ trong nhận thức: đối với nhà vật lý học “cái mới” ông tìm ra là phát minh khoa học mà nhân loại mà nhân loại chưa một ai biết, còn đối với học sinh khám phá “cái mới” đối với bản thân mình; và “cái mới” là bản chất của sự sáng tạo Trong vật lí học, V.G.Ra-zu-mốp-xki trình bày quá trình sáng tạo dưới dạng chu trình như sau:

Quá trình sáng tạo diễn ra theo chu trình gồm 4 giai đoạn như trên, trong đó khó khăn nhất, đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là giai đoạn từ những

sự kiện khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạn đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ mô hình giả thuyết Trong hai giai đoạn này không có con đường suy luận logic mà chủ yếu dựa vào trực giác ;

Mô hình giả định Hệ quả lôgic

nghiệm

ở đây tư duy trực giác giữ vai trò quan trọng bắt buộc phải đưa ra mộtphỏng đoán mới, một giải pháp mới chưa hề có, một hoạt động sáng tạothực sự.

Dựa vào chu trình sáng tạo khoa học trong vật lý học, sự tương tự

về bản chất của quá trình nhận thức của học sinh khi học tập vật lý của nhàvật lý học khi nghiên cứu vật lý, có thể xây dựng những bài tập sáng tạo vềvật lý Đây là một khái niệm khá mới của lý luận dạy học vật lý ở nước ta,còn ít được đề cập hoặc nếu có còn sơ sài chưa thành hệ thống và khó vậndụng

Bài tập sáng tạo về vật lý là bài tập mà giả thuyết không có thôngtin đầy đủ liên quan đến hiện tượng quá trình vật lý, có những đại lượng vật

lý được ẩn dấu, điều kiện bài toán không chứa đựng chỉ dẫn trực tiếp vàgián tiếp về angôrit giải hay kiến thức vật lý cần sử dụng

Trên thực tế khó có thể có được một tiêu chuẩn thống nhất nào vềvấn đề phân loại bài tập vật lý Nói cách khác sự phân loại bài tập vật lý baogiờ cũng mang tính tương đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứađựng một hay nhiều loại khác nhau Tuy nhiên người ta có thể căn cứ vàonhững đặc điểm, dấu hiện cơ bản để phân loại theo: nội dung, mục đích dạyhọc, phương thức cho điều kiện hay phương thức giải, đặc điểm và phươngpháp nghiên cứu vấn đề, theo mức độ khó dễ…

Nếu căn cứ tính chất của quá trình tư duy khi giải bài tập là tínhchất tái hiện hay tính sáng tạo có thể chia thành hai loại: Bài tập luyện tập

và bài tập sáng tạo

1.2.2 Phân biệt bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo

Bài tập luyện tập: Là những bài tập được dùng để rèn luyện cho họcsinh kỹ năng áp dụng được những kiến thức xác định để giải bài tập theomột khuôn mẫu đã có Loại bài tập này không đòi hỏi tư duy sáng tạo củahọc sinh Tính chất tái hiện của tư duy thể hiện ở chỗ: Học sinh so sánh bàitập cần giải với các dạng bài tập đã biết và huy động cách thức giải đã biết,trong đề bài các dữ kiện đã hàm chứa angôrit giải

Bài tập sáng tạo: Đây là loại bài tập dùng cho việc bồi dưỡng cácphẩm chất của tư duy sáng tạo là: tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính độcđáo, nhạy cảm Tính chất sáng tạo thể hiện ở chỗ không có angôrit cho việcgiải bài tập, đề bài che giấu dự kiện khiến người giải liên hệ tới một angôrit

đã có Với bài tập sáng tạo người giải phải vận dụng kiến thức linh hoạt vàsáng tạo trong những tình huống mới, phát hiện điều mới, phải có những đềxuất độc lập mới mẻ, không thể suy luận một cách đơn thuần từ kiến thức

đã học

Có thể phân biệt bài tập sáng tạo vật lý và bài tập luyện tập dựa theoyêu cầu luyện tập kỹ năng và phát triển tư duy của học sinh qua mô hình sauđây:

1.2.3 Các dấu hiệu nhận biết bài tập sáng tạo

Có nhiều cách phân loại bài tập sáng tạo V.G Ra-zu-môp-xki dựatheo sự tương tự giữa quá trình sáng tạo khoa học với tính chất của quá trình

tư duy trong giải các bài tập sáng tạo, chia bài tập sáng tạo thành hai loại:

- Bài tập nghiên cứu đòi hỏi trả lời câu hỏi “tại sao?” tương tự với

“phát minh” trong sáng tạo khoa học

- Bài tập thiết kế đòi hỏi trả lời câu hỏi “làm thế nào?” tương tự với

“sáng chế” trong sáng tạo khoa học kỹ thuật

Sự phân loại trên có tính khái quát cao nên khó vận dụng trong thựctiễn Các câu hỏi “tại sao” và “như thế nào” cũng thường xuất hiện ở nhữngbài tập luyện tập Để dễ vận dụng trong thực tiễn dạy học nên phân loại theodấu hiệu về bài tập sáng tạo.

