Nghiên cứu những khó khăn trong diễn đạt nói của sinh viên năm thứ nhất khoa pháp đầu vào tiếng anh (khoa ngôn ngữ và văn hóa pháp

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE PHẠM TRƯỜNG XUÂN ÉTUDE DES DIFFICULTÉS EN EXPRESSION ORALE DES ÉTUDIANTS D’ANGLAIS DÉBUTANT EN FRANÇAIS (Département de langue et de civilisation françaises - ULEI - UNH) NGHIÊN CỨU NHỮNG KHÓ KHĂN TRONG DIỄN ĐẠT NÓI CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT KHOA PHÁP ĐẦU VÀO TIẾNG ANH (Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Pháp - ĐHNN - ĐHQGHN) MÉMOIRE DE MASTER DIDACTIQUE ET MÉTHODOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS 601410 Hanoi: 2010 UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE PHẠM TRƯỜNG XUÂN ÉTUDE DES DIFFICULTES EN EXPRESSION ORALE DES ÉTUDIANTS D’ANGLAIS DÉBUTANT EN FRANÇAIS (Département de langue et de civilisation françaises - ULEI - UNH) NGHIÊN CỨU NHỮNG KHÓ KHĂN TRONG DIỄN ĐẠT NÓI CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT KHOA PHÁP ĐẦU VÀO TIẾNG ANH (Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Pháp - ĐHNN - ĐHQGHN) MÉMOIRE DE MASTER Branche: Didactique et méthodologie de l’enseignement du français Code de la branche: 601410 Directeur de recherche: Pr.Dr. Phạm Thị Thật Hanoi: 2010 INTRODUCTION PROBLÉMATIQUE Au Vietnam, avec sa place éminente et son rôle incontestable, l‟anglais ne cesse de multiplier ses apprenants. Cette langue privilégiée fait diminuer le nombre de classe de français au lycée. Selon un rapport publié récemment sur la situation de l‟apprentissage du français au secondaire, le nombre des élèves apprenant le français est en baisse considérable ces dernières années. On constate une chute libre des effectifs d‟élèves du cursus de français de sept ans, de même, pour les classes à option. La raison principale de ce phénomène inquiétant est l‟essor et la concurrence de l‟anglais dans tous les domaines de la vie quotidienne et professionnelle. Ce phénomène touche directement le Département de Langue et de Civilisation Françaises (DLCF) : le nombre de bacheliers souhaitant y poursuivre les études de français diminue considérablement. Face à ce problème, cet établissement accueille également des bacheliers ayant appris l‟anglais au cours de leurs études secondaires. L‟année universitaire 2008-2009, le DLCF a accueilli 19 étudiants ayant appris l‟anglais au lycée. Ils forment une classe à part intitulée QH2008F5. L‟année suivante, le nombre de ce type d‟étudiants était de 44, soit deux classes de 22 chacune. L‟enseignement/apprentissage du français de ce public présente de problème : leurs résultats d‟études en général et de l‟expression orale en particulier sont insatisfaisants, bien qu‟ils bénéficient des cours intensifs. Cela préoccupe la direction du DLCF et les professeurs responsables de ces classes. Comment aider ces étudiants dans leurs études de français, notamment dans leur production orale ? C‟est une grande question qui nous intéresse et qui nous pousse à entreprendre ce mémoire portant sur l‟«Étude des difficultés en expression orale des étudiants d’anglais débutant en français au Département de Langue et de Civilisation françaises, ULEI - UNH ». 1 Comme point de départ, nous nous posons des questions suivantes : - Quelles sont les difficultés en expression orale des étudiants d’anglais débutant en français ? - Quelles en sont les causes ? - Quelles mesures faudrait-il prendre pour les aider à améliorer leur compétence d’expression orale ? De ces questions sont formulées trois hypothèses : 1. Les difficultés en expression orale rencontrées par les étudiants d’anglais débutant en français seraient d’ordre psychologique, motivationnelle, linguistique, sociolinguistique et socioculturel. 2. Ces difficultés seraient dues à plusieurs facteurs : le contact de la langue d’apprentissage, de la langue source et de la langue cible ; le contexte institutionnel ; le support matériel et la méthode d’enseignement. 3. Un enseignement tenant compte de tous ces facteurs pourrait les aider à améliorer leur compétence d’expression orale. Ces hypothèses constitueront le fil rouge de notre recherche et nous guiderons dans l‟élaboration du fondement théorique et dans nos propositions pédagogiques. OBJECTIFS DE LA RECHERCHE Cette recherche, partant d‟un problème que nous avons observé au cours de notre travail au Département de langue et de civilisation françaises, a pour objectifs : - d‟identifier les difficultés en expression orale des étudiants d‟anglais débutant en français au DLCF - ULEI - UNH et les causes de ces difficultés. - de proposer des mesures pour améliorer l‟enseignement/apprentissage de cette compétence d‟expression orale. 2 METHODOLOGIES DE RECHERCHE Pour réaliser notre travail nous projetons de nous recourir à 3 méthodes de recherche. Tout d‟abord, pour construire une base conceptuelle sur laquelle s‟appuient les analyses et les études, nous procédons à la méthode de documentation qui consiste à collecter, classer et analyser les recherches effectuées auparavant portant sur notre sujet. Ensuite, nous allons utiliser quelques méthodes d‟observation descriptives. Il s‟agit d‟abord d‟une méthode d‟observation direct : Nous allons visiter les cours de français pour connaître le comportement des étudiants et des enseignants en classe de langue pour avoir une représentation fidèle de la réalité. Outre cette méthode directe, nous allons mener une enquête par questionnaire auprès des étudiants et un entretien auprès des enseignants travaillant avec ce type d‟étudiants. L‟analyse des données recueillies nous permettra d‟identifier les difficultés et les causes de la faiblesse en expression orale des étudiants en question. Enfin, partant du fondement théorique et de la réalité pratique, nous proposerons quelques solutions en vue de remédier à la situation actuelle d‟enseignement/ apprentissage d‟expression orale des étudiants d‟anglais débutant en français. STRUCTURE DE LA RECHERCHE Notre travail sera organisé en trois chapitres. Après une courte introduction dans laquelle nous essayerons de justifier le choix du sujet de recherche, d‟exposer les questions, les hypothèses et les méthodologies de recherche, le premier chapitre sera consacré aux fondements théoriques : il s‟agit de notions de base concernant la compétence de communication en générale et de communication orale en particulier, ainsi qu‟un panorama de l‟enseignement/ apprentissage de l‟expression orale à travers les méthodes. Dans le deuxième chapitre, sera présenté d‟abord le terrain de notre recherche, 3 depuis l‟élaboration du questionnaire jusqu‟à l‟analyse des données obtenues, en passant par le classement et la statistique des échantillons. La deuxième partie du chapitre sera accordée à l‟interprétation des données recueillies afin de trouver les difficultés en expression orale des étudiants et leurs raisons. Dans le dernier chapitre, nous avancerons des propositions pédagogiques en vue d‟un meilleur enseignement/apprentissage de l‟expression orale des étudiants d‟anglais débutant en français au DLCF. 4 Chapitre 1 FONDEMENT THÉORIQUE 1.1. Compétence de la communication 1.1.1. La communication 1.1.1.1. Définition La communication est le processus de transmission d'informations. Ce terme provient du latin « communicare » (au 14è siècle) qui signifie « mettre en commun ». La communication peut donc être considérée comme un processus pour la mise en commun d'informations et de connaissances. Elle est définie comme « l‟échange verbal entre un sujet parlant, qui produit un énoncé destiné à un autre sujet parlant, et un interlocuteur dont il sollicite l‟écoute et/ou une réponse explicite ou implicite » (Dictionnaire de linguistique, p.96, Larousse, 1974). Cet échange d‟information admet donc un émetteur, grâce à un codage, envoie un message à un récepteur qui effectue le décodage dans un contexte perturbé de bruit. Apparu dans Théorie mathématique de la communication (1948), le schéma de deux mathématiciens Claude Shannon et Warren Weaver illustre bien cette conception : La règle fondamentale de la communication, que personne ne devrait jamais perdre de vue est la suivante : pour qu'une communication fonctionne, le langage 5 utilisé doit être impérativement celui du récepteur. On dit souvent que le langage doit être le langage commun ou partagé entre l'émetteur et le récepteur. Si techniquement ce n'est pas faux, nous préférons affirmer que le seul point nécessaire et suffisant est que le langage doit être celui du récepteur. Ainsi, si on se trouve face à une personne ne parlant que sa langue, la seule manière de communiquer avec lui oralement (il reste le langage presque universel des gestes, fort limité cependant) est de réussir à s'exprimer dans sa langue. 