Hướng đến dạy học có hiệu quả văn hóa pháp ngữ qua bộ sách ici et ailleurs ở các lớp song ngữ cấp trung học cơ sở

Partant de ce constat, le français y est enseigné comme langue seconde désormais F.L.S dans une perspective de multilinguisme et cet enseignement vise non seulement le développement des

Ðcole supÐrieure de langues ÐtrangÌres DÐpartement de formation post-universitaire

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ĐẶNG THỊ MINH HIẾU

VERS UN ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE EFFICACE

DE LA CULTURE FRANCOPHONE À TRAVERS LA COLLECTION

« ICI ET AILLEURS » DANS LES CLASSES BILINGUES

CHAPITRE I: Fondements théoriques ………

1 Les notions de culture et de culture francophone………

1.1.Qu’est-ce que la culture ?

1.2.Culture francophone………

1.2.1 Francophonie………

1.2.1.1.Définition de la francophonie ………

1.2.1.2 Institutions et missions de la Francophonie ………

1.2.2.Culture francophone………

2 Compétence interculturelle………

2.1 Compétence de culture maternelle………

2.2 Compétence de culture étrangère………

2.3 Compétence interculturelle………

2.3.1 Interculturel ………

2.3.2 Compétence interculturelle ………

3 Didactique de la langue et de la culture………

3.1 Langue et culture………

3.2 Enseignement de la langue et de la culture selon le C.E.C.R………

Conclusion du chapitre I ………

CHAPITRE II : Enseignement de la culture francophone dans les classes bilingues au niveau collège à travers la collection « Ici et Ailleurs » ………

1 Contexte général des classes bilingues………

1.1 Historique………

1.2 Objectifs du Programme……… ………

1.2.1 Objectif général ………

1.2.2 Objectif final ………

1.3 Organisation de l’enseignement………

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2 Enseignement de la culture francophone dans les classes bilingues au niveau

collège ………

2.1 Orientations, principes et objectifs d’un programme francophone………

2.2 Enseignement de la culture francophone à travers la collection « Ici et Ailleurs »………

2.2.1 Présentation de la collection………

2.2.2 Modes d’inscription et approches de la fracophonie dans les manuels… 3 Etude de terrain………

3.1 Constitution du corpus………

3.1.1 Enquête par questionnaire………

3.1.1.1 Choix du public ………

3.1.1.2 Questionnaire ………

3.1.1.3 Déroulement de l’enquête ………

3.1.2 Entretien individuel………

3.1.2.1 Choix du public ………

3.1.2.2 Guide d’entretien ………

3.1.2.3 Déroulement des entretiens ………

3.2 Analyse et interprétation des résultats………

3.2.1 Analyse et interprétation des résultats de l’enquête par questionnaire… 3.2.2 Analyse et interprétation des résultats de l’entretien individuel………

3.3 Conclusion du chapitre 2………

CHAPITRE III : Propositions méthodologiques et pédagogiques ………

1 Construction de contenus culturels francophones à enseigner………

2 Démarches pédagogiques………

3 Formations des enseignants………

3.1 Sensibilisation à la nouveauté du programme………

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5 Maintien des réunions pédagogiques……… ………

6 Renforcement du matériel pédagogique………

6.1 Matériel audiovisuel ………

6.2 Livres et documents ………

7 Autres recommandations ………

CONCLUSION………

BIBLIOGRAPHIE……… ANNEXES

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INTRODUCTION

Apprendre une langue, c’est apprendre à découvrir la culture de la société ó cette langue véhicule En effet, la langue est un produit social, elle reflète les traits culturels et la culture laisse des traces sur la langue L’enseignement/apprentissage de la langue, tout au long de son histoire, n’est pas dissocié de celui de la culture Les difficultés rencontrées dans cet enseignement/apprentissage ne viennent pas seulement de la langue elle-même mais encore des écarts entre la culture maternelle et la culture étrangère Pour une bonne communication en telle ou telle langue, une bonne connaissance linguistique ne suffit pas mais il faut encore une bonne compétence culturelle

« La capacité à communiquer ne sauraient se réduire à un capital purement linguistique : elle relève bien d’un capital communicationnel dont la culture et un des composants, au même titre que la langue » (Porcher : 52, L’enseignement des langues étrangères, Hachette)

Etant le fruit de coopération entre la France et le Vietnam, le Programme « Classes bilingues » est implanté dans le système éducatif vietnamien depuis 1994 dont l’objectif principal est de former un contingent d’élèves parfaitement francophones et d’un bon niveau scientifique qui, à l’issue de leur cursus d’études dans l’enseignement général, seront aptes à suivre des études dans le supérieur en partie ou entièrement en français

Partant de ce constat, le français y est enseigné comme langue seconde (désormais F.L.S) dans une perspective de multilinguisme et cet enseignement vise non seulement le développement des compétences linguistiques telles que C.E, C.O, E.E, E.O mais aussi le renforcement des connaissances de la culture francophone (désormais C.F) chez l’élève Cette culture devient donc une matière d’enseignement Cet enseignement est alterné à celui de la langue et s’effectue au respect des principes didactiques spécifiques

Au niveau collège, l’enseignement/apprentissage du français s’effectue à l’appui de

la collection « Ici et Ailleurs », une série de quatre manuels de 6è, 7è, 8è et 9è, élaborés par un équipe d’experts en didactique du français langue seconde L’élaboration de ces

ouvrages s’est faite conformément aux objectifs, aux principes et aux modes d’inscription

de l’éducation francophone mentionnés dans le Référentiel général d’orientations et de

contenus

Conscients de la spécialité d’un enseignement dit « bilingue francophone » et de

l’importance de la C.F, afin de mener à bien les cours, les enseignants des classes bilingues font sans cesse des efforts dans leur enseignement Cependant, de nos expériences d’enseignant de français, de nos observations et entretiens avec les collègues travaillant dans les classes bilingues, nous constatons que l’enseignement/apprentissage de la C.F dans ces classes n’atteint pas les objectifs fixés dans le Référentiel et ne répond pas aux finalités du Cadre européen commun de référence (désormais C.E.C.R) De nombreux élèves rencontrent des difficultés dans l’apprentissage de la culture et les enseignants, eux aussi, se confrontent aux obstacles professionnels

D’ailleurs, dans le contexte de la nécessité d’une réforme du Programme des classes bilingues, le fait d’identifier les difficultés et de chercher l’origine de ces dernières dans l’enseignement/apprentissage de la matière s’avère extrêmement nécessaire En vue

de pouvoir contribuer, par des suggestions méthodologiques et pédagogiques, à la réussite

de l’enseignement/apprentissage du français en général et de la C.F en particulier dans les classes bilingues au niveau collège, nous avons décidé de faire une recherche qui a pour

titre: « Un enseignement/apprentissage efficace de la culture francophone à travers la

collection « Ici et Ailleurs » dans les classes bilingues au niveau collège»

Notre recherche vise à répondre aux questions suivantes :

- Quelles sont les difficultés rencontrées par des élèves et des enseignants des classes bilingues au niveau collège dans leur enseignement / apprentissage de la C.F ?

- Les contenus d’enseignement inscrits dans la collection « Ici et Ailleurs » répondent-ils aux finalités de l’enseignement / apprentissage du français et de la culture selon le Cadre européen commun de référence pour les langues dans les classes bilngue au niveau collège ?

- Quelles sont les solutions pour améliorer l’enseignement/apprentissage de la culture francophone dans ces classes ?