Các dấu hiệu nhận biết bài tập sáng tạo theo PGS TS Nguyễn ĐìnhThước, PGS.TS Phạm Thị Phú, đó là:

- Dấu hiệu 1: Bài tập có nhiều cách giải.

Đây là dạng phổ biến trong hệ thống bài tập sáng tạo cho học sinhthói quen suy nghĩ không rập khuôn, máy móc Thường xuyên cho học sinhlàm việc với dạng bài toán này làm cho học sinh nhận thức rằng: khi xemxét một vấn đề cần nhìn từ nhiều góc độ, nhiều quan điểm khác nhau, từ đó

có nhiều con đường đạt đến mục đích và chọn ra con đường nào hiệu quảnhất

Ví dụ trong phần cơ học lớp 10, đó là những bài tập vừa giải đượcbằng phương pháp động lực học vừa giải bằng phương pháp bảo toàn; trongphần động học có những bài tập giải được bằng phương pháp đại số vàphương pháp đồ thị

- Dấu hiệu 2: Bài tập có hình thức tương tự nhưng nội dung biến

đổi

Đây là những bài tập có nhiều hơn một câu hỏi, ở câu hỏi thứ 1 làmột bài tập luyện tập, các câu hỏi tiếp theo có hình thức tương tự, nhưngnếu vẫn áp dụng phương pháp giải như trên sẽ dẫn đến bế tắc vì nội dungcâu hỏi đã có sự thay đổi về chất

Phương thức để soạn thảo dạng bài tập này gồm 2 bước:

Bước 1: Cho bài tập hoàn chỉnh, yêu cầu học sinh tìm một yếu tốnào đó

Bước 2: Thay đổi một dữ kiện của đề bài và vẫn yêu cầu học sinhtìm yếu tố trên nhưng chính dữ kiện đó đã phải làm biến đổi hoàn toàn bảnchất của vấn đề

Với bài tập có nhiều cách giải và bài tập có hình thức tương tựnhưng nội dung biến đổi có tác dụng trong việc bồi dưỡng thói quen tư duynhiều chiều, không máy móc cứng nhắc, khắc phục tính ỳ của tư duy theolối mòn – đó là biểu hiện về tính mềm dẻo của tư duy.

- Dấu hiệu 3: Bài tập thí nghiệm về vật lý

Dựa vào yêu cầu và điều kiện ta có thể phân chia bài tập thí nghiệmvật lý gồm các bài tập thí nghiệm định tính và bài tập thí nghiệm địnhlượng

Cả hai dạng bài tập thí nghiệm (định tính và định lượng) đòi hỏi họcsinh phải tự thiết kế phương án thí nghiệm dựa trên cơ sở giả thuyết bàitoán: người ta cho trước một số thiết bị thí nghiệm (dụng cụ đo lượng, vậtliệu) hoặc tự đề xuất

Bài tập thí nghiệm định tính yêu cầu thiết kế phương án thí nghiệmtheo một mục đích cho trước, thiết kế một dụng cụ ứng dụng vật lý hoặcyêu cầu làm thí nghiệm theo chỉ dẫn quan sát và giải thích hiện tượng xảy

ra, loại bài tập này không có các thao tác đo đạc, tính toán về mặt địnhlượng Việc giải các bài tập loại này là lập chuỗi các suy luận logic dựa trên

cơ sở các định luật, các khái niệm và các quan sát thí nghiệm vật lý Trongloại bài tập này ta có thể phân chia làm 2 loại là: Bài tập thí nghiệm quan sát

và giải thích hiện tượng và Bài tập thiết kế phương án thí nghiệm nhằm giảiquyết yêu cầu của đề bài

Bài tập thí nghiệm định lượng: là loại bài tập mà khi ngoài việc chú

ý tới các hiện tượng vật lý học sinh còn quan tâm đến số đo của các đạilượng cần đo Gồm các bài tập đo đạc đại lượng vật lý, minh họa lại quyluật vật lý bằng thực nghiệm