1.1.1.2. Paramètre de la communication  Statut des sujets parlant : locuteur et interlocuteur Le locuteur est le sujet parlant, celui qui produit des énoncés par opposition a celui qui les reçoit et y répond. On appelle « interlocuteur » le sujet parlant qui reçoit des énoncés produits par un locuteur ou qui y répond. Dans la communication, on tient compte du “statut” des interlocuteurs : un supérieur, un subordonné ou un égal. En s‟adressant a chaque interlocuteur, on emploiera des énoncés différents dans la réalisation des actes de parole. Par exemple, pour saluer un supérieur, on dit : « Bonjour monsieur » alors que pour un interlocuteur qui est notre égal, on dit simplement : « Salut! ».  Acte de parole L‟acte de parole est l‟élément central autour duquel tournent les autres éléments de la phrase. Réaliser tel ou tel acte de parole demande non seulement chez l‟apprenant des connaissances lexicales et grammaticales mais aussi un savoir-faire pour choisir des énoncés appropriés. L‟acte de parole est donc défini comme le but communicatif de l‟énonciation effectivement réalisée par un locuteur déterminé dans une situation donnée. La difficulté majeure à décrire les actes de parole tient sans doute ce que la parole n‟est pas un code sauf des cas précis et peu représentatifs des « codes restreints » (énonciation des jeux de cartes, d‟échecs, formules de politesse, 6 stéréotypes à la mode, …). C‟est plutôt, à partir d‟une littéralité, objecte d‟une sémantique de l‟énoncé, une dérive vers des implicites potentiels, objecte d‟une sémantique de l‟énonciation des actes de parole qui seraient rigides au point de transformer l‟énonciation de la langue enseignée en « code restreint »  Le champ de référence Les actes de paroles se réalisent bien grâce aux références qui tiennent aux aspects socio-économiques de la relation entre les deux interlocuteurs. Il est clair que dans leurs extrêmes généralités, des champs de référence sont souvent concrètement informés par la nature de l‟activité professionnelle à laquelle elles s‟appliquent.  La situation de communication Ce sont les conditions spatio-temporelles des échanges pour chaque relation : familiale, professionnelle, grégaire, commerçante et civile. Dans les fréquentations des médias, les conditions spatiales et temporelles sont différentes. Il est nécessaire de prendre conscience de la relation dans l‟espace et dans le temps pour mieux comprendre les intentions énonciatives. Quant aux canaux par lesquels se réalisent des échanges, il faut tenir compte de leurs diversités : s‟il s‟agit d‟une conversation en face à face, il faut déterminer son type de conversation, le lieu et le temps d‟où sont dégagées les intentions énonciatives. 1.1.2. Compétence de communication Le but de l‟enseignement/apprentissage d‟une langue étrangère est d‟acquérir la compétence de communication. C‟est la capacité d‟un locuteur de produire et d‟interpréter des énoncés adéquats à une situation donnée conformément aux contextes sociaux du pays. Cela signifie que pour communiquer la maîtrise du système de la langue ne suffit pas car il faut connaître aussi, et surtout, les règles de son emploi. La notion de « compétence de communication » est apparue aux Etat Unis et est évoluée lors des années, dans le domaine de l‟enseignement de langue étrangère. 7 Elle est envisagée par de différents concepts. Pour Chomsky, elle se place dans son ensemble compétence/performance de sa théorie générative. Il apprécie hautement le rôle le plus important d‟un locuteur qui crée des phrases en recourant à des règles linguistiques. Au contraire, Dell Hymes met l‟accent sur des règles d‟emploi sans lesquelles, les règles grammaticales ne servent à rien. Pour communiquer, il ne sufit pas de connaître la langue, le système linguistique, il faut savoir s‟en servir en fonction du contexte social. A partir de travaux de D.Hymes, la notion de compétence de communication a été rapidement utilisée et élargie en didactique. Chacun donne sa définition. D‟après Sophie Moirand, « La compétence de communication relèverait de facteurs cognitifs, psychologiques et socioculturels dépendant étroitement de là structure sociale dans laquelle vit 1 „individu et reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement sur une compétence linguistique (la connaissance des règles grammaticales du système) mais aussi sur une compétence psycho - socio - culturelle (la connaissance des règles d‟emploi et la capacité de les utiliser) » (Enseigner à communiquer en langues étrangères, Hachette, 1990, p.20). Pour cette linguiste, la compétence linguistique et la compétence de communication sont étroitement liées. Pour pouvoir communiquer, les connaissances de la langue et du système linguistique ne sont pas suffisantes. Il faut savoir s‟en servir en fonction du contexte social, c'est-à-dire en prenant compte des composantes qui valorisent la communication. 1.1.2.1. Composantes de la compétence de communication. Sophie Moirand distingue quatre composantes pour communiquer : linguistique, discursive, référentielle et enfin socioculturelle. Pour mieux connaître son point de vue, nous allons voir au fur et à mesure, chacune des composantes de la compétence de communication. * La composante linguistique 8 C‟est la composante de base. Il s‟agit de la connaissance et l‟appropriation du modèle phonétique, lexical, grammatical et textuel du système de la langue. Elle permet de formuler et d‟interpréter des phrases grammaticalement correctes et composées de mots pris dans leur sens habituel. * La composante discursive Elle comprend la connaissance et l‟appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés. Elle traduit en énoncés oraux ou écrits de l‟intention du locuteur. L‟intention implique plusieurs actes de parole. C‟est pourquoi dans l‟enseignement des langues, il faut sensibiliser l‟apprenant aux différents types de discours et à la notion d‟acte de parole. * La composante référentielle Il s‟agit de la connaissance des domaines d‟expérience et des objets du monde et de leur relation. La conscience et la compréhension de ces relations permet à l‟apprenant les aptitudes et les savoir-faire interculturels : - La capacité d‟établir une relation entre la culture d‟origine et la culture étrangère, - La sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et d‟utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d‟une autre culture, - La capacité de jouer le rôle d‟intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels. * La composante socioculturelle Cette composante implique la connaissance et l‟appropriation des règles sociale et des normes d‟interaction entre les individus et les institutions, ainsi que la connaissance de l‟histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux. Elle exige 9 l‟analyse de l‟intention de communication, des relations sociales et psychologiques des interlocuteurs, du lieu et/ou du moment de communication : statut, rôle, âge, rang social, sexe, lieu de l‟échange (qui parle, à qui, où, comment, pourquoi et quand). Elle est liée au vécu quotidien de l‟étranger dont on apprend la langue. L‟utilisateur de la langue doit adapter son comportement verbal au système de valeurs de la culture étrangère : règles des relations sociales ; règles de politesse ; expressions de la sagesse populaire ; distance, gestuelle, jurons, humour ; différences de registre de langue ; dialecte et accent, etc. 1.1.2.2. Valeur pragmatique de la compétence de communication La compétence pragmatique renvoie à l‟approche actionnelle et au choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis (organiser, structurer le discours…). Elle fait le lien entre le locuteur et la situation en permettant de distinguer et d‟identifier différents messages (publicité, conversation, récit, discours officiels, conte, etc.). C‟est elle qui répond au « pourquoi » de la compétence sociolinguistique. Elle consiste à recourir aux stratégies de construction ou de lecture qui conviennent aux types de discours à produire ou à comprendre, qu‟il s‟agisse d‟énoncés écrits ou oraux. C‟est pourquoi on sensibilise l‟apprenant aux différents types de discours et à la notion d‟acte de langage. Un énoncé ambigu est probablement dû à la différence de ses forces illocutoires de son acte de langage. Un acte de langage est un moyen mis en oeuvre par un locuteur pour agir par son discours. Il désigne donc aussi l‟objectif du locuteur au moment où il formule son propos. 1.2. Expression Orale 1.2.1. Communication orale La compétence de communication orale consiste à être apte à prendre parole et à comprendre la parole de l‟autre. Nous allons maintenant examiner les paramètres de la compétence de la communication orale : 10 Le locuteur (L) est le sujet parlant qui produit des énoncés par opptions à celui qui reçoit et y répond L‟interlocuteur (I) est appelé le sujet parlant qui reçoit des énoncés produit par un locuteur ou qui y répond L‟acte de parole (A) est un élément central autour duquel tournent les autres éléments de la phrase. Le champ de référence (R) : les actes de parole se réalisent bien grâce aux références qui tiennent aux aspects socio-économiques de la relation entre deux interlocuteurs. La situation de communication : ce sont des conditions spatio-temporelles des échanges. 1.2.2. Expression orale  Définition L'expression orale est l'un des résultats de l'acquisition de la compétence de communication orale. C'est aussi la possession d'un ensemble de savoirs et savoirfaire linguistiques (lexical, morphosyntaxique), socioculturels, discursifs (au niveau des types de discours, de l'articulation des phrases, de l'organisation des idées et des stratégies). L'expression orale se compose de ce que l'on dit (le contenu) et de la façon de le dire (la forme). Le fonds est constitué d‟idées : des informations que l'on donne, de 11 l'argumentation que l'on choisit, des opinions personnelles et des sentiments exposés. La forme de l'expression orale concerne l'attitude générale comme les gestes, les sourires en parlant, la voix, les regards, les pauses et les silences. Donc, pour les interlocuteurs, maîtriser la compétence de l'expression orale, c'est mobiliser tous ces paramètres - là.  Paramètres de l’expression orale Chacun réalise l‟expression orale comme il peut et à sa façon. Il s‟agit d‟une variété individuelle à laquelle participe plusieurs paramètres. - La prononciation et l‟articulation Ces deux notions sont étroitement liées. Pour être compris, le locuteur doit d‟abord prononcer correctement et d‟articuler d‟une manière convenable à l‟usage accepté par la société. Une bonne prononciation et bonne articulation, utilisées selon l‟attitude, rendent le discours plus attirant, intéressant. Bien prononcer, c‟est aussi bien articuler. Avoir une bonne diction, c‟est savoir répartir la force articulatoire. Mais pour acquérir une bonne habitude articulatoire et émettre des sons ayant une grande netteté syllabique, il faut un apprentissage rigoureux. - Le débit Le débit est la vitesse de la production de la parole. Le locuteur doit savoir dominer son débit, l‟accélérer ou le ralentir, en fonction de la valeur expressive visée. Par exemple, le locuteur doit avoir un débit lent quand il lui faut être bien compris de son interlocuteur dans la transmission d‟un message. Le débit est réalisé grâce à des pauses rythmiques. A l‟écrit, la pause est traduite par une ponctuation. A l‟orale, la pause correspond à une aspiration d‟air, à un moment de silence, à une interruption de la coulure mélodique. Dans un seul cas, elle est un arrêt marquant la fin d‟une pensée ou d‟une description quand elle succède un point véritable. Dans les autre cas de la ponctuation orale, elle peut être si courte qu‟on la perçoit à peine. 12 Dans la production orale, la pause présente, à côté du rôle du moment permettant à l‟orateur de respirer (celui-ci ne peut pas parler longtemps sans pause) une grande nécessité : elle a pour but d‟éclairer les idées, les organiser et les mettre en logique. Un débit trop rapide gêne la compréhension de l‟interlocuteur, donc la communication est en panne. Tout cela est très important dans la production ainsi que dans la réception du message. - L‟intonation L‟intonation détermine l‟authenticité de la prononciation, telle qu‟elle est perçue par les natifs. Il y a deux types de mouvements intonatifs : celui de montant et celui de descendant. L‟intonation est cruciale à la fois pour moduler le sens (une même phrase peut devenir affirmation, question ou ordre …) et pour produire des effets affectifs (colère, lassitude, enthousiasme, insinuation …). L‟intonation permet au locuteur d‟associer les faits qu‟il énonce à sa propre sensibilité et de la transmettre aux autres. A propos d‟enseignement, le professeur fera prendre conscience aux élèves des trois principaux modes d‟expression : interrogatif, affirmatif et suspensif, qui détermine un doute ou une hésitation. - La kinésique ou gestuelle La majorité des spécialistes aujourd‟hui adoptent une définition étroite de la kinésique comme science des gestes quotidiens et se concentrent sur l‟étude des gestes des mains, des pieds et de la tête. Relèvent aussi de la kinésique les expressions du visage, les poses, les mouvements et les manières du corps (je les qualifierai tous désormais de gestes). Les gestes artificiels comme la langue des malentendants, les mimiques et les pantomimes sont exclus de la kinésique. Les langues gestuelles de groupes sociaux restreints constituent des sujets de recherche à part. - Interaction sociale Par interaction sociale, on entend tout ce qui a trait a un échange langagier entre au moins deux personnes. S‟opposant à la tradition de l‟écrit, on admet que le 13 dialogue, comme le dit Bakhtine (Esthétique de la création verbale, Gallimard, Paris, 1984, p263-308), est la forme la plus naturelle du langage. La linguistique interactionnelle, a travers l‟analyse des conversations, montre que le dialogue est régi par un ensemble de règles de fabrication, ou règles conversationnelles. Schématiquement, tout échange implique des rôles interlocutifs est un matériel verbal. L‟oralité constitue le mode dominant, ce que l‟on considère d‟habitude comme des rates ou des imperfections de la communication doit être réinterprété comme des stratégies constitutives de l‟interaction verbale. La didactique des langues, dans sa version interactionnelle, a très rapidement cherché à multiplier les interactions en classe de langue. Les stratégies nécessaires à la gestion des conversations révèlent 1‟importance des opérations complexes nécessairement mises en œuvre dans les interactions. II s‟avère fondamental de dépasser l‟entraînement aux savoir-faire fonctionnels, qui relèvent également du montage d‟automatismes, pour parvenir au montage de procédures complexes caractéristiques de la résolution de problèmes. Dans une salle de classe, les interactions didactiques possèdent des caractéristiques qui se distinguent des interactions produites en dehors de la salle de classe. Premièrement, l‟interaction didactique obéit a un certain rituel; elle se déroule dans un cadre spatiotemporel spécifique (salle de classe, horaires rigides, enseignement face a un groupe). Deuxièmement, le statut social des apprenants est différent parce que l‟enseignant est le détenteur du savoir, et que chaque apprenant a ses droits et ses obligations. 