Ces questions de recherche nous amènent à formuler les hypothèses suivantes :

Hypothèse 1 : Dans le contexte du pluriculturalisme et de la réforme du

Programme des classes bilingues, le but de l’enseignement des langues se trouve profondément modifié, l’inventaire des contenus de la francophonie de la collection « Ici et Ailleurs » élaborée dans les années 2000 sur la base du Référentiel général d’orientations

et de contenus, ne répond pas suffisamment aux attentes des apprenants

Hypothèse 2 : L’enseignement du français de la C.F est du aux principes

didactiques spécifiques.Certains enseignants n’ont pas bénéficié assez de formations en perfectionnement linguistique et méthodologique, surtout de formations à la C.F

Hypothèse 3 : L’apport du matériel pédagogique, le soutien institutionnel et une

formation continue permettront un enseignement/apprentissage efficace aux élèves et enseignants des classes bilingues

Pour atteindre notre objectif de recherche, nous adoptons une recherche descriptive appropriée et analytique en trois phases : constitution de fondements théoriques, étude de terrain et propositions des solutions

Notre recherche se compose de trois chapitres Dans le premier chapitre, nous tenons à présenter les concepts théoriques concernant la culture, la culture francophone et

la didactique de la langue et de la culture selon le Cadre européen commun de référence pour des langues Dans le deuxième, nous présenterons dans un premier temps le contexte

de l’enseignement et l’apprentissage des classes bilingues, dans un deuxième temps nous allons faire des analyses et l’interprétation des données à partir des enquêtes menées auprès des élèves et des enseignants des classes bilingues au niveau collège Le dernier chapitre sera réservé à la présentation des pistes de réflexions Nous essayons d’avancer les propositions d’ordre pédagogique et méthodologique et logistique pour un enseignement / apprentissage efficace de la C.F dans des classes bilingues au niveau collège

CHAPITRE I

FONDEMENTS THÉORIQUES

Dans ce chapitre, les trois grands contenus relatifs au sujet de la recherche seront présentés: les notions de culture et culture francophone, la compétence interculturelle et la didactique de la langue et de la culture

1 Les notions de culture et culture francophone

1.1 Qu’est-ce que la culture ?

«Culture » est une conception qui a une longue histoire et reçoit de différentes

définitions selon le contexte auquel on se réfère

A la fin du XIX siècle, avec l’apparition des sciences sociales, on a commencé à

parler de « cultures » (au pluriel) Edward B.Tylor, un anthropologue anglais, en a donné

en 1871, la première définition : « La culture est un tout complexe englobant les

connaissances, les croyances, les arts, la morale, les lois, les coutumes ainsi que les autres capacités et habitudes acquises par l’homme en tant que membre d’une société »

Au cours du développement de la société, y compris celui des sciences, on a vu apparaître différentes définitions du mot « culture » en fonction du domaine dont elle a fait l’objet d’étude Nous pourrons ainsi trouver des conceptions parfois très divergentes d’historiens, d’anthropologues, de philosophes, de sociologues, de politiciens mêmes d’économistes, etc

D’après CORTES ( 1993-1994 :46), la culture « c’est ce patrimoine de coutumes,

de savoir, de gestes que les sociétes humaines se transmettent d’une génération à l’autre ; c’est l’ensemble des structures sociales, religieuses, artistiques » « La culture est à la fois pour l’homme le réceptacle dans lequel il déversera les produits de son imagination, de sa création, et le réservoir qui lui dispensera une certaine manière de vivre »

Gustave-Nicolas Fischer, un psychosociologue contemporain de l’Université de

Metz, en 1991, a donné une définition tout simple de la culture :« L’ensemble des normes,

des valeurs, des comportements qui traduisent le mode de vie d’un groupe et d’une société»

Pour le sociologue français Edgar Morin, (2001), le terme « culture » a deux sens :

▪ Premièrement, la culture désigne, dans son acception générale, tout ce qui n’est

pas la nature, tout ce qui est appris, le savoir, les savoir-faire, les mythes, etc, tout ce qui est transmis de génération en génération ;

▪ Deuxièmement, la culture désigne, dans un sens plus restrictif, les diverses

culture, leurs formes singulières, chacune avec ses rites, sa technique

D’après le dictionnaire Le Petit Robert 2006, la culture est définie comme :

▪ Développement de certaines facultés de l’esprit par les exercices intellectuels

appropriés ; par exemple l’ensemble des connaissances acquises qui permettent de développer le sens critique, le gỏt, le jugement connaissance, éducation, formation, instruction ;

▪ Ensembles des aspects intellectuels propres à une civilisation, une nation ;

▪ Ensemble des formes acquises de comportement, dans les sociétés humaines et c’est le synonyme de « civilisation »

En réalité, la culture prend en compte l’élément de la langue à travers lequel elle se manifeste Dans ce sens, la culture se définit par Nabila Hamidou (Synergies Algérie no 1-

2007, p.p 29-40), « La culture peut s’inscrire et trouver toute sa plénitude dans un tableau

de peinture ou dans un espace culinaire ou tout simplement dans les faits et gestes qui trouvent leurs racines profondes dans un passé lointain Elle se manifeste dans le contexte global d’une société donnée avec sa propre vision du monde La culture est ce qui constitue le fonds de chaque société avec sa langue et ses langues, ses moeurs et ses traditions, sa mosaique d’ethnies et toutes leurs composantes radicales, linguistiques et confessionnelles »

Ainsi, dans les définitions sus-mentionnées, le terme de culture est définie de

manières différentes à travers plusieurs aspects de la vie sociale

Nous contastons qu’une seule définition de n’importe quel auteur cité n’est pas suffisante au niveau de valeurs, de normes et d’institutions du terme culture

Pour venir à une définition la plus complexe de la culture, nous avons recours donc

la Déclaration universelle de l’Unesco sur la diversité culturelle en 2001 : « La culture doit

être considérée comme l’ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels

et affectifs qui caractérisent une société ou un groupe social et qu’elle englobe outre les arts et les lettres, les modes de vie, les façons de vivre ensemble, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances »

1.2 Culture francophone

1.2.1 La francophonie

1.2.1.1 Définition de la francophonie

Le terme de francophonie a été inventé en 1880 par un géographe français au nom

de Onésime Reclus (1837-1916) Il l’a employé pour désigner les espaces géographiques

ó l’on parle le français Aujourd’hui, nous entendons par francophonie (avec une minuscule initial) l’ensemble des peuples qui utilisent partiellement ou entièrement la langue française dans leur vie quotidienne ou leurs communications Autrement dit, le terme de francophonie sert à désigner l’ensemble des peuples qui utilisent le français soit comme langue maternelle, soit comme langue officielle d’enseignement, ou tout simplement comme langue de culture

Le terme Francophonie (avec une capitale initiale) désigne plutơt l’ensemble des gouvernements, pays ou instances officielles qui ont en commun l’usage du français dans leurs travaux ou leurs échanges Dans ce cas, la Francophonie est associée à l’Organisation internationale de la Francophonie (O.I.F )

A partir de 1960, la « Francophonie » se développe quand la France accorde leur indépendance à la majeure partie de ses colonies africaines Les leaders des nouveaux Etats expriment le souhait de garder, grâce à la langue française, des liens privilégiés avec la France et les pays francophones des autres continents

C’est en 1962 que le Président du Sénégal et homme de lettre Léopold Sédar

Senghor écrit : « La francophonie, c’est cet humanisme intégral qui se tisse autour de la

terre, cette symbiose des énergies dormantes de tous les continents, de toutes les races, qui

se réveillent à leur chaleur compléméntaire »

La définition de la francophonie donnée par le Président Senghor fait toujours référence de nos jours

1.2.1.2 Institutions et missions de la Francophonie

La Francophonie couvre aujourd’hui un ensemble de près soixante pays sur les cinq continents (cinquante et un pays membres et plus cinq pays associés à titre d’observateurs), peuplés d’environ 710 millions d’habitants

En s’appuyant sur la Charte de la Francophonie, adoptée par la Conférence ministérielle de la Francophonie se déroulant le 23 novembre 2005 à Antananarivo, nous

voudrions présenter quelques caractéristiques qui concernent les institutions et les missions

de la Francophonie

Institutions

Au sommet de la hiérarchie des institutions de la Francophonie, on trouve

l’Organisation internationale de la Francophonie (O.I.F) C’est l’organe politique de la

Francophonie Elle donne la position de l’ensemble des membres sur les sujets internationaux Le poste de Secrétaire général de l’O.I.F a été créé en 1996 C’est une institution permanente dirigée par le Sénégalais Abdou Diouf qui a été réélu à Beyrouth en

2002

Suivent ce qu’on appelle dans le jargon de la Francophonie les opérateurs

L’opérateur principal est l’Agence intergouvernementale de la Francophonie (A.I.F) En réalité, cet opérateur n’existe plus et a été remplacé par l’O.I.F C’est elle qui met en

pratique les décisions prises lors des Sommets des chefs d’Etat A cet effet, elle mène des actions de coopération en faveur du développement, fait la promotion de la langue française et des cultures francophones

Les opérateurs directs sont l’Agence universitaire de la Francophonie (A.U.F), qui s’occupe de renforcer la coopération entre universités francophones ; la chaîne de

télévision TV5, qui diffuse des programmes francophones partout dans le monde ; l’université Senghor d’Alexandrie et l’Association internationale des maîres francophones (A.I.M.F) Le système francophone est doté d’une assemblée consultative, appelée Assemblée parlementaire de la Francophonie (A.P.F)