Các bài tập thí nghiệm có tác dụng bồi dưỡng tính linh hoạt của tưduy trong việc đề xuất các phương án thí nghiệm, các giải pháp đo đạc trongcác tình huống khác nhau tùy thuộc vào các thiết bị thí nghiệm đã cho hay

tự tìm kiếm

- Dấu hiệu 4: Bài tập cho thiếu, thừa hoặc sai dữ kiện:

Đây là dạng bài tập mà người ta đề ra cố ý cho thừa dữ kiện, hoặcthiếu dữ kiện hoặc sai dữ kiện Việc đòi hỏi học sinh phải nhận biết vàchứng minh được dữ kiện “có vấn đề” là mục đích của bài tập Tính sángtạo ở đây là học sinh phải nhận ra sự không bình thường của bài toán, chỉ rađược mâu thuẩn giữa các dữ kiện và có thể đề xuất các cách điều chỉnh dữkiện để được bài toán thông thường Việc phân tích kết quả nhận được, đốichiếu kết quả với các dữ kiện bài toán đã cho trong trường hợp bài toán chothừa dữ kiện quan trọng hơn chính quá trình giải.

- Dấu hiệu 5: Bài tập nghịch lí, ngụy biện

Đây là những bài toán mà trong đề bài chứa đựng một sự ngụy biệnnên đã dẫn đến nghịch lý: kết luận rút ra mâu thuẩn với thực tiễn hoặc mâuthuẩn với những nguyên tắc, định luật vật lý đã biết Tuy nhiên nếu chỉ nhìnnhận các yếu tố này một cách hình thức thì có thể nhầm tưởng rằng chúngphù hợp với các định luật vật lí và logic thông thường Song khi xem xétmột cách cặn kẽ, có luận chứng khoa học, dựa trên các định luật vật lý thìmới nhận ra sự nghịch lý và ngụy biện trong bài toán

Bài tập nghịch lý và ngụy biện là những bài tập được soạn thảo dựatrên những suy luận sai lầm về tri thức vật lý của học sinh trong những biểuhiện đa dạng của các sự kiện, hiện tượng, quá trình vật lý…Các bài toánnghịch lý và ngụy biện luôn đa dạng cho nên các bài toán thuộc loại này baogiờ cũng chứa đựng nhiều yếu tố mới, bất ngờ, dễ kích thích óc tò mò tìmhiểu của người giải

Các bài toán nghịch lý và ngụy biện có tác dụng bồi dưỡng tư duyphê phán, phản biện của học sinh, giúp cho tư duy có tính độc đáo nhạycảm, đặc biệt các bài toán nghịch lý có giá trị lớn phát triển sự khám phá,tìm tòi thêm tri thức Ưu điểm của dạng bài tập này là kích thích hứng thúhọc tập cao độ của học sinh

- Dấu hiệu 6: Dạng bài tập không theo khuôn mẫu

Dạng bài tập này được soạn thảo không theo khuôn mẫu nào Mụcđích sử dụng để chống suy nghĩ rập khuôn, máy móc Việc giải bài tập này

không áp dụng ngay công thức đã biết Điều cơ bản là học sinh phải tìm rađược mối liên hệ “ngầm” từ đó hình thành những kết hợp mới của đề bài.Loại bài tập này kích thích học sinh khả năng đưa ra các giải pháp lạ, cáchgiải quyết vấn đề theo hướng riêng, độc đáo, không bị gò bó lệ thuộc vàocái đã có Đây là loại bài tập nhằm bồi dưỡng tính độc đáo của tư duy.

- Dấu hiệu 7: Bài toán “hộp đen”.

Theo M.Bun-xơ-man bài toán “hộp đen” gắn liền với việc nghiêncứu đối tượng mà cấu trúc bên trong là đối tượng nhận thức mới (chưa biết),nhưng có thể đưa ra mô hình cấu trúc của đối tượng nếu cho các dữ kiện

“đầu vào”, “đầu ra” Giải bài toán hộp đen là quá trình sử dụng kiến thứctổng hợp, phân tích mối quan hệ giữa các dữ kiện đầu vào, đầu ra để tìmthấy cấu trúc bên trong của hộp đen Các bài toán hộp đen ngoài chức nănggiáo dưỡng còn có chức năng bồi dưỡng năng lực sáng tạo

Tuy nhiên tùy nội dung của từng phần mà chúng ta có thể xây dựngbài tập sáng tạo theo các dấu hiệu

1.2.4 Các biện pháp bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh

Để hình thành và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinhcần phải thực hiện các biện pháp [21]:

* Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới.