1.3. Expression Orale en classe de langues 1.3.1. La place de l’expression orale L‟enseignement communicatif des langues cherche à développer toutes les aptitudes et leur utilisation de manière naturellement intégrée, surtout la compétence de communication : “L’objectif principal de l’enseignement des langues est le développement des capacités et compétences de communication orale et écrite” 14 (Bulletin Officiel du 24 juin 1999). En réalité, lorsqu‟on apprend une langue, écouter et comprendre ne sont pas suffisants mais on peut aussi produire des phrases correctes. C‟est une preuve d‟évaluer la capacité d‟acquisition de l‟apprenant surtout à l‟oral. Les activités de l‟expression orale visent donc à donner la confiance aux apprenants et à leur faire acquérir la volonté et la capacité d‟utiliser la langue cible non seulement correctement mais de façon appropriée et efficace en vue de la communication. En comparant le rôle d‟expression orale et celui d‟expression écrite, l‟oral est placé au premier rang. En effet, l‟apprenant de langue ressemble à un enfant de trois ans, il s‟entraîne à l‟oral avant d‟écrire des phrases. A ce propos, C. Lavenne (1976) estime qu‟on commence par des graphies simples correspondant pratiquement à l‟oral et petit à petit on travaille des graphies complexes. On doit produire des phrases correctes, c‟est l‟écrit. Autrement dit, l‟expression écrite était repoussée dans un second moment de l‟apprentissage et quand elle est enfin abordée, le principe de sa progression est fondé sur la graphie. En conclusion, à travers les idées abordées ci-dessus, nous trouvons importante et nécessaire l‟expression orale dans l‟enseignement / apprentissage du français. Grâce à l‟expression orale, nous pouvons contrôler la capacité d‟acquisition de langue de l‟apprenant parce que pour pouvoir parler, il a non seulement les connaissances générales d‟un sujet mais encore il utilise le vocabulaire et les modèles de phrases appris. 1.3.2. Activités d’expression orale en classe de langue Pour que l‟acquisition de l‟apprenant soit efficace, il est nécessaire d‟avoir un milieu scolaire où il y a des moyens matériels utilisés dans l‟enseignement/ l‟apprentissage, c‟est la classe. Elle est un lieu équipé d‟un certain matériel où se trouvent des apprenants et un enseignant pendant la durée d‟un cours. Elle est considérée comme une petite société où sont représentées toutes les caractéristiques interactionnelles sociales. Ce n‟est pas une société réelle où normalement on discute 15 comme on le ferait au café du coin, on convient sur le coût d‟un article au marché mais c‟est un lieu où se passe le processus de l‟enseignement / l‟apprentissage, ou plutôt celui de transmission du savoir sous forme de théorie et pratique. “Traditionnellement, la classe comme un lieu d’interactions privilégie l’enseignement au détriment de l’apprentissage, autrement dit la “ couche pédagogique” prime sur la “ couche cognitive”. Cela donne alors lieu à un parcours pédagogique qui découpe la matière en unités différenciées au lieu précisément de les mettre en relation.” (J.François Bourdet et P.Teutsch, alsic.org, Vol. 3, Numéro 1, juin 2000, pp. 125-136) C‟est pourquoi, la classe joue un rôle important pour l‟acquisition d‟une langue étrangère. Dans une classe de langue, pour pouvoir favoriser l‟enseignement de l‟expression orale, il est indispensable de mettre au point un réseau de communication comprenant plusieurs canaux de communication, de façon que ce réseau puisse fonctionner au mieux de ses possibilités et ces multiples canaux de communication soient exploités. Ce réseau doit d‟une part privilégier le rôle et le statut des apprenants. D‟autre part, dans ce réseau, il faudrait l‟interaction entre l‟enseignant et les apprenants et aussi l‟interaction entre les apprenants. Les deux acteurs (enseignant, apprenant) sont ainsi mis dans une relation de type égalitaire. La relation pédagogique est passée de la verticalité à sens unique (enseignant → apprenants) à l‟horizontalité interactive. 16 Ce type de réseau de communication n‟est pas simple à établir dans une classe de langue. Cependant, il pourrait devenir réalisable avec une classe de taille raisonnable, la mise en place de dispositions de classe favorables à la communication multicanale et du travail en groupe interactif. - La taille du groupe : Pour que la communication se passe bien, l‟effectif de la classe de langue doit être réduit. D‟après Christian Puren, « chaque élève peut prendre la parole dans une classe de 25 » (Christian Puren, Se former en didactique des langue, 1998, p.185). De toute façon, une classe de langue ne devrait pas dépasser l‟effectif de 25 apprenants. - Des dispositions de classe en rectangle, en cercle 0, ou en forme U peuvent favoriser la communication directe entre l‟enseignant et chaque apprenant et les communications directes entre les apprenants. - L’organisation du travail en groupe interactif représente d‟incontestables avantages pour le développement de la compétence de communication en classe de langue, surtout a l‟oral (L.Schiffler, Pour un enseignement interactif des langues étrangères, 1991, p.94). D‟abord, elle offre l‟occasion de parler a tous les apprenants, même les plus timides (ceux-ci peuvent devenir actifs dans les petits groupes et contribuer une part important au travail de groupe). Ensuite, elle crée aux apprenants la chance d‟apprendre le travail autonome sous le contrôle de ceux qui coopèrent avec eux, ce qui conduit à la compensation des erreurs grâce a l‟aide mutuelle des apprenants. Elle multiplie également les canaux de communication dans la classe car l‟apprenant a la possibilité de communiquer avec un ou plusieurs partenaires et même avec l‟enseignant. De plus, elle crée un environnement de communication favorable dans la classe de langue car au sein des groupes, les effets négatifs sont diminués, la confiance et la motivation augmentent ... Cependant, la réussite de ce type d‟organisation dépend de ce que l‟enseignant et les apprenants respectent ou non les règles du jeu et que le travail en groupe soit soigneusement préparé et rigoureusement encadré ou non. 17 1.3.3. Schéma méthodologique d’une unité d’enseignement/apprentissage de l’expression orale. Nous savons déjà que c‟est par des activités communicatives que l‟apprenant apprend à communiquer. Pour pouvoir situer les activités de communication orale dans les différentes phases du déroulement d‟une unité d‟apprentissage, nous présentons ici un schéma méthodologique qui couvre les différents « moment d’une classe de langue » à la lumière de l‟approche communicative (François Weiss, Jouer, communiquer, apprendre, 2002, p.8). Ce schéma a été présenté et adopté dans le cadre d‟un atelier du Conseil de l‟Europe sur les approches communicatives. Il ne s‟agit que d‟un cadre de référence et d‟un outil de travail. L‟objectif réside toujours dans l‟acquisition progressive d‟une compétence de communication. Ce schéma se compose de 6 phases : 1. Sensibilisation, prise de contact, mise en train, rappel de l‟étape précédente, définition de l‟objectif de l‟unité ou de la séquence. 2. Apprentissage des moyens linguistiques et sociolinguistiques pour accomplir la tâche et les objectifs fixés a. Présentation, explication, compréhension des éléments nouveaux (vocabulaire, structures, éléments civilisationnels et culturels). Vérification de la compréhension. b. Réflexion, analyse, conceptualisation des points grammaticaux nouveaux. 