Les grandes lignes de la politique de la Francophonie sont décidées par trois principales instances :

▪ La Conférence (ou le Sommet) des chefs d’Etat et de gouvernement membres de

la Francophonie Elle se réunit ( depuis 1986) tous les deux ans pour définir les grandes orientations politiques de la Francophonie

▪ La Conférence ministérielle de la Francophonie (C.M.F), composée des ministres des Affaires étrangères ou des ministres en charge de la Francophonie Elle veille à l’exécution des décisions prises lors des conférences des chefs d’Etat et de gouvernement

▪ Le Conseil permanent de la Francophonie (C.P.F), composé des représentants personnels des chefs d’Etat et gouvernement membres Il assure le suivi des décisions prises lors des conférences des chefs d’Etats et de gouvernement

Les deux fonctions les plus importantes du système francophone sont le secrétaire général de l’O.I.F, élu pour quatre ans, lors de la conférence des chefs d’Etat et de gouvernement et l’administrateur général de l’O.I.F, désigné également pour quatre ans par la Conférence ministérielle de la Francophonie

Au-delà de ces missions, la francophonie constitue un forum au sein duquel tous les États membres, quelle que soit leur importance, trouvent à s’exprimer et leurs aspirations peuvent être efficacement relayées par la France auprès d’autres instances internationales

En retour, cette communauté d’États donne à la France une voix plus forte pour s’exprimer sur la scène mondiale Elle rend ainsi à la France son rôle de puissance majeure

et en fait son porte-parole naturel face aux autres puissances

La francophonie représente un groupe de pression capable de défendre la place du français dans les organisations internationales et de s’opposer à l’uniformisation culturelle que cherche à imposer le monde anglo-saxon

De plus, la francophonie, espace de coopération entre des membres si divers, porte haut les valeurs qui furent de longtemps véhiculées par la langue française: l’humanisme,

la liberté, l’indépendance et le progrès

1.2.2 Culture francophone

La francophonie existe et se pérennise en reposant sur l’engagement de tous les pays membres de cette communauté de mettre en valeur et d’animer l’espace francophone dans une perspective de développement durable, de démocratie, de solidarité et de

promotion de la diversité dont la diversité culturelle De plus, « la francophonie peut offrir

à nos traditions culturelles les plus solides un vecteur de portée internationale, que nos langues, pour des raisons historiques et géographiques, ne sont pas en mesure d’assumer pour le moment » (Lamine Diakhatée, Troisième Sommet de la Francophonie,

Commissariat Général de la Langue Française, Mermon, 1989, p.62, cité par Geneviève Zarate, Enseigner la culture étrangère) Qu’est-ce que la diversité culturelle de la

francophonie, autrement dit, la culture francophone ?

Elle se compose, tout d’abord, par des valeurs culturelles propres aux pays francophones qui ont recours à la langue française pour se présenter La présence de la langue française dans plusieurs pays a créé les conditions favorables à la naissance de cette nouvelle culture

La culture francophone présente des caractéristiques distinctes, à la fois dynamiques et évolutives, issues de l’histoire de la communauté francophone et reconnues implicitement ou explicitement par ses membres Elle est fondée sur un ensemble de valeurs, de croyances, de traditions, de façons de faire et de vivre ensemble qui évoluent au rythme de ceux et celles qui la font vivre

Dans les espaces francophones, « choisir le français comme langue d’enseignement

est donc aussi choisir de construire une nouvelle culture, dont l’originalité tiendra à ses racines autochtones et dont l’aspect communautaire résidera dans sa dimense francophone » On assiste ainsi peu à peu à l’émergence d’une véritable culture

francophone, qui se construit autant par ses valeurs propres que par la perception des différences avec les cultures non francophones

En classe de français langue seconde, quand on présente à un apprenant des éléments ou des objets culturels francophones, plus que de l’initiation à une culture

étrangère, c’est donc de l’initiation à un patrimoine culturel que sa communauté nationale s’est partiellement approprié ou auquel elle se réfère

La culture francophone est diverse Mais en réalité, nous ne pouvons pas nier que la culture française est presque dominante Il faut alors, par cette raison, d’éviter de donner à cette dernière une place unique, mais l’insérer à sa juste place au sein de la culture francophone, parce que selon Geneviève Zarate (1986, p.p152, cité par Jean-Pierre Cuq, Le

français langue seconde), c’est la francophonie qui permet seule « d’installer la langue

française au milieu d’une grande diversité de valeurs culturelles »

Cette diversité culturelle fournit à certains un argument pour contester son existence : il n’y aurait pas, à proprement parler, de culture francophone, parce que chaque production artistique ne serait finalement que le reflet, beaucoup plus restreint, de la

communauté dont l’artiste est originaire « La notion de francophonie a fortement évolué

dans le sens du pluralisme, c’est-à-dire dans le sens de l’enrichissement réciproque des langues et des cultures Et c’est un bien pour tous ».( Cu Huy Can, Troisième Sommet de

la francophonie, 1989, p.62, cité par Jean-Pierre Cuq, Le français langue seconde)

Pourtant, la francophonie est non seulement « la famille » ó les cultures et les

civilisations s’expriment mais encore le lieu ó elle vise les ambitions culturelles En effet,

la francophonie a déjà joué un rơle de pionnier pour la reconnaissance de la diversité culturelle et le dialogue des cultures

2 Compétence interculturelle

2.1 Compétence de culture maternelle

D’après Geneviève Zarate, 1986, « Un individu n’aborde pas l’apprentissage d’une

langue étrangère, vierge de tout savoir culturel Il dispose d’outils conceptuels dont il n’aurait pas lieu, a priori, de remettre en cause l’efficacité, puisque ceux-ci ont jusqu’alors fonctionné sans défaillance majeure dans son système culturel d’origine » Ces

outils sont des institutions, modes de vie, comportements sociaux, pratiques langagières,

courants philosophiques, religieux, artistiques… et « les productions de tous ordres » ou en

d’autres termes, tous les savoirs et pratiques de la communauté familiale et sociale : apprentissages linguistiques, liens familiaux et sociaux, modes d’organisation et de sociabilité, normes et valeurs morales, esthétiques, philosophiques et religieuses, etc Ils

apparaissent d’ailleurs comme innés, allant de soi Les procédures d’acquisition de la compétence de culture maternelle ne sont jamais vécues comme un choix conscient entre plusieurs possibles, entraỵnant l’élaboration d’une vision du monde arbitraire

Les modalités d’acquisition de la compétence culturelle en langue maternelle sont souvent effacées, marquées par une sorte d’amnésie générale La connivence présente avec

le réel fait oublier que la réalité n’a pas été toujours accessible avec la même familiarité, qu’elle est une construction élaborée à travers une expérience pragmatique du monde, que

ce savoir disponible a été enseigné

La connaissance acquise au sein de la communauté maternelle, l’expérience implicite du monde font que les schémas de pensée sont inexplicables du fait même qu’ils n’ont jamais été présentées comme objets nécessistant une explication Les membres d’un groupe ne savent pas, en effet, complètement ce qu’ils font dans la mesure ó ils ne se sont pas approprié leur mode de jugement par une activité d’objectivation

Ils en ont une connaissance pratique qui leur permet de répondre en acte aux contraintes de telle ou telle situation, mais ils ne sont capables de reconstituer l’ensemble

des réponses qui constitue leur style de vie Ainsi, le péremptoire « il faut y être né pour

comprendre » n’assure pas la perception maỵtrisée et objectivante d’une réalité culturelle (

Geneviève Zarate,1986 :28) Ces derniers ne peuvent pas objectiver, expliquer, systématiser ce qui codifie leur vision du monde

L’appartenance à un même groupe social signifie que l’on partage d’une façon implicite entre communauté familiale, régionale, nationale le même système de valeurs, de normes et que l’on construit conjointement une ligne de démarcation entre ceux qui partagent le sens évoqué dans la communication en cours et ceux qui ne le partagent pas C’est une frontière sociale efficace et discrète Il faut ajouter que ce système est composé

de plusieurs éléments dont la constante évolution de la langue Et la conception de la compétence culturelle comme un système relatif apporte l’immense avantage de ne pas limiter son enseignement à un inventaire encyclopédique des réalités ; au contraire, à une étude des aspects constitutifs généraux de la culture par une analyse de ses manifestations concrètes

Pour tout apprenant d’une langue étrangère, bien connaỵtre sa culture maternelle est un enjeu de la compétence de culture étrangère et de la compétence interculturelle