Kiến thức vật lý trong trường phổ thông là những kiến thức đã đượcloài người khẳng định Tuy vậy chúng luôn luôn mới mẻ đối với học sinh.Việc nghiên cứu kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huốngđòi hỏi học sinh phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chínhbản thân họ Tổ chức quá trình nhận thức vật lý theo chu trình sáng tạo sẽgiúp cho học sinh trên con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được chỗnào có thể suy nghĩ dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiếnthức mới, giải pháp mới Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp chohoạt động sáng tạo của học sinh có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác

nhạy bén, phong phú Theo quan điểm hoạt động, giáo trình vật lý được xâydựng từ dễ đến khó, phù hợp với trình độ của học sinh, tạo điều kiện cho họ

có cơ hội đề xuất ra được những ý kiến mới mẻ, có ý nghĩa, làm cho họ cảmnhận được hoạt động sáng tạo là hoạt động thường xuyên, có thể thực hiệnđược với sự cố gắng nhất định

* Luyện tập, phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết.

Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học

Dự đoán chủ yếu dựa vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú vàkiến thức sâu sắc về mọi lĩnh vực Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện

mà luôn phải có một cơ sở nào đó Có thể luyện tập cho học sinh các cách

dự đoán trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức như:

- Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

- Dựa vào sự tương tự: dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau

mà dự đoán sự giống nhau về bản chất, dựa trên sự giống nhau về cấu tạo

mà dự đoán sự giống nhau về tính chất

- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoángiữa chúng có mối quan hệ nhân quả

- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biếtsang một lĩnh vực khác

- Dự đoán về mối quan hệ định lượng

* Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán

Trong nghiên cứu vật lý, một dự toán, một giả thuyết thường là một

sự khái quát các sự kiện thực nghiệm nên nó có tính chất trừu tượng, tínhchất chung không thể kiểm tra trực tiếp được Từ dự đoán giả thuyết phảisuy ra được hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thínghiệm để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thínghiệm không Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương ánkiểm tra hệ quả đã rút ra được

* Giải bài tập sáng tạo

Trong dạy học vật lý người ta còn xây dựng những loại bài tập sángtạo về vật lý với mục đích rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh Khigiải ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, bắt buộc học sinhphải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra bằng con đườnglogic hình thức, không theo angorit của sách giáo khoa đã biết Thực chấtcủa loại bài tập này là ở chỗ cái mới xuất hiện chính trong tiến trình giải.Trong bài tập sáng tạo các yêu cầu của bài tập sẽ được giải quyết trên cơ sởnhững kiến thức về các định luật vật lý nhưng trong đó không cho một cáchtường minh hiện tượng nào, định luật vật lý nào cần phải sử dụng để giải.

1.2.5 Các kiểu hướng dẫn học sinh phát huy tính chủ động sáng tạo trong việc giải bài tập vật lý [13],[18]

Việc giải bài tập vật lý kết hợp với các biện pháp khác đóng gópmột phần đáng kể vào việc phát triển hoạt động tư duy của học sinh Dạyhọc sinh giải bài tập vật lý là một công việc khó khăn và ở đó bộc lộ rõ nhấttrình độ của người giáo viên vật lý trong việc hướng dẫn hoạt động trí tuệcủa học sinh Muốn học sinh giải được một bài tập nào đó thì trước hết giáoviên phải giải được bài tập đó, nhưng như vậy chưa đủ Muốn cho việchướng dẫn giải bài tập được định hướng một cách đúng đắn, giáo viên phảibiết phân tích được phương pháp giải bài tập cụ thể bằng cách vận dụngnhững hiểu biết tư duy giải bài tập vật lý để xem xét việc giải bài tập cụ thểnày Mặt khác phải xuất phát từ mục đích sư phạm cụ thể cho việc giải bàitập để xác định được kiểu hướng dẫn phù hợp Nói cách khác là cơ sở khoahọc để suy nghĩ những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiệncác hành động đó để đạt kết quả mong muốn Những hành động này đượccoi là những hành động sơ cấp phải được học sinh hiểu và nắm vững Có 3kiểu hướng dẫn bài tập đó là: Hướng dẫn theo mẫu, hướng dẫn tìm tòi vàđịnh hướng khái quát chương trình hóa