3. Exercices d’application, de réemploi et de fixation des éléments nouveaux, exercices structuraux de substitution, de transformation, de complétion (production guidée) 4. Exercices de transfert, d‟exploitation, de personnalisation (production ouverte) 5. Résolution de problème nouveaux : utilisation spontanée du vocabulaire et des structures présentées au cours d‟activités communicatives, des jeux, de sketches, de jeux de rôles et d‟improvisation, d‟exercices de créativité (production libre). 18 C‟est la phase la plus importante du processus d‟enseignement/apprentissage d‟une langue. 6. Evaluation : bilan pour vérifier que les objectifs ont été atteints et autoévaluation. 1.3.4. Communication orale dans la classe et dans la vie quotidienne. La communication dans la vie quotidienne se passe dans une situation réelle où les deux interlocuteurs ont besoin de communiquer. La situation de communication est caractérisée par les conditions spatiotemporelles des échanges pour chaque relation : familiale, professionnelle, commerciale, grégaire et civile. Dans les fréquentations des médias, les conditions spatiales et temporelles sont différentes. Il est toujours nécessaire prendre conscience de la localisation dans l‟espace et dans le temps pour mieux comprendre les intentions énonciatives. La communication orale dans la classe se caractérise par une différence totale avec celle que l‟on rencontre dans la vie hors de la classe. D‟un côté, la diversité des situations de communication et l‟imprévu auquel on doit faire face pour les maîtriser. De l‟autre, l‟uniformité de la situation de communication et la programmation de la langue qu‟on utilise. Dans la vie hors de la classe, on peut être face, en une journée, à communiquer avec des personnes d‟identité fort différente et dans des réseaux de communication varies (conversation avec plusieurs amis, avec un ou des parents, discussion avec des collègues, communication avec un des inconnus, interventions dans une réunion, etc.). II y a toujours d‟un côté l‟enseignement, avec la même identité et la même personnalité, qui maîtrise la langue et organise toute la communication et, de l‟autre, le groupe des apprenants, toujours les mêmes, qui ne savent pas bien utiliser la langue et qui ne communiquent, en général, que lorsqu‟on le leur a demandé. Tout acte de communication sera donc nécessairement marqué par cette différence et cette inégalité de pouvoir d‟action. Dans la vie réelle, on se trouvera successivement du matin au soir, dans les lieux très différents où l‟on devra parler et écouter (maison, lieu de travail, magasin, 19 restaurant, transports publics, etc.) pendant des durées et avec des fréquences valables. A l‟école, la communication se fera toujours dans le même décor et selon un horaire fixé d‟avance. Le nombre d‟élèves est souvent ressenti comme un empêchement majeur a toute communication orale naturelle. Au lieu de considérer la classe comme une masse formée de divers individus, il convient, d‟une part, de toujours avoir en tête les diverses possibilités de réseaux de communication et, de l‟autre, de les organiser, de les structurer, de les varier en fonction des activités pédagogiques utilisées. On sait que le nombre des interactions virtuelles croit en progression géométrique avec celui des individus d‟un groupe. Pour dix membré, par exemple, on aura 45 possibilités différentes de communiquer; Ce n‟est pas seulement le nombre des apprenants mais aussi le rôle que joue l‟enseignant dans l‟organisation de la communication a l‟intérieur de la classe qui empêche celle-ci de communiquer naturellement et spontanément. L‟organisation des réseaux de communication consistera surtout à neutraliser le rôle centralisateur de l‟enseignant pour exploiter au maximum les possibilités de communication à l‟intérieur des petits groupes ou entre les élèves. 1.4. Enseignement de l’expression orale à travers des méthodes Depuis le 19ème siècle jusqu'à présent, les différentes méthodologies se sont succédées, les unes en rupture avec la méthodologie précédente, les autres comme une adaptation de celle-ce aux nouveaux besoins de la société. Nous proposons ici une synthèse quelques méthodologies qui ont marqué l'enseignement des langues étrangères en France depuis la méthodologie traditionnel jusqu' à nos jours. 1.4.1. La méthodologie traditionnelle. La méthodologie traditionnelle est également appelée méthodologie classique ou méthodologie grammaire - traduction. Elle a été largement utilisée dans l‟enseignement secondaire français dans la seconde moitié du XIXème siècle. Le but essentiel de cette méthodologie était la lecture et la traduction de textes littéraires en 20 langue étrangère, ce qui plaçait donc l‟oral au second plan. La langue était conçue comme un ensemble de règles et d‟exceptions que l‟on retrouvait et l‟on étudiait dans des textes et qui pouvaient être rapprochées de la langue maternelle. Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de mots présentés hors contexte et que l‟apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots était appris à travers sa traduction en langue maternelle. On a beaucoup critiqué cette méthode parce qu‟elle défavorise la prise d‟initiative chez les apprenants et que les connaissances qu‟elle transmet aux apprenants s‟avèrent parfois peu utiles pour la pratique de la langue dans la communication quotidienne. 1.4.2. La méthodologie directe. Apparue à la fin du 19è siècle, elle s‟inscrit en rupture avec la méthode grammaire - traduction. Elle est considérée historiquement comme la première méthodologie spécifique à l‟enseignement des langues vivantes étrangères. L‟évolution des besoins d‟apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué l‟apparition d‟un nouvel objectif qui visait une maîtrise effective de la langue comme outil de communication. La méthodologie directe constitue une approche naturelle de l‟apprentissage d‟une langue fondée sur le processus d‟acquisition de la langue maternelle. La langue est enseignée pour communiquer, d‟où la priorité accordée à l‟oral, d‟où l‟utilisation unique de la langue cible à travers des actions, des tableaux,… La méthodologie directe se base sur l‟utilisation de plusieurs méthodes: méthode directe, active et orale. - Par méthode orale on désignait l'ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves consistaient en une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale après la sortie du système scolaire. L'objectif de la méthode orale était donc pratique. Le passage à l'écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l'écriture ce que l'élève savait déjà employer oralement, c'est ce que certains ont nommé un "oral scriptural". 21 - Par méthode active on désignait l'emploi de tout un ensemble de méthodes : interrogative, intuitive, répétitive ainsi que la participation active, d'une manière physique, de l'élève. - On peut estimer que c'est à partir de la méthodologie directe que la didactique des langues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale. En effet, on tenait compte de la motivation de l'élève en faisant progresser les contenus du simple au complexe. Cette méthode refuse carrément les exercices de traduction; elle porte moins d'intérêt aux activités d'écriture et s'oriente davantage vers la pratique orale. Elle cherche aussi à mettre les apprenants dans des situations réelles de communication. 