2.2 Compétence de culture étrangère

Tout d’abord, nous voyons que dans le cadre de la classe de langues, la culture

impliquée dans la langue étrangère enseignée est considérée explicitement comme

« étrangère » De plus, comme nous l’avons dit plus haut, toutes les personnes d’une

communauté culturelle donnée n’abordent pas une culture étrangère véhiculée dans la langue étrangère apprise sans être armé d’un bagage culturel de sa propre culture maternelle qui constitue un décalage avec d’autres cultures, d’autres visions du monde

Dans la rencontre avec l’autre apparaissent « des points de friction, des lieux de

dysfonctionnment, des occasions ó peuvent se développer les significations aberrantes »

parce que « dans la confrontation avec l’altérité, les membres d’une communauté

recherchent d’abord le plaisir des retrouvailles avec eux-mêmes, la permanence de leur vision de monde » ( Zarate,1986 ) Dans le contact avec d’autres cultures étrangères, se

présente chez l’apprenant l’envie de découvrir les similitudes ainsi que les différences de ces dernières par rapport à son propre système En effet, la compétence culturelle de l’étranger est différente par nature de celle du natif Et toute perception de la différence tend à s’inscrire dans un esprit bien conservateur, dans une recherche narcissique de l’identité maternelle Alors, toute la réalité de la culture étrangère est visionnée d’une part

à travers cette optique maternelle, selon les références propres à son système et d’autre part au travers des stéréotypes, une représentation simplifiée et généralisée de la réalité étrangère façonnée toujours dans le contexte maternel

La compétence culturelle consiste plutơt dans la mise en rapport de ces savoirs antérieurs avec le vécu immédiat, dans cette capacité d’évaluer intuitivement le savoir supposé nécessaire à une situation donnée et de solliciter dans le lot de ses références disponibles celles qui seront susceptibles d’être les plus adéquates au contexte immédiat

La compétence culturelle n’est donc pas, dans ce cas, une addition de savoirs, mais plutơt

la familiarité avec un nombre réduit de connaissances associées à une expérience plus ou moins riche du monde Cette familiarité du natif s’accompagne d’une certaine assurance : même si l’identification des référents implicites est incomplète, le message peut se révéler compréhensible dans la mesure ó il n’y a pas une quête forcenée du sens Par contre, un étranger n’est pas en mesure, la plupart du temps, de distinguer entre une opaccité partielle

et une opaccité totale du sens La compétence culturelle de l’étranger, si avancée soit-elle, est toujours lacunaire L’autochtone a moins de chances de se trouver confronté à une

lacune aberrante dans la mise en place de sa compétence culturelle De plus, la compétence culturelle d’un membre d’une communauté linguistique est toujours socialement située, elle est donc spécifique et représente un point de vue particulier par rapport à l’ensemble

de la communauté Elle est préadaptée à un milieu dont les caractéristiques sont relativement stables et alors les cas de dysfonctionnement entre la compétence culturelle et

la situation sont réduits au minimum

Par contre, les schémas de perception et d’appréciation de l’étranger sont au départ inadéquats, impropres à éviter les situations de crise : ils ne peuvent pas toujours opérer une transformation d’une situation ambiguë, obscure en une autre maỵtrisable Il est sollicité très vite par la communauté d’adoption et apte à se situer socialement Mais lui, muni toujours des références de sa culture d’origine, autre à évaluer son propre système par rapport aux systèmes en usage dans la communauté d’adoption et à se déterminer en même temps à ceux-ci

La classe de langue doit être le lieu ó ces mécanismes d’analyse doivent être remis en cause, ó d’autres modes de relation, de contact doivent être proposés L’objectif

de l’enseignement de la culture est de former chez l’apprenant, une sorte d’étranger de la culture française, une mise à distance de la réalité étrangère et une objectivation de la culture maternelle dans les comportements face aux réalités rencontrées dans l’apprentissage du F.L.E Communiquer en langue étrangère, c’est entrer dans la relation avec l’autre, l’ailleurs, le différent ; c’est constituer un mouvement à double polarité- celle

de soi-même et celle de l’autre Tenir compte des relations neuves entre les cultures avec des diversités, des altérités et des identités, des similitudes et des différences, autrement dit, des relations interculturelles est un comportement que les didacticens ont proposé aux enseignants et apprenants des classes de langues

2.3 Compétence interculturelle

2.3.1 Interculturel

Le concept « interculturel » est appraru au milieu des années soixante-dix, au sein

de l’enseignement aux enfants migrants en Europe Au fur et à mesure, la définition de ce terme a changé Le Conseil de l’Europe en a proposé une qui est la plus adéquate pour une pédagogie culturelle selon laquelle, l’interculturel implique quatre caractéristiques : D’abord, toute société est pluriculturelle, c’est-à dire il existe une coexistence et des transformations mutuelles entre différentes cultures Ensuite, toute culture a ses propres

valeurs, ses propres systèmes de références et ses propres régulations Et puis, tout enseignement doit s’effectuer dans un contexte pluriculturel Enfin, il faut établir des connexions, des relations, des échanges entre ces cultures ; c’est le préfixe « inter » qui donne le poids à ce terme

En effet, « L’emploi du mot intercuturel implique nécessairement, si on attribue au

préfixe inter sa pleine signification, interaction, échange, élimination, des barrières, réciprocité et véritable solidarité » ( L’interculturalisme : de l’idée à la pratique et de la

pratique à la théorie, Strasbourg, 1986)

L’interculturel en éducation fait l’objet et prend en 1975 toute sa vigueur en France., suite à la scolarisation des enfants immigrés L’interculturel s’introduit, ensuite, dans d’autres domaines comme entreprise, management, communication et est liée à

« l’ouverture à l’international » En 1986, le terme d’interculturel est utilisé dans le

domaine du FLE

Parmi plusieurs définitions de l’interculturel, nous apprécions celle de Louis

Porcher dans « La civilisation », 1986 : « L’interculturel est l’attitude qui consiste à

construire entre des cultures différentes des relations de réciprocité C’est-à- dire des connaissances mutuelles, connaissance étant prise ici au sens de saisie des lois de fonctionnement organisant chacune des cultures considérées »

2.3.2 Compétence interculturelle

D’après Charaudeau, 1987 : «Toute communication entre deux personnes

d’origines différentes est toujours une relation interculturelle » En effet, la compétence

culturelle acquise au sein de la communauté maternelle- l’expérience implicite du monde fait que les schémas de pensée sont inexplicables du fait même qu’ils n’ont jamais été présentés comme objets nécessitant une explication C’est une vision arbitraite du monde que le natif va utiliser comme un crible culture pour tout jugement de valeurs des réalités

de l’Autre en interraction avec cet étranger Face aux réalités de la culture étrangère, la mise en relation de deux cultures entraîne une redéfinition de l’identité maternelle, la reconnaissance positive ou négative des différences, la production des jugements de valeurs qui impliquent, dans la diversité de pratiques, la supériorité ou l’infériorité d’une

culture par rapport à l’autre La notion « compétence interculturelle » est donc introduite

dans l’étude de la culture et dans l’enseignement du F.L.E Il s’agit, en réalité, de plusieurs définitions sur ce terme

Selon dictionnaire Wikipedia, « la compétence interculturelle est définie par

l’aptitude à pouvoir communiquer avec succès avec des gens d’autres cultures » Plus

largement, Ikido Laza, 2007 a défini : «La compétence interculturelle est la capacité à

communiquer efficacement dans des situations interculturelle et à établir des relations appropriées dans des contextes culturels divers »

« L’objectif du développement de la compétence interculturelle est de développer

un ensemble de savoirs, savoir-être et savoir faire avec des caractéristiques propres à chaque individu, caractéristiques qui s’appuient sur chacune des cultures » (Audras et

Chanier, 2008)

La compétence interculturelle correspond à un ensemble d’aptitudes analytiques et stratégiques qui élargissent l’éventail des interprétations et d’actions de l’individu dans son interaction interpersonnelle avec des membres d’autres cultures Elle, (cité par Fred Dervin, 2004), repose sur quatre principes :

▪ Une ouverture à l’altérité et le développement de capitaux interculturels ;

▪ Une connaissance de soi ;

▪ Une négociation des rapports entre ses propres croyances, attitudes et

significations et celles de l’Autre ;