1.2.5.1 Hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn angorit)

Sự hướng dẫn hành động theo một mẫu đã có thường được gọi làhướng dẫn angorit Ở đây thuật ngữ angorit được dùng với ý nghĩa là một

quy tắc hành động hay chương trình hành động được xác định một cách rõràng, chính xác và chặt chẽ, trong đó chỉ rõ cần thực hiện những hành độngnào và theo trình tự nào để đi đến kết quả Hướng dẫn angorit là sự hướngdẫn chỉ rõ cho học sinh những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tựthực hiện các hành động đó để đạt kết quả mong muốn Những hành độngnày được coi là hành động sơ cấp phải được học sinh hiểu một cách đơngiản và học sinh đã nắm vững Kiểu hướng dẫn angorit không đòi hỏi họcsinh phải tự mình tìm tòi xác định các hành động cần thực hiện để giảiquyết các vấn đề đặt ra mà chỉ đòi hỏi học sinh chấp hành các hành động đãđược giáo viên chỉ ra, cứ theo đó học sinh sẽ đạt được kết quả, sẽ giải đượcbài tập.

Kiểu hướng dẫn angorit đòi hỏi giáo viên phải phân tích một cáchkhoa học việc giải bài toán để xác định được một trình tự chính xác, chặtchẽ của các hành động cần thực hiện và phải đảm bảo cho các hành động đó

là những hành động sơ cấp đối với học sinh Nghĩa là đòi hỏi phải xây dựngđược angorit giải bài toán Kiểu hướng dẫn angorit thường được áp dụngkhi cần dạy cho học sinh phương pháp giải một loại bài toán điển hình nào

đó Người ta xây dựng các angorit giải từng bài toán cơ bản, điển hình vàluyện tập cho học sinh kỹ năng giải các bài toán đó dựa trên việc giup1 chohọc sinh nắm được các angorit giải

Kiểu định hướng angorit có ưu điểm là đảm bảo cho học sinh giảiđược các bài toán một cách chắc chắn Tuy nhiên nếu chỉ áp dụng hướngdẫn angorit thì học sinh chỉ quen chấp hành những hành động đã được chỉdẫn theo một mẫu đã có sẵn do đó ít có tác dụng rèn luyện cho học sinh khảnăng tìm tòi sáng tạo Sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh bị hạn chế

Để khắc phục hạn chế này người ta có thể lôi cuốn học sinh tham gia vàoquá trình xây dựng angorit chung để giải loại bài toán đã cho Thông quaviệc phân tích những bài toán đầu tiên có thể yêu cầu học sinh tự vạch raangorit giải loại bài toán rồi áp dụng vào việc giải các bài toán tiếp theo

1.2.5.2 Hướng dẫn tìm tòi từng phần

Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý học sinh

để họ độc lập và tự lực thực hiện trọn vẹn các công đoạn từ phát hiện vấn

đề, tìm con đường giải quyết vấn đề đến xây dựng nên lý thuyết phản ánhbản chất của vấn đề được nghiên cứu đó

Ưu điểm của kiểu hướng dẫn này là tránh được tình trạng giáo viênlàm thay học sinh trong việc giải toán Nhưng kiểu định hướng này đòi hỏihọc sinh phải tự lực tìm tòi cách giải quyết nên không bao giờ cũng có thểđảm bảo học sinh giải được các bài toán chắc chắn Khó khăn của kiểuhướng dẫn này chình là sự hướng dẫn của giáo viên phải sao cho khôngđược đưa học sinh đến chỗ chỉ việc thừa hành các hành động theo mẫu,nhưng đồng thời lại không thể là một sự hướng dẫn viễn vông, quá chungchung không giúp ích cho sự định hướng tư duy của học sinh Nó phải cótác dụng hướng tư duy của học sinh vào phạm vi cần và có thể tìm tòi, pháthiện cách giải quyết

1.2.5.3 Định hướng khái quát chương trình hóa

Định hướng khái quát chương trình hóa cũng là sự hướng dẫn mangtính chất gợi ý cho học sinh tự tìm tòi cách giải quyết, tức là giúp học sinhtìm phương hướng để tự lực xây dựng được angorit giải bài tập hoặc giúpcho học sinh ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết mộtvấn đề nào đó, để họ chương trình hóa hoạt động của mình theo các bước

dự định hợp lý Sự định hướng chung ban đầu đòi hỏi quá trình tự lực tìmtòi, giải quyết của học sinh Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự giúp