1.4.3. La méthodologie audiovisuelle (SGAV). A partir de la deuxième guerre mondiale, l‟anglais devient de plus en plus la langue des communications internationales et le français se sent alors menacé. La France a besoin de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son prestige à l‟étranger et de lutter contre l‟essor de l‟anglais. Elle va faire de l‟enseignement du FLE une affaire d‟Etat. C‟est le linguiste G. Gougenheim et le pédagogue P. Rivence entre autres qui sont chargés de faciliter l‟apprentissage et parlà même la diffusion du français en donnant les premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l‟utilisation conjointe de l‟image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des vues fixes. En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d‟images pouvant être de deux types: des images de transcodage qui traduisaient l‟énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d‟énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. 22 Cette méthode met l‟accent sur l‟oral pour apprendre aux apprenants à comprendre et à s‟exprimer dans un français standard, modeste mais très correct. Pour elle, la langue est perçue comme un moyen d‟expression et de communication orale. Une leçon conçue selon l'approche audiovisuelle se déroule le plus souvent selon le schéma suivant : - Le visionnement d'un film fixe qu'accompagne l'écoute d'une bande sonore enregistrée sur magnétophone (suivie d'une explication des dialogues), - La répétition des dialogues proposés à partir des images projetées ; on imite le rythme et l'intonation, - La phase de mémorisation : celle-ci peut s'accompagner d'une certaine « mise en scène », - La phase d'exploitation : il convient de réemployer les éléments étudiés en les faisant varier dans d'autres situations. - La phase de transposition : l'apprenant réinvestit des acquis dans des productions individuelles (il devrait donc s'éloigner du modèle initial). En un mot, l'approche audiovisuelle ou SGAV constitue une avancée incontestable par rapport à la méthode traditionnelle. Elle a connu un réel succès à son époque : elle permettait en effet d'apprendre à communiquer oralement de façon relativement rapide dans des situations conventionnelles en accordant une grande importance à la situation. Le contexte social y était donc largement pris en compte. Pourtant, cette méthodologie est vraiment difficile pour les apprenants étrangers, notamment pour des débutants parce qu‟ils auront du mal à comprendre les natifs dans les situations de communications authentiques. 23 1.4.4. L’approche communicative. L‟approche communicative s‟est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audiovisuelle. Dans l‟approche communicative les quatre habiletés peuvent être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conçue comme un instrument de communication ou d‟interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu‟une compétence de communication. Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation. Elle s‟acquiert en même temps que la compétence linguistique. Il ne suffirait donc pas de connaître les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il faudrait en plus connaître les règles d‟emploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). L‟objectif est d‟arriver à une communication efficace: Les tenants de l‟approche communicative considèrent qu‟une communication efficace implique une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication (statut de l‟interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.) et à l‟intention de communication (ou fonction langagière : demander d‟identifier un objet, demander une permission, donner des ordres, etc. De plus, le sens communiqué n‟est pas toujours totalement identique au message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de l‟interaction sociale, de la négociation entre deux interlocuteurs. En effet, lorsque l‟on produit un énoncé rien ne garantit qu‟il sera correctement interprété par notre interlocuteur. L‟approche communicative présente, au moins pour la compréhension orale, diverses formes linguistiques destinées à transmettre un même message. On prend en compte le niveau du discours et on distingue entre cohésion (les relations existant 24 entre deux énoncés) et cohérence (les relations établies entre des énoncés et la situation extralinguistique). On utilise en classe de préférence la langue étrangère, mais il est possible d‟utiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne l‟erreur, elle est considérée inévitable. 1.4.5. L’éclectisme actuel Actuellement on peut dire qu‟on assiste en didactique du français langue étrangère à une crise des méthodologies. Il n‟y a pas de méthodologie unique, forte, globale et universelle sur laquelle tous seraient d‟accord. Pour certains méthodologues, l‟approche communicative est entrée en déclin non parce que ses principes sont invalidés ni parce qu‟une nouvelle méthodologie l‟a supplantée, mais tout simplement parce qu‟en France elle a été employée comme une méthodologie constituée, alors que pour beaucoup elle ne l‟était pas. C‟est pourquoi depuis une quinzaine d‟années on assiste à la montée d‟un éclectisme méthodologique qui tend à la diversification des matériels et des approches proposés. La nouvelle génération d‟enseignants refuse toute imposition et ne se sent plus liée aux méthodologies constituées ni aux manuels que l‟on trouve sur le marché. D‟après R. Galisson ce type d‟enseignants a une forte tendance à l‟éclectisme et utilise d‟une manière subversive le manuel car il refuse d‟employer la méthode telle que l‟auteur la préconise. Il n‟adopte plus un manuel, en réalité il l‟adapte et le transgresse. Les professeurs, grâce à la photocopieuse se construisent une méthode propre en empruntant des éléments de cours à différentes méthodes déjà publiées. Cette méthodologie s‟articule autour d‟un dialogue principal qui sert de base à l‟essentiel des activités de systématisation qui exploitent ce support au niveau du lexique, de la grammaire, de la graphie, de la correction phonétique, des dimensions culturelles, etc. Les activités sont présentées dans un ordre aléatoire et la cohésion entre le support souvent authentique et les activités proposées est faible. L‟acquisition des compétences formelles est privilégiée (morphologie et syntaxe), les compétences 25 culturelles par contre sont abordées en fin d‟unité didactique. D‟autre part, l‟exercice à trous est largement utilisé. L‟éclectisme comme méthodologie d‟enseignement des langues étrangères exige que l‟enseignant possède de vastes connaissances de la langue qu‟il enseigne, des différentes manières d‟enseigner, et qu‟il puisse établir en détail les besoins de ses élèves. Plus l‟enseignant est formé, plus il revendique son autonomie et moins il a besoin de méthode, se sentant capable d‟adapter son enseignement à sa situation particulière de classe. Le système éducatif ne peut à notre avis fermer les yeux sur les pratiques éclectiques de bon nombre d‟enseignants, en présupposant que ceux-ci seront disposés d‟eux-mêmes à améliorer leur formation. Les Institutions devraient donc pencher ouvertement vers la formation intégrale des enseignants ou bien vers l‟élaboration d‟une méthode cohérente qui viserait le plus grand nombre de publics. On pourrait ainsi éviter que les élèves ne deviennent des “cobayes” des “expériences” d‟enseignants soumis à l‟instabilité des mutations. L‟éclectisme actuel présente les avantages d‟une méthodologie souple, capable de s‟adapter aux différentes situations d‟enseignement/ apprentissage les quatre compétences d‟expression dont l'expression orale. Néanmoins, pour éviter d‟être synonyme d‟incohérence et d‟échec, les défenseurs de l‟éclectisme, principalement en milieu scolaire, devraient miser sur la formation des enseignants qui constitue le point fort de cette méthodologie. 