▪ Une compétence d’interaction et d’analyse

Pour Marc Thomas (2002), la compétence interculturelle vient d’un apprentissage mettant en jeu des méthodes actives d’expérimentation, des moyens d’observation, d’analyse et d’évaluation, des réflexions théoriques permettant d’intégrer les acquis de l’expérience et de les confronter à d’autres expériences, d’autres points de vue, d’autres interprétations Cet apprentissage, pour lui, nécessite des conditions suivantes :

▪ L’empathie : capacité à comprendre l’autre et à ressentir ce qu’il reste sans nier les différences et sans cesser d’être soi-même

▪ Le travail sur les divergences et les conflits: il permet l’explication des malentendus, des émotions qu’ils suscitent, des valeurs différentes qui les génèrent, afin de passer du conflit à la complémentarité

▪ La volonté de coopération : partant du désiquilibre expérimenté dans les malentendus, conflits et équilibre identitaire au cœur même des interactions ; elle peuvent alors coopérer et construire ensemble un monde nouveau : la complémetarité des différences engendre la créativité

L’apprentissage de l’interculturel recèle donc le respect de la différence, l’interaction et l’échange S’ouvrir à l’autre en admettant ses particularités culturelles c’est

en quelque sorte remettre en cause son propre système de valeurs et c’est ce qu’on veut

dire par « la décentration ou la distanciation » de la culture d’appartenance en portant un

regard objectif sur sa culture et en changeant d’attitude vis-à-vis de l’autre (Amina

Méziani, Synergies Algérie no4-2008, pp.265-272)

Par conséquent, l’enseignement du F.L.E implique non seulement celui des savoirs, mais aussi de savoit-faire, de savoit-être, de savoir comprendre et de savoir apprendre, crée chez l’apprenant la compétence interculturelle au travers de l’interaction inévitable et enrichissante entre la culture maternelle et la culture étrangère Enrichissante, car l’interculturel n’est pas seulement un phénomène de représentations en contraste, débouchons inévitablement sur des stéréotypes, mais se configure comme un processus, un échange entre ces deux cultures visant un objectif de se débarraser des barrières, d’établir

la réciprocité et la solidarité Il faut donc pour l’apprenant :

▪ Acquérir la conscience que tout système de valeurs qui régit les comportements

est relatif, dépend d’une culture donnée, et traduire cette conscience en comportements adéquats

▪ Savoir identifier ce qui, dans l’interprétation d’un fait culturel, relève de son propre ethnocentrisme, c’est-à- dire son crible, ses lunettes, son filtre culturel

▪ Savoir identifier et interpréter la variété et la complexité des manifestations d’une culture étrangère en les situant dans le contexte social, économique, historique, etc, Acquérir par là la conscience que l’appartenance nationale d’un individu n’est pas le principe fondateur de son identité, et qu’il y a d’autres définitions et distinctions pertinentes

▪ Savoir relativiser les différents concepts de « normalité » que les membres de cultures différentes expriment

▪ Savoir identifier une norme de comportement dans une culture étrangère

▪ Savoir expliquer cette norme et en prévoir l’application dans une situation donnée, décrire ou adopter une attitude, un comporetement permettant d’être accepté dans une culture étrangère » (Bertoletti, 1997 :30-31)

En classe de langue, il est nécessaire de souligner qu’enseigner une culture et développer la compétence interculturelle sont indissociables

La classe de langue devra donc permettre d’apprendre à percevoir les implicites autour desquels s’organissent les communautés culturelles dont notre propre système C’est dans cette alternance d’ombre et de lumière que se situe l’apprentissage de la

relativité « Pour dépasser les effets désastreux de l’ethnocentrisme, l’homme doit juguler

la hantise de l’inconnu et du vide, maîtriser les démarches d’autonomie » ( Geniviève

Zarate, 1986 :37), se regarder lui-même sans complaisance Et c’est une prise de conscience de l’identité : dans la confrontation avec l’Autre se construit une définition de soi

Culture

Figure 1

3 Didactique de la langue et de la culture 3.1 Langue et culture La relation entre la langue et la culture est une des préocupations des chercheurs, dès les années soixante- dix Louis Porcher a précisé que : « L’enseignement de la langue et celui de la culture doivent se mener de pair, conjointement En toute la rigueur, il est même impossible qu’il en aille autrement »

Culture Compétence interculturelle Interculturel Culturel

Compétence

La langue n’est pas simplement un système formel de signes( Besse,1992), un ensemble de réalités abstraites logiquement structurées, mais d’abord et surtout une pratique sociale ( Porcher,1986) La langue constitue alors un système important d’emblèmes, voire le plus important de la culture La langue est le reflet de la culture

De plus, à partir de l’idée que la compétence de communication se compose de plusieurs éléments et les deux éléments qui décident la réussite des activités communicatives sont ceux de langue et de socio-culture ; nous constatons que la culture et

la langue sont sans aucun doute inséparables En effet, étant un produit de la culture, la langue devient un véhicule culturel à travers lequel l’apprenant de cette langue connaît la culture du pays natif La langue est alors liée étroitement à la culture et ce lien est indissociable et englobé, l’un dans l’autre La connaissance de la culture est nécessaire à l’apprentissage de la langue, comme la connaissance de la langue est nécessaire à l’accès à

la culture

La langue joue un rôle primordial non seulement dans l’élaboration d’une culture, mais aussi dans son évolution, parce qu’au moyen de la langue, on peut codifier toutes les autres composantes d’une culture donnée et qu’au moyen de la langue, on peut étudier, enseigner ou apprendre une culture ( Besse,1992)

Dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, la communication se compose de la compétence de compréhension et de production Du point de vue de production, les apprenants devront apprendre à utiliser les formes et adopter les comportements et les attitudes langagières reconnus de manière à être compris par leur interlocuteur Du point de vue de compréhension, ils devront pouvoir identifier, reconnaître et interpréter correctement les attitudes et comportements mis en jeu par leur interlocuteur dans les actes de communication

Chaque pays a sa propre culture Cela résulte de la diversité des cultures puis de la diversité des langues Dans la communication, l’utilisation de langue d’un pays sans connaissance de sa culture est inacceptable Les traits culturels des pays différents présents dans leurs langues ne sont pas identiques

Selon Byram (1992), la langue et la culture devraient être étudiées de concert, un aspect de la culture qu’il s’agisse d’un artefact matériel ou d’une signification culturelle

partagée devrait être abordé à travers les éléments linguistiques qui renvoient ou servent à l’exprimer.La connaissance d’une culture et d’une société s’avère indispensable à la maỵtrise d’une langue, réciproquement, la connaissance d’une langue favorise l’étude d’une culture et d’une société étrangère Et dans l’enseignement du F.L.E, développer la compétence de communication chez l’apprenant doit consister dans la pratique interculturelle de la langue Et enseigner/ apprendre une langue étrangère demande un développement parallèle de la compétence linguistique et de la compétence culturelle Pour

Boyer (1995), « la compétence ethno-socioculturelle peut être considérée comme le cœur,

le « noyau dur » d’une compétence de communication »

Actuellement, dans le contexte de l’ouverture internationale, les sciences humaines

ne restent pas seules, indépendantes, l’une de l’autre mais visent la tendance interdisciplinaire On parle non seulement de la linguistique mais encore de la sociolinguistique, culturo-linguistique ou l’interculturel… La culture se présente dans plusieurs disciplines dont la linguistique, concrètement dans la communication

3.2 Enseignement de la langue et de la culture selon le C.E.C.R

« Le Cadre européen commun de référence pour les langues » est un document

officiel du Conseil de l’Europe publié par la Division des Politiques Linguistiques dont le siège se trouve à Srasbourg, en France Le C.E.C.R consiste en un cadre commun pour l’enseignement/ l’apprentissage des langue en Europe Ce texte est dirigé en français mais

il concerne une application dans l’enseignement des langues dans toute l’Union européenne Son élaboration a débuté en 1991 Il est conçu pour que soient surmontées des difficultés de communication rencontrées par les professionnels des langues vivantes et qui proviennent de la différence entre les systèmes éducatifs Le C.E.C.R donne des outils aux administratifs, aux concepteurs de programmes, aux enseignants, à leurs formateurs, aux jurys d’examens,etc… pour réfléchir à leur pratique habituelle afin de situer et de coordonner leurs efforts et de garantir qu’ils répondent aux besoins réels des apprenants dont ils ont la charge

Un des principes de l’Union Européenne est que les pays membres conservent leur souveraineté culturelle et linguistique Cette souveraineté tant au niveau de la culture que

de la langue constitue un aspect très important dans le vie des pays membres de l’Union Européenne., d’ó la nécessité de metrre en place un cadre de références qui puisse

orienter les pays membres et permettre à chacun de se préparer un avenir européen sans pour autant perdre son identité culturelle et linguistique