đỡ tiếp của giáo viên là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu, cụ thểhóa thêm một bước bằng cách gợi ý thêm cho học sinh, để thu hẹp hơnphạm vi phải tìm tòi, giải quyết cho vừa sức học sinh Nếu học sinh vẫnkhông đủ khả năng tự lực tìm tòi, giải quyết thì sự hướng dẫn của giáo viênchuyển dần thành hướng dẫn theo mẫu để đảm bảo cho học sinh hoàn thànhđược yêu cầu của một bước, sau đó tiếp tục yêu cầu học sinh tự lực tìm tòigiải quyết bước tiếp theo, nếu cần thì giáo viên lại giúp đỡ thêm Cứ nhưvậy cho đến khi giải quyết xong vấn đề

Kiểu định hướng khái quát chương trình hóa là sự vận dụng phốihợp hai kiểu định hướng trên nhằm khai thác, phát huy được ưu điểm củahai kiểu định hướng trên: tạo cơ hội cho học sinh phát huy hành động tìmtòi sáng tạo của mình, đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh đạt được tri thứccần dạy.

những dấu hiệu để nhận biết về bài tập sáng tạo Để hướng dẫn học sinh giảicác bài tập sáng tạo cần phải có các câu hỏi định hướng tư duy cho học sinhtheo cấp độ khác nhau (định hướng tái tạo, định hướng tìm tòi, định hướngƠxêtic).

Trong dạy học vật lý thì giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy họctrong luyện tập giải bài tập vật lý, bài tập sáng tạo không thể không có Ởcác nước có nền giáo dục phát triển, môn vật lý có bài tập sáng tạo chiếm tỷtrọng từ 5 - 30%, còn ở nước ta mới chỉ đạt 5-10%, vì thế bài tập sáng tạotrong dạy học vật lý cần được quan tâm

Dựa vào cơ sở lý luận của chương 1, chúng tôi triển khai xây dựng

và sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn”

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP SÁNG TẠO CHƯƠNG “CÁC

ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” - VẬT LÍ 10 NÂNG CAO

2.1 Phân tích cấu trúc và nội dung chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao

2.1.1 Vai trò, vị trí và đặc điểm chương

2.1.1.1 Vai trò, vị trí của chương

Chương “Các định luật bảo toàn” có vai trò quan trọng trongchương trình Vật lý, nó có nhiều ứng dụng trong thực tế, có những hiệntượng vật lý rất quen thuộc với học sinh trong cuộc sống, đòi hỏi học sinhphải nắm vững các kiến thức của chương mới giải thích được hiện tượng,quá trình xảy ra

Chương trình Vật lý 10 gồm 2 phần là cơ học và nhiệt học, trong đóphần cơ học chiếm 63/92 tiết (bao gồm cả kiểm tra) Chương “Các định luậtbảo toàn” là chương gần cuối của phần cơ học lớp 10 chiếm 14 tiết nên họcsinh có thể sử dụng các kiến thức đã học trong cả chương trước Học sinhđược học những quy luật quan trọng nhất trong cơ học, đó là các định luậtbảo toàn Các định luật bảo toàn được trình bày trong chương này là địnhluật bảo toàn động lượng và định luật bảo toàn cơ năng

Ngoài ra trong chương này học sinh còn được học thêm nhiều kháiniệm mới với kiến thức sâu hơn, định lượng hơn so với chương trình THCS

Đó là các khái niệm về động lượng, công, công suất, động năng, thế năng,lực thế, năng lượng,…

2.1.1.2 Đặc điểm của chương “Các định luật bảo toàn”

Trong cơ học, chúng ta có các định luật bảo toàn là định luật bảotoàn động lượng, định luật bảo toàn cơ năng, định luật bảo toàn momenđộng lượng nhưng trong phạm vi của chương trình phổ thông học sinh đượctìm hiểu hai định luật bảo toàn là định luật bảo toàn động lượng và định luậtbảo toàn cơ năng

Nghiên cứu các định luật bảo toàn, học sinh sẽ được học thêm nhiềukhái niệm mới để tiếp tục nghiên cứu các chương tiếp theo, đặc biệt là cácvấn đề liên quan đến định luật Becnuli, các máy nhiệt,…

Các định luật bảo toàn có vai trò vô cùng quan trọng trong việc giảiquyết các vấn đề vật lý nói chung và giải các bài tập vật lí trong chươngtrình THPT nói riêng Đối với học sinh, đây là vấn đề khó Các bài toán va

chạm rất đa dạng và phong phú Tài liệu tham khảo thường đề cập đến vấn

đề này một cách riêng lẻ Do đó học sinh thường không có cái nhìn tổngquan về bài toán va chạm Hơn nữa trong bài toán các em thường xuyênphải tính toán với động lượng – đại lượng có hướng, đối với đại lượng nàycác em thường lúng túng không biết khi nào viết dưới dạng vectơ, khôngbiết khi nào viết dưới dạng đại số, chuyển từ phương trình vectơ về phươngtrình đại số như thế nào, đại lượng vectơ bảo toàn thì những yếu tố nào bảotoàn