26 Conclusion du chapitre 1 Nous avons, à travers le premier chapitre, fait le point des notions de base concernant la communication et la compétence de l‟expression orale. En analysant l‟évolution des méthodes de l‟enseignement du français langue étrangère, nous constatons que ces méthodes mettent de plus en plus d‟importance sur le développement de la compétence de communication. Plusieurs recherches ont été effectuées par les pédagogues dans le but d‟étudier de façon détaillée les facteurs influençant l‟expression orale chez les apprenants afin d‟en retirer la méthode la plus convenable. Tout ce fondement théorique nous permettra de mieux analyser la situation de l‟enseignement/apprentissage de l‟expression orale à DLCF que nous présenterons dans le chapitre qui suit. 27 Chapitre 2 ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE DES ETUDIANTS D’ANGLAIS DEBUTANT EN FRANÇAIS AU DLCF, ULEI - UNH. 2.1. Présentation générale du programme 2.1.1. Public En principe, le DLCF n‟admet que les bacheliers ayant appris le français aux écoles secondaires. Ces derniers temps, avec la concurrence de la langue anglaise, le nombre de ces bacheliers diminue. Il est nécessaire donc pour la direction du Département d‟avoir une nouvelle politique de formation, d‟une part pour répondre au besoin des bacheliers non francophones qui souhaitent poursuivre leurs études de français, et d‟autre part, pour assurer l‟emploi des enseignants de l‟établissement. Comme cela a été dit dans l‟introduction, depuis l‟année universitaire 2008-2009, le DLCF accueille à son sein des bacheliers ayant appris l‟anglais au cours de leurs études secondaires. L‟échantillon de notre recherche est constitué des étudiants d‟anglais débutant en français de première et deuxième année du Département de langue et de civilisation française - ULEI - UNH, âgés de 18 à 21 ans. La majorité (plus de 90%) en sont de sexe féminin. Pour être admis, Ils ont passé un concours sélectif très dur comprenant trois épreuves : anglais, mathématiques et littérature. Ce public d‟étudiants présente plusieurs avantages dans l‟apprentissage linguistique. D‟abord, physiquement, ils ont les organes d‟articulation qui arrivent déjà à la stabilité et à la perfection. Ensuite, ils possèdent déjà une bonne capacité d‟audition, de phonation, d‟imitation… Et leurs pensées atteignent un certain niveau de maturité : ils sont capables de s‟exprimer, d‟argumenter et de convaincre … Par ailleurs, ayant appris l‟anglais, ils ont tous plus ou moins des expériences dans l‟apprentissage d‟une langue étrangère. 28 Mais ce public présente également des inconvénients. Premièrement, ils sont moins motivés pour le français puisque ce n‟est pas leur premier choix. Deuxièmement, ils viennent de différentes régions du pays, cela signifie que leur qualité de formation est différente puisque le système d‟études n‟en est pas le même. Enfin, ils ont plus ou moins des interférences négatives provenant du système phonétique anglais. 2.1.2. Objectifs de formation Le DLCF a pour objectif de former de licenciés de français ayant le niveau du DALF C1 du CECR à la sortie de l‟école. - Mener les apprenants vers l‟autonomie en les rendant conscients et responsables de leur apprentissage. Ils sont naturellement conduits à communiquer et à réaliser des tâches en français. L‟apprentissage des savoirs et savoir-faire langagiers va de pair avec la découverte des réalités socioculturelles - Fournir aux étudiants un outil pour qu‟ils puissent communiquer au niveau DELF B1 et poursuivre les études de français postérieurement comme les étudiants apprenants le français au scolaire. Pour notre public en question, leur tache est donc double : ils doivent suivrent le cours de rattrapage durant la première année pour atteindre le niveau requis afin d‟être capables de poursuivre les étude de deuxième année comme les autres étudiants (ceux ayant appris le français aux écoles secondaires). 2.1.3. Programme d’enseignement et volume horaire Pour atteindre l‟objectif fixé, ces étudiants ont, comme tous les étudiants de la première année, 3 séances de 250 minutes par semaine. De plus, chaque semaine ils ont un cours supplémentaire de 2 séances de 250 minutes. Quant à la masse horaire de la production orale, les étudiants de première année font 4 cours de 180 minutes, soit 3 heures de pratique d‟expression orale en classe par semaine. Pendant un semestre, ils font 45 heures d‟expression orale. 29 L‟expression orale est considéré comme l‟une des deux compétences les plus importantes dans le programme de formation en première année du Département (l‟expression écrite et la compréhension écrite ne font l‟objet que de deux cours par semaine). En outre, un cours supplémentaire de 2 heures par semaine est dispensé à ces types d‟étudiants pour qu‟ils puissent atteindre le même niveau requis aux étudiants de première année au DLCF (à la fin du deuxième semestre, ils doivent passer les mêmes tests proposés aux étudiants « normaux »). 2.1.4. Manuel Pour les étudiants de première année, la direction du DCLF propose la méthode « Tout va bien ! 1 », de l‟édition 2005. Cette méthode présente bien des avantages. D‟abord, c‟est une méthode de français qui est destinée aux grands adolescents et adultes débutants ou faux débutants. Elle correspond donc exactement à notre public visé : les étudiants d‟anglais débutant en français. Ensuite, cette méthode suit rigoureusement les recommandations du Cadre européen commun de référence pour les langues. Ses objectifs généraux, nettement convaincants, coïncident avec ce que nous recherchons : elle est un support de communication authentiques ou proches de l'authentique, permettant à l'étudiant de se sensibiliser aux différents registres de langue et de découvrir certains aspects de la culture française et francophone. En effet, “Tout va bien ! 1” a d‟une part pour objectif l‟acquisition d‟une compétence de communication générale permettant de faire face aux situations les plus diverses à l‟exclusion des situations professionnelles spécifiques et l‟acquisition de savoirs et de savoir-faire culturels. D‟autre part, parallèlement aux riches activités de compréhension et d‟expression, la méthode propose également des travaux sur la grammaire et le vocabulaire associés aux situations et au service de la communication faisant une large place à l'observation et à la réflexion. 30 2.1.5. Évaluation En première année, les étudiants ont deux semestres d‟études. Pour chaque semestre, outre la note d‟assiduité qui représente 10% de la note totale, ils ont deux tests à passer : test de mi-semestre et test final. Concernant l‟expression orale, les tests de mi-semestre sont organisés par les enseignants afin de permettre aux étudiants de se familiariser aux modes d'interrogation et aux enseignants de trouver des pistes et des méthodes de travail appropriés. Cette évaluation formative est obligatoire et représente 30% de la note totale de l'année. À la fin du premier semestre, les étudiants seront soumis à une interrogation dont la note représente 60% de la note finale. Pour notre public en question qui débute en français à l‟entrée au DLCF, les tests de mi-semestre et final du premier semestre sont moins difficile que ceux proposés aux autres étudiants dits « normaux ». Pourtant, à la fin du deuxième semestre, ils doivent passer les mêmes tests que ces derniers. 2.2. Enseignement de l’expression orale Etant secrétaire de la direction du DLCF, tous ce qui concerne les résultats d‟études des étudiants m‟intéresse. Nous sommes particulièrement préoccupée par les problèmes du nouveau public du Département : étudiant anglais débutant en français. Alors, nous avons fait des visites de leurs classes lors des cours de production orale pendant le premier semestre de l‟année universitaire 2009-2010. Nous avons remarqué une manque de motivation générale chez les étudiants, des interférences de la langue anglaise sur le français. Cela explique leurs résultats d‟études qui restent à désirer. Pour mieux comprendre la situation d‟enseignement/apprentissage de l‟expression orale aux étudiants d‟anglais débutant en français au DLCF- ULEI - 31 UNH, et pour vérifier nos hypothèses, nous avons mené une enquête auprès des étudiants, une entrevue avec des enseignants. 