Selon le Conseil de l’Europe, dans « Un cadre européen commun de référence pour

les langues: apprendre, enseigner, évaluer » publié en 2005 par Les Editions Didier, Paris,

l’enseignement/ l’apprentissage des langues prennent en compte des compétences des apprenants et des opérations des enseignants ainsi que des apprenants

Les compétences acquises de l’apprenant contribuent à sa capacité de communiquer

et peuvent être considérées comme des facettes de la compétence à communiquer Elles se composent des compétences générales et celles communicatives langagières Les

compétences générales, d’après le C.E.C.R sont « des savoirs aux différents niveaux :

savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir- apprendre »

Le savoir consiste tout d’abord la connaissance du monde qui englobe la

connaissance (qui est acquise par l’expérience, par l’éducation ou par l’information) des lieux, institutions et organismes, des personnes, des objets, des faits, des processus et des opérations dans différents domaines

La connaissance factuelle de la France et d’autres pays francophones est ainsi de première importance pour ceux qui apprennent le français, puisque cela recouvre les principales données géographiques, démographiques, économiques et politiques des pays

en question La connaissance du monde englobe aussi la connaissance des classes d’entités (concret/abstrait, animé/inanimé, ), de leurs propriétés et relations (spacio-temporel, associatif, analytique, logique, cause/effet, )

En suite, le savoir socioculturel ou la connaissance de la société et de la culture (la

vie quotidienne, les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, les croyances, le langage du corps, les comportements rituels ) de la (ou des) communauté(s) parlant le français est aussi l’un des aspects de la connaissance du monde Pourtant, cette connaissance mérite une attention particulière puisque, contrairement à d’autres types de connaissances, il est probable qu’elle n’appartient pas au savoir antérieur des élèves et qu’elle est déformée par des stéréotypes

La connaissance, la conscience et la compréhension des relations entre “le monde

d’ó on vient” et “le monde de la communauté cible” sont à l’origine d’une prise de

conscience interculturelle Cette prise de conscience inclut la conscience de la diversité

régionale et sociale de ces deux mondes Elle s’enrichit également de la conscience qu’il existe un plus grand éventail de cultures que celles véhiculées par la langue maternelle et la langue étrangère Cela aide à situer ces deux langues en contexte Outre la connaissance objective, la conscience interculturelle englobe la conscience de la manière dont chaque communauté apparaît dans l’optique de l’autre, souvent sous la forme de stéréotypes nationaux

Les aptitudes pratiques et les savoir-faire comprennent les aptitudes sociales

(capacité de se conduire, savoir-vivre), les aptitudes de la vie quotidienne (capacité de mener à bien les actes courants), les aptitudes techniques et professionnelles (capacité d’effectuer les actions mentales et physiques spécialisées exigées pour remplir les devoirs d’une tâche) et les aptitudes propres aux loisirs (capacité d’effectuer les actes requis par des activités de loisirs)

Les aptitudes et les savoir-faire interculturels comprennent la capacité d’établir une

relation entre la culture d’origine et la culture étrangère (culture française et/ou celle des pays francophones), la sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et d’utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d’une autre culture, la capacité de jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre la culture vietnamienne et la culture française et/ou francophone et de gérer efficacement des situations de malentendus et de

conflits culturels, la capacité d’aller au-delà de relations superficielles stéréotypées

L’activité de communication des élèves est non seulement affectée par leurs connaissances, leur compréhension et leurs aptitudes, mais aussi par des facteurs personnels qui sont liés à leur personnalité propre et caractérisés par les attitudes (en termes d’ouverture et d’intérêt envers de nouvelles expériences, de volonté de relativiser son point de vue et son système de valeurs culturelles, de volonté et de capacité de prendre ses distances par rapport aux attitudes conventionnelles relatives aux différences culturelles), les motivations, les valeurs, les croyances, les styles cognitifs (convergent / divergent ; analytique / synthétique) et les types de personnalité qui constituent leur identité

Il s’agit aussi de la capacité d’observer de nouvelles expériences, d’y participer et d’intégrer cette nouvelle connaissance même si l’on devait modifier les connaissances

antérieures Les savoir-apprendre se développent ainsi au cours de l’apprentissage Ils

donnent aux apprenants d’une langue la capacité de relever de façon plus efficace et plus indépendante de nouveaux défis dans l’apprentissage du français, de repérer les choix différents à opérer et de faire le meilleur usage des possibilités offertes

Cette capacité a plusieurs composantes, telles que la conscience de la langue et de

la communication, les aptitudes phonétiques, les aptitudes à l’étude, les aptitudes heuristiques (capacité à s’accommoder d’une expérience nouvelle et de mobiliser les compétences acquises pour la situation d’apprentissage donnée

Pour réaliser les intentions communicatives, l’apprenant mobilise les aptitudes générales mentionnées plus haut et les combinent à une compétence communicative linguistique La compétence communicative comprend les composantes : linguistique,

sociolinguistique et pragmatique « La compétence linguistique est l’habileté à interpréter

et à appliquer les règles du code linguistique dans une situation de communication » La

compétence linguistique permet à l’apprenant de pratiquer la langue Il peut faire correctement une production tant orale qu’écrite grâce à la maîtrise des facteurs internes de

la langue : lexique, grammaire, sémantique, phonologique, orthographique et orthoépique

La compétence sociolinguistique porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale Cette compétence est près de celle socioculturelle Elle est liée au vécu quotidien de l’étranger dont on apprend la langue L’utilisateur de la langue doit adapter son comportement verbal au système de valeurs de la culture de l’étranger

Conclusion du chapitre I

Les notions théoriques que nous avons présentées dans ce chapitre servent de fil conducteur qui nous guide durant la recherche Elles jouent un rôle très important sur lequel nous nous basons pour faire des analyses des enquêtes dans le chapitre suivant et avancer les propositions effective et pratique

réflexions pédagogqiues nécessaires

1 Contexte général des classes bilingues

1.1 Historique

La mise en place du programme d’enseignement intensif du français et en français

au sein du système éducatif vietnamien s’est effectuée dans le contexte endogène et exogène du pays tant sur le plan politique, socio-économique, culturel, éducatif que linguistique

En 1994, le Ministère de l’Education et de la Formation a délégué au Département

de l’Enseignement Général, appelé maintenant Département de l’Enseignement Secondaire, de signer avec l’Agence francophone de l’Enseignement supérieur et la Recherche et l’Ambassade de France, les Conventions sur l’enseignement intensif du et en français du primaire à la fin du secondaire, dans des établissements scolaires Avant cette date, quelques classes bilingues ont été ouvertes à titre expérimental à Hochiminh- ville (

culture, des sciences et technologies, de l’économie entre le Vietnam et les pays ayant l’usage du français, particulièrement la République française

1.2.2 Objectif final

Après le baccalauréat, les élèves doivent maîtriser deux langues : le vietnamien et

le français, et connaître une autre langue étrangère comme l’anglais, le chinois, le japonais…(introduite dès la 6è pour les élèves ayant appris le français depuis le primaire et dès la 10è pour ceux ayant appris le français depuis le collège) Certaines disciplines scientifiques telles que les mathématiques, la physique,…sont enseignées en français pour permettre aux élèves d’enrichir leur vocabulaire scientifique, de comprendre les manuels scientifiques, d’exprimer les concepts scientifiques en français, de poursuivre certaines filières de spécialité en français au niveau universitaire

1.3 Organisation de l’enseignement

Le Programme est mis en route avec 2 cursus :

▪ Cursus A : de la 1ère

à la 12è de l’enseignement général Les horaires sont à raison

de 420 à 540 minutes par semaine, soit de 231 à 300 heures par année scolaire Durant 12 années, les enseignements du français et des sciences en français ( maths et physique) s’élèvent à 3234 heures Ce volume d’horaires, selon le nouveau programme, est au nombre de 3225 heures.( plan d’enseignement appliqué au programme bilingue francophone, joints à la décision ministérielle N0 4113 /Q§-BGD§T, en date du 16 /06 / 2009)

▪ Cursus B: à partir de la 6è jusqu’à la fin de la 12è Les horaires heddomadaires et annuels sont les mêmes qu’au cursus A, soit un équivalent à 2079 heures sur 7ans A présent, l’enseignement de ce cursus a presque disparu