Tổng quan hơn các định luật Niutơn, các định luật bảo toàn khôngchỉ bổ sung cho phương pháp động lực học khi giải các bài toán cơ học màcòn thay thế hoàn toàn trong một số trường hợp hông thể áp dụng được cácđịnh luật Niutơn

Kiến thức mà học sinh học trong chương này cũng gắn liền vớinhững ứng dụng thực tiễn trong kỹ thuật và đời sống, vì năng lượng luôn làkhái niệm vật lí quan trọng nhất, bao trùm mọi hiện tượng thiên nhiên vàthực tế cuộc sống của con người

Các thí nghiệm đơn giản và các ví dụ trong tự nhiên, trong cuộcsống và trong kỹ thuật sẽ làm cho học sinh củng cố thêm thế giới quan duyvật biện chứng và đặc biệt là trong tình hình hiện nay, học sinh có ý thứcthêm tiết kiệm nói chung, ý thức tiết kiệm năng lượng nói riêng

2.1.2 Mục tiêu dạy học của chương “Các định luật bảo toàn”

* Mục tiêu kiến thức:

- Viết được công thức tính động lượng và nêu được đơn vị đo độnglượng

- Phát biểu và viết được hệ thức của định luật bảo toàn động lượng đối với hệ hai vật

- Nêu được nguyên tắc chuyển động bằng phản lực

- Phát biểu được định nghĩa và viết được công thức tính công

- Phát biểu được định nghĩa và viết được công thức tính động năng

- Nêu được đơn vị đo động năng.

- Phát biểu và viết được hệ thức của định lí động năng

- Phát biểu được định nghĩa thế năng của một vật trong trọngtrường và viết được công thức tính thế năng này

- Nêu được đơn vị đo thế năng

- Viết được công thức tính thế năng đàn hồi

- Phát biểu được định nghĩa và viết được biểu thức của cơ năng

- Phát biểu được định luật bảo toàn cơ năng và viết được hệthức của

định luật này

- Phát biểu và viết được hệ thức của ba định luật Kê-ple

* Mục tiêu kỹ năng:

- Vận dụng được các công thức: A  F s cos  và P  N t

- Vận dụng định luật bảo toàn cơ năng và bảo toàn động lượng

để giải được bài toán chuyển động của một vật, của hệ có hai vật

- Vận dụng định luật bảo toàn động lượng, bảo toàn năng lượng

để giải được các bài tập đối với hai vật va chạm mềm, va chạm đànhồi

- Củng cố thêm thế giới quan duy vật biên chứng.

2.1.3 Sơ đồ cấu trúc kiến thức chương “Các định luật bảo toàn”

2.1.4 Nội dung cơ bản của chương “Các định luật bảo toàn”

* Nội dung về kiến thức

Sau khi học xong chương này, học sinh cần nắm được những nộidung kiến thức sau đây:

a) Động lượng Định luật bảo toàn động lượng

* Định nghĩa động lượng: Động lượng của một vật chuyển động làđại lượng đo bằng tích của khối lượng và vận tốc của vật

+ Biểu thức: p  m v

+ Đơn vị của động lượng: Kg.m/s

Vật chịu tác dụng của lực hấp dẫn

Định luật bảo toàn động lượng

Bài toán

va chạm

Chuyển động bằng phản lực

Thế năng trọng trường

Wt = mgh

Thế năng đàn hồi

Định luật bảo toàn cơ năng:

Định lí biến thiên cơ năng:

Vật chịu tác dụng của lực đàn hồi

Các định luật bảo toàn

Hệ quả: Nếu lực có cường độ đủ mạnh tác dụng lên một vật trongmột khoảng thời gian hữu hạn có thể làm cho động lượng của vật biến thiên.

+ Từ định luật II Niutơn F  m a suy ra được định lí biến thiên độnglượng: Độ biến thiên động lượng của một vật trong khoảng thời gian nào đóbằng xung lượng của tổng các lực tác dụng lên vật trong khoảng thời gianđó

t F

b) Công và công suất

- Định nghĩa công của một lực: Công A do lực F không đổi thựchiện là một đại lượng đo bằng tích độ lớn của lực và hình chiếu của độ dờiđiểm đặt trên phương của lực: A  F s cos 

- Định nghĩa và ý nghĩa của công suất

+ Định nghĩa: Công suất là đại lượng có giá trị bằng thương số giữacông A và thời gian t cần để thực hiện công ấy

+ Ý nghĩa: Dùng khái niệm công suất để biểu thị tốc độ thực hiệncông của vật

+ Định nghĩa thế năng trọng trường: thế năng trọng trường của mộtvật là dạng năng lượng tương tác giữa trái đất và vật, nó phụ thuộc vào vị trícủa vật trong trọng trường.

e) Cơ năng Định luật bảo toàn cơ năng

+ Cơ năng của một vật là tổng động năng và thế năng của vật

+ Biểu thức: W W đ W t  mv2 mgh

2 1

Định luật bảo toàn cơ năng của một vật chuyển động trong trọngtrường: Khi một vật chuyển động trong trọng trường chỉ chịu tác dụng củatrọng lực thì cơ năng của vật là một đại lượng bảo toàn

+ Hệ thức: W W đ W t  mv2 mgh

2

1

= hằng số+ Định luật bảo toàn cơ năng của vật dưới tác dụng của lực đàn hồi

lò xo: Khi một vật chỉ chịu tác dụng của lực đàn hồi gây bởi sự biến dạngcủa một lò xo đàn hồi thì trong quá trình chuyển động của vật, cơ năng đượctính bằng tổng động năng và thế năng đàn hồi của vật là một đại lượng bảotoàn

2

1 2

1

kx mv

W W

W  đ  t   = hằng số

2.1.5 Thực trạng dạy học chương “Các định luật bảo toàn”

Thông qua thực tế giảng dạy, tìm hiểu và dự giờ đồng nghiệp, tôirút ra được một số nhận xét về thực trạng dạy học chương “Các định luậtbảo toàn” ở trường THPT Lấp Vò 2 như sau:

Về mặt phương pháp giảng dạy, đa số giáo viên dạy chương “Cácđịnh luật bảo toàn” đều dùng phương pháp truyền thụ một chiều, diễn giải,minh họa để thông báo kiến thức là chủ yếu vì cho rằng kiến thức chương

này là khó đối với học sinh Ở một số tiết, giáo viên còn đọc cho học sinhchép, chỉ khi có kì thi giáo viên giỏi, thao giảng,…giáo viên mới sử dụngcác thí nghiệm thực hoặc mô phỏng và bài giảng điện tử

Trong các tiết học, giáo viên lần lượt thông báo kiến thức theo trình

tự sách giáo khoa, có chú ý nhấn mạnh các kiến thức cơ bản Tuy nhiên cáckiến thức chủ yếu mang nặng tính áp dụng vào bài tập chứ chưa làm nổi bậtứng dụng vào thực tiễn, có một số giáo viên bỏ qua phần thực thực tiễn haycho học sinh tự tìm hiểu ở nhà, để dành thời gian trên lớp cho việc phân loại

và giải bài tập

Về phần bài tập, giáo viên chủ yếu sử dụng các bài tập mang tínhluyện tập, học sinh làm bài tập một cách máy móc, đã có angorit giải màchưa cho học sinh làm những bài tập sáng tạo, bài tập thí nghiệm, bài tậpquan sát và bài tập gắn liền với thực tiễn, chưa đòi hỏi học sinh phải tư duy

ở mức độ cao, ít giao bài về nhà để học sinh tìm tòi nghiên cứu

Về thái độ học tập của học sinh, các em thường tỏ ra lúng túng khimuốn trình bày các vấn đề, dùng từ ngữ không chính xác Cách học của các

em chủ yếu là thuộc lòng, học sinh thường tiếp thu bài một cách thụ động

và ít có cơ hội tham gia vào hoạt động tích cực, tự chiếm lĩnh tri thức Họcsinh chủ yếu là học thuộc các định luật bảo toàn một cách máy móc, màchưa hình dung ra được ứng dụng các định luật bảo toàn này trong thực tiễnnhư thế nào

2.2 Bài tập sáng tạo

2.2.1 Cơ sở xây dựng bài tập sáng tạo

Quá trình xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo chúng tôi sử dụng cácphương pháp sau:

- Dựa vào nội dung cơ bản của sách giáo khoa, các bài tập định tính,định lượng, thay đổi một số dữ liệu, điều kiện của các bài toán để soạn rabài tập thí nghiệm