1.4 Envergure

Dès le début, en 1994-95, le Programme a attiré la participation de 14 villes et provinces Actuellement, il y a 17 villes et provinces avec plus de 12 milles élèves répartis dans les 3 régions du pays qui participent au Programme : Ha Noi, Hai Phong, Quang Ninh, Nghe An, Thua Thien-Hue, Da Nang, Dac Lac, Lam Dong, Khanh Hoa, Hochiminh-ville, Can Tho, Tien Giang, Dong Thap, Ben Tre, Vinh Long et Dong Nai Parmi celles-ci, les villes de Ha Noi, Khanh Hoa et Hochiminh-ville sont des localités ayant le plus d’élèves inscrits dans les classes bilingues

1.5 Corps d’enseignants

La plupart des enseignants des classes bilingues sont recrutés par un concours national dont le jury comprend les experts des Commissions pédagogiques du MEF et les partenaires francophones A partir de l’an 2000, comme le corps d’enseignants est déjà stable, ce recrutement se fait sur dossiers Ces enseignants sont diplơmés des Ecoles supérieures de langues étrangères Au cours de leur travail, ils étaient suivis par des conseillers pédagogiques francophones et ont bénéficié annuellement des formations continues méthodologiques dans le pays dont les animateurs sont des experts vietnamiens, français, belgs, canadiens A partir de 2006, à l’échéance du programme, les bailleurs de fond ont terminé leur rơle d’opérateur et ont transfert leur mission au MEF, les enseignants des classes bilingues reçoivent très rarement de formations continues et ils « se débrouillent » sans réunions pédagogiques ni soutiens méthodologiques

1.6 Les avantages d’un programme dit bilingue

Au niveau des élèves

Vu les caractéristiques du Programme, les spécialistes s’accordent pour constater que « la langue étrangère est mieux maỵtrisée quand elle est apprise non pour elle-même mais pour servir de vecteur d’information La langue première d’enseignement ici le vienamien, est mieux maỵtrisée grâce au développement d’une conscience métalinguistique

de la part de l’élève Il est sensibilisé très tơt à l’existence des langues, éveil favorable au plurilinguisme

Par ailleurs, cet enseignement propose « une culture dehors », une découverte de l’autre mais surtout une façon différente de découper le réel et de le nommer Cette dimension intrinsèque à l’enseignement des langues est d’autant plus présente ici que d’autres matières sont enseignées en français

L’enseignement bilingue favorise le développement intellectuel de l’enfant : capacité d’abstraction, conceptualisation, traitement de l’information, adaptabilité et créativité

Au niveau institutionnel

Le programme est estimé pertinent ó une image dynamique du français se présente

et donne un nouvel élan à son enseignement dans le cursus standard La formation des enseignants effectuée au sein du Programme est reconnue comme étant de très bonne

qualité D’ailleurs, le Programme propose une réponse aux besoinx locaux de filières d’excellence dans un système éducatif en mutation

Au niveau national

Le projet des classes bilingues contribue à la formation d’une élite intellectuelle utile au renforcement économique et social d’une part et concrétise l’adhésion du Vietnam

à a communauté francophone et l’accès à une reconnaissance internationale

2 Enseignement de la culture francophone dans des classes bilingues au niveau collège à travers la collection « Ici et Ailleurs »

2.1 Orientations, principes et objectifs d’un programme francophone

Vu le jour dans un contexte particulier, face à l’évolution de la didactique du français langue seconde (FLS), le programme des classes bilingues au Vietnam fonctionne

en s’appuyant sur des principes didactiques spécifiques Cet enseignement est intégré à celui de la langue, puis de la littérature Il ne s’agit donc pas de plaquer un cours fastidieux

de « francophonie » sur un cours de FLS, mais d’assurer en toute conscience l’inévitable

charge culturelle de tout enseignement linguistique

L’identification d’un programme culturel francophone inscrit dans le cursus scolaire se déroule donc dans le temps et conduit à penser une progression didactique Cette progression correspond à des objectifs explicites et à des compétences différentes selon les niveaux d’enseignement Elle se traduit par des modes d’approche adaptés à l’âge des élèves

Elle va donc d’une sensibilisation implicite à la francophonie (années 1è à 5è) à une approche réfléxive idéologique et institutionnelle (pour les trois dernières années) en passant par une approche ludique (en 6è et en 7è) puis culturelle et scientifique (en 8è et en

9è) (L’enseignement du français langue seconde, Un référentiel général d’orientation et de contenus, (2000), EDICEF/AUF)

La francophonie mérite de devenir une matière d’enseignement, comme la grammaire ou les sciences Elle doit donc subir les grandes opérations d’un processus lui permettant de devenir une matière d’enseignement Si les principes généraux du passge d’un champs de connaissances à son enseignement sont connus, leur application au domaine de la francophonie est nouvelle

Somme de “savoirs savants” réservés aux spécialistes, la francophonie, pour entrer

au niveau 2 ( 6è à 9è), doit accepter de se simplifier, de se vulgariser Soumises aux

contraintes de toute didactique, elle est inévitablement découpée en unités d’enseignement pour s’inscrire dans des programmes Cette inscription de la francophonie dans la pédagogie passe aussi par la définition d’objectifs d’enseignement

Il s’agit pour toujours d’une liaison entre la langue et la culture La langue est un moyen de l’enseignement de la culture et la culture est le but de l’enseignement de la langue Dans le cas du programme francophone, la langue française est un moyen de l’enseignement de la culture francophone

L’enseignement francophone vise une culture, un esprit, des valeurs et des compétences francophones Pour des classes bilingues, la classe de français est un lieu privilégié ó l’élève peut se familiariser avec l’existence de la francophonie, sa richesse et

sa diversité A travers la collection « Ici et Ailleurs », les élèves de ces classes ont l’occasion de connaỵtre le monde francophone ainsi que son histoire, ses acteurs, ses institutions……

La culture francophone participe au développement d’un esprit critique ouvert et curieux Elle contribue également au développement de sens de l’écoute, de gỏt du débat d’idées, d’aptitude à la discussion et à la recherche de solutions négociées Elle impose donc le respect d’autrui

La francophonie avec son histoire et ses institutions, ayant la langue française en partage devra développer les valeurs communes : les valeurs d’entraide, les valeurs de coopération, les valeurs de paix et de solidarité

2.2 Enseignement de la culture francophone à travers la collection “Ici et Ailleurs” 2.2.1 Présentation de la collection

La collection “Ici et Ailleurs” est une série de 4 manuels de français destinés aux

élèves des classes bilingues de la 6è à la 9è du collège

Ces ouvrages, d’après les auteurs, prennent en compte les impératifs d’apprentissage du français au niveau secondaire, dans des contextes d’enseignement qui relèvent du français langue seconde dans les classes bilingues au Vietnam- le français est non seulement la langue enseignée mais encore il sert à présenter d’autres disciplines scientifiques (les maths et la physique)

Les “Ici et Ailleurs” s’inscrivant en accord avec le Référentiel général d’orientations et de contenus, visent avant tout à mettre les élèves dans les situations de communication Ils privilégient l’importance d’une “pédagogie à l’oral”, “renforcent le développement des compétences de compréhension et de production” (L’enseignement du français langue seconde, Un référentiel général d’orientation et de contenus, (2000), EDICEF/AUF)

La démarche d’enseignement va donc de l’observation à la réflexion, puis du savoir à son application et à son réinvestissement dans des activités

Un des principes pris en compte au cours de l’enseignement/apprentissage du français au collège, c’est de développer chez les jeunes les compétences méthodologiques

Ce sont des compétences interdisciplinaires, par exemple compétence de prise de notes, de faire un exposé devant les autres, de travail en groupe, de coopération avec l’autrui…qui s’avèrent indispensbles aux études et à la vie

Les activités d’enseignement/apprentissage visent à placer les apprenants au centre

en vue de les rendre autonomes et créatifs dans leurs études, leur vie sociale ou leur vie professionnelle plus tard

Le programme d’enseignement à travers la collection “Ici et Ailleurs” s’élabore en

se basant sur les trois éléments principaux: actes de communication et savoirs méthodologiques, thèmes et types de texte La construction du programme est associée de manière optimale à la similitude entre l’acte de communication, le thème et le type de texte

Pour la première étape du cycle, les manuels “Ici et Ailleurs 6è” et “Ici et Ailleurs 7è” ont la même organisation Ils se composent chacun de quatre thèmes de cinq leçons

Dans chaque leçon, on aborde successivement les outils du texte, les outils de la phrase et

les outils du lexique (AUF, 2002, Ici et Ailleurs 6è & 7è, Guide pédagogique,

HACHETTE-EDICE) Tous ces outils serviront à entraîner les élèves à lire des textes et à s’exprimer par l’oral et par l’écrit (AUF, 2002, Ici et Ailleurs 6è & 7è, Guide

pédagogique, HACHETTE-EDICEF) Pour chaque thème, il y a les trois pages dites

“Francophonie Magazine”.On y trouve une découverte de la Francophonie à travers des aspects différents: pays francophones, personnages célèbres, découvertes scientifiques, explorations,……

Les ouvrages du deuxième cycle “Ici et Ailleurs 8è” et “Ici et Ailleurs 9è” n’ont pas la même structure de ceux du premier cycle Six parcours structurent le livre A

l’intérieur de chacun, on retrouve les mêmes étapes: page d’ouverture (sommaire et

objectifs d’apprentissage), lecture découverte, lecture approfondie, procédés textuels, grammaire, vocabulaire, orthographe-conjugaison, savoir-faire, oral (compréhension et production), lecture extensive, production écrite, dossier francophonie.(AUF, 2002, Ici et Ailleurs 6è & 7è, Guide pédagogique, HACHETTE-EDICEF) Tous les deux parcours, une double page de Révision-Evaluation permettra à l’enseignant de faire le point avec les élèves sur leurs apprentissages Pour le dossier Francophonie, un projet d’activité est présenté au début du dossier Des documents sont réunis pour permettre une première réalisation du projet Les élèves sont ensuite invités à conduire d’autres projets du même genre, selon la même démarche mais en prenant appui sur une documentation constituée par eux-mêmes Les projets francophones visent finalement l’acquisition active d’une culture francophone et l’initiation par des travaux de groupes à des formes d’activités (exposé, débat, panneau d’exposition….) succeptibles de rendre vivante la francophonie au collège Ces projets créent des situations fonctionnelles de réinvestissement des acquisitions du parcours Ils viennent confirmer l’intérêt et l’utilité de ce qu’on vient d’apprendre

Les thèmes, les actes de communication et les types de texte introduits au cours du programme se présentent dans les tableaux ci-dessous:

N o Actes de communications Classes

6è 7è 8è 9è

1 Donner des consignes, des recommandations x

2.2.2 Modes d’inscription et approches de la francophonie dans les manuels

Selon le Référentiel général d’orientation et de contenu, il s’agit de trois modes d’inscription de la francophonie impliqué dans la collection: les textes de lecture, les

activités et les dossiers spécifiques

Les textes de lecture sont extraits des oeuvres littéraires des auteurs francophones Ces textes reflètent des pays variés, de cultures et civilisations diverses A travers les histoires racontées, les textes véhiculent des images du monde francophone Ces histoires présentent également des illustrations de valeurs, des esprits critiques et curieux que ce programme francophone veut développer Certains thèmes choisis dans les textes de lecture permettent un voyage en francophonie et la confrontation d’expériences diverses

2 Les collégiens d’ici et d’ailleurs x

3 Les enfants dans les pays francophones x

7 Les personnages célèbres pour leurs inventions et

leurs découvertes scientifiques, pour leurs

explorations et leurs découvertes, pour leurs exploits

x

8 Quelques grands auteurs de théâtre francophones x

12 Les grandes réalisations dans le monde francophone x

14 Les phénomènes mystérieux dans les pays

francophones

x

Les activités considérées comme le deuxième mode d’inscription de la francophonie sont destinées à stimuler la réflexion pour comprendre; la réflexion pour discuter Elles visent l’acquisition d’une culture francophone à travers une pratique de créativité

Le troisième mode d’inscription porte sur les dossiers spécifiques A la fin de chacun des thèmes prévus et en liaison avec ces thèmes, un dossier” Francophonie” expose l’un des aspects importants du monde francophone Ce monde sera abordé sous angles divers: culture et science, géographie et histoire, institution et idéologie

Les approches de la francophonie utilisées dans le programme sont distinguées en tenant compte de l’âge des élèves Pour les deux premières années du niveau collège (classes de 6è et de 7è), se présente une approche qui a recours à des activités ludiques comme on en trouve dans les magazines pour la jeunesse C’est donc l’approche ludique

Le contenu de la CF à cette étape, se présente dans les trois pages “Francophonie magazine” illustrées par des vignettes, des photos et des extraits de récit, de chanson ou de biographie….avec des questions ouvertes demandant aux élèves d’exploter les informations

Pour la deuxième étape du niveau collège classes de 8è et de 9è, le programme de

la francophonie introduit dans les manuels porte essentiellement sur la culture, la science et

la technique Les acquisitions se font par et à travers les activités requises par les projets francophones dont les acteurs sont des élèves On dit alors l’approche culturelle et scientifique

La collection “Ici et Ailleurs” écrite par une équipe d’auteurs francophones, les professeurs en didactique du français, langue étrangère et langue seconde L’élaboration de ces ouvrages est due à l’accord avec le Référentiel et aux nécessités de l’enseignement du français langue seconde Pourtant, ces derniers ont vu le jour depuis les années 2000, les informations abordées sont dépassées et ne répondent pas aux attentes réelles des apprenants des classes bilingues dans le nouveau comtexte L’étude des avantages ainsi que des difficultés de l’enseignement/apprentissage de la C.F à travers ces manuels s’avère très nécessaire voire indispensable

3 Etude de terrain

3.1 Constitution du corpus

3.1.1 Enquête par questionnaire

3.1.1.1 Choix du public

Comme ce que nous avons dit plus haut dans la partie sur l’envergure des classes bilingues, parmi les 17 villes et provinces participant au Programme bilingue francophone, Hanoi est l’une des trois villes ayant le plus d’apprenants et d’enseignants Faute de temps

et de moyens lors de la réalisation du mémoire, nous avons alors choisi les élèves des collèges de cette localité comme le public pour mener l’enquête Ci- dessous le tableau récapitulatif des élèves enquêtés:

Nous avons choisi l’enquête par questionnaire parce qu’elle est un instrument efficace

et avantageux Elle nous aide à recueillir rapidement et exactement des informations Le but de cette enquête est d’identifier les avantages ainsi que les difficultés rencontrés par des élèves lors de l’apprentissage de la culture francophone, l’origine de ces difficultés et d’ inviter ces derniers à dégager quelques propositions possibles en vue une amélioration

Les questions sont réparties en quatre thèmes Le premier thème avec 3 questions formulées dans le but de connaître l’importance et la relation entre la langue et la culture dont la culture francophone lors de l’apprentissage du français des élèves La première question nous renseigne sur la conscience des élèves vers leurs matières de référence Les deux questions qui suivent nous permettent de connaître l’importance (question 2) et l’influence l’une à l’autre entre la langue et la culture (question 3)

Le deuxième thème avec 7 questions dont les questions 4, 5, 6 et 7 consistent à une description générale des contenus culturels francophones s’inscrivant dans les manuels

« Ici et Ailleurs » et des documents supplémentaires intégrés par des enseignants Les trois questions suivantes visent à connaître la façon de pratique de classe pour acquérir les connaissances de la francophonie chez les élèves

Le troisième thème avec six questions sert à clarifier les difficultés rencontrées par les élèves lors de l’apprentissage de la culture francophone

Le dernier thème vise à identifier les remarques et les propositions des élèves en vue

de rendre l’apprentissage de la culture francophone plus efficace

3.1.1.3 Déroulement de l’enquête

La réalisation de ce questionnaire s’est faite avant la fin de l’année scolaire À ce moment-là, les élèves n’avaient plus aucun stress puisqu’ils avaient déjà passé tous les examens de fin d’année Nous avons chargé enseignants de français de distribuer les questionnaires à leurs élèves Pendant que les élèves répondaient aux questions écrites, l’enseignant était présent pour les aider, si besoin, est à bien les comprendre sans toutefois leur donner des pistes de réponses Cette façon de procéder visait aussi à éviter aux élèves

de buter sur des difficultés de compréhension des questions posées

3.1.2 Entretien individuel

3.1.2.1 Choix du public

Parmi les 18 enseignantes de francais au niveau collège de Hanoi, nous avons choisi sept enseignantes qui viennent de différents collèges pour entretien Ces dernières sont assez différentes en âge, en expériences professionnelles et ils travaillent dans des classes de différents niveaux Nous comptons parmi celles-ci: une enseignante qui travaille

en classe de 6è, trois enseignantes en classe de 7è, deux enseignantes en classe de 8è et une en classe de 9è