2.2.1 Présentation des données 2.2.1.1. Enquête auprès des étudiants Le questionnaire destiné aux étudiants se compose de 18 questions portant sur : - Leur motivation sur l‟apprentissage du français en général et de l‟expression orale en particulier. - Leurs difficultés rencontrées en expression orale. - Leurs centres d‟intérêt concernant les activités orales en classe. - Leurs propositions visant amélioration de la compétence d‟expression orale. Vu leur niveau de français, les questions ont écrites en vietnamien. Ce qui permet aux étudiants de les bien comprendre et d‟y bien répondre. La fiche d'enquête se compose de questions fermées avec les éléments de réponse aux choix. Nous avons choisi cette forme du questionnaire pour que les étudiants soit être à l‟aise à répondre. En outre, il nous permet de traiter les résultats de façon rapide. Cette enquête s‟est menée au mois décembre de l‟année universitaire 20092010, soit le première semestre d‟apprentissage du français des étudiants de la promotion QH2009, et le troisième semestre d‟apprentissage du français des étudiants de la promotion QH2008. Nous avons distribué les fiches d'enquête à 58 étudiants et en avons reçu 56 en retour. 2.2.1.2. Entrevue avec des enseignants Pour mieux comprendre les méthodes d‟enseignement des professeurs et pour vérifier les avis des étudiants, nous avons entrepris des entrevues avec des enseignants responsables des cours des étudiants d‟anglais débutant en français de la première et deuxième année. Notre questionnaire d‟entrevue se compose 12 questions portant sur : 32 - Conscience de l‟enseignement de l‟expression orale. - Appréciations concernant de l‟apprenant. - Méthode d‟enseignement. - Conditions d‟enseignement /apprentissage Tous les sept professeurs chargés des cours aux étudiants d‟anglais débutant en français du DLCF ont accepté notre proposition d‟entrevue. Deux entre eux ont plus de 15 ans d‟expérience d‟enseignement, les autres de 5 à 10 ans et une seule d‟un an. Chaque entrevue dure de 45 minutes à une heure et demie, soit la moyenne d‟une heure. 2.2.2. Analyse des données Pour une analyse et interprétation des données, nous avons recouru à deux catégories d‟analyses : l‟analyse quantitative (ou statistique) et l‟analyse qualitative en nous basant sur les théories que nous avons synthétisées dans le premier chapitre. 2.2.2.1. Enquête auprès des étudiants Nous allons analyser et interpréter les réponses des étudiants selon les thèmes précédemment mentionnés. * Motivation des étudiants vis-à-vis du français et de l’expression orale. A la première question de l‟enquête portant sur la raison pour laquelle les étudiants ont choisi le français comme l‟étude universitaire, la majorité (64,7%) des étudiants l‟ont choisi simplement parce qu‟ils n‟ont pas le résultat suffisant pour être admis au Département de Langue et de Civilisation Anglais. Certains déclare sont obligés à étudier le français par leurs parents (pour 21,6% des étudiant). L‟amour et la curiosité pour le français n‟occupent que 13,7% des étudiants. La plupart des étudiants, donc, choisissent le français pour des motivations externes et fragiles. Ce n‟est pas pour leur intérêt qu‟ils apprennent le français. Ces étudiants, par conséquent, ne sont pas motivés et ne font pas vraiment d‟efforts pendant les études. Comment 33 leur donner le désir d‟apprendre, c‟est toujours une question difficile à répondre pour les enseignants du Département du français. De plus, avec la question 2 : « Comment trouvez-vous le français ? », malgré des similitudes du français et l‟anglais, tous les étudiants (100%) trouvent que le français est difficile à apprendre. Pourtant, en répondant la 3è question, la plupart d‟étudiants interrogés (78,5%) déclarent leurs grands besoins pour le développement de la compétence d‟expression orale dans l‟apprentissage du français, et cela pour des raisons très différentes : d‟après eux, l‟objectif primordial de l‟apprentissage d‟une langue étrangère est la communication orale dans des situations courantes ; le niveau d‟expression orale des étudiants reste encore limité (60,8% des étudiants a obtenu la notes passable du examen de fin du premier semestre en expression orale). * Difficultés des étudiants dans l’apprentissage de l’expression orale A la question portant sur le degré de difficulté dans l‟apprentissage des quatre compétences (CO, EO, CE, EE), la plupart des étudiants (69.6%) prétendent que l‟expression orale est très difficile. Ils avouent tous en effet qu‟ils tombent dans l‟embarras et rencontrent beaucoup d‟obstacle en expression orale. Quant aux raisons de difficultés de l‟apprentissage de l‟expression orale (Question 6), voici les réponses des étudiants : 100% 0.0 0.0 0.0 0.0 7.1 16.1 19.6 14.3 30.4 80% 46.4 Jamais Quelquefois 64.3 46.4 44.6 60% 44.6 Souvent 46.4 Toujours 40% 44.7 32.2 20% 37.5 35.8 28.6 23.2 8.9 0% 8.9 0.0 Manque de la connais s ance phonétique français . Influence de la phonétique anglais e Manque de la connais s ance lexicale 34 Manque de la connais s ance gram m aticale Manque des idées à parler Problèm es ps ychologiques « En principe, la phonétique du français ne me cause pas de problème » dite 7,1% des étudiants à propos des difficultés due à la manque de connaissance phonétique français. Au contraire, les autres (92,9%) ne cachent pas leurs hésitations dans la maîtrise de cet obstacle. Quant au lexique, les interrogés avouent qu‟ils n‟ont pas assez de mots pour exprimer ce qu‟ils veulent dire (88,2%). D‟un autre côté, 11,8% des apprenants affirment qu‟ils ont déjà acquis assez de vocabulaire grâce aux vocabulaires de l‟anglais appris mais ils ne savent pas choisir des mots appropriés aux situations, aux contextes. Personne ne rencontre d‟obstacles lexicaux. Pour la grammaire, le problème de la conjugaison du verbe, du temps du verbe, de la structure verbale et surtout l‟utilisation correcte de la préposition, des articles dans la production orale pose aux apprenants beaucoup difficulté (66,7%). À propos du manque des idées à parler, tous les interrogés (100%) rencontrent de temps à autre des difficultés dans ce domaine. Nous passons à la timidité des étudiants dans le cours de production orale : selon notre enquête, 90,2% des apprenants interrogés disent qu‟ils ont encore des problèmes psychologiques en classe, lors des activités orales. D‟une part, n‟ayant pas confiance en leur niveau de compétence d‟expression orale, ces étudiants n‟osent pas prendre la parole, de peur de moquerie de leurs camarades. D‟autre part, la correction permanente et directe d‟erreurs de quelques enseignants font peur aux étudiants. * Apprentissage de l’expression orale. Comme ce public âgé de 18 à 21 ans, les thèmes auxquels il s‟intéresse le plus sont : l‟amour (74,6%), la musique (70%). Les autres thèmes occupent un nombre plus petit : la famille (40,7%), le sport (32,4%). Les thèmes de la science et technique, de l‟actualité, de la politique, semblent moins attrayants pour tous les étudiants (le taux correspondants sont : 11,5% ; 10% ; 6,9%). 35 Quant aux activités orales en classe, les étudiants s‟engagent le plus dans la conversation (87%) ; présentation, description, narration (42%) ; le débat sur un sujet (35%). L‟activités qu‟ils aiment le plus est les jeux (avec 100%). En bref, le choix des thèmes préférés reflète bien les caractéristiques psychologiques des jeunes à cet âge : l‟amour et la musique auxquels ils s‟intéressent le plus. Cependant, ils aiment le montrer essentiellement par les jeux et la conversation qui semblent les manières les plus simples. Cela éprouve assez nettement leur niveau ou plutôt leur capacité en expression orale. Ils manquent de mots ou de termes spécifiques en exprimant des sujets complexes (actualité, politique, science et technique …). 0.0 100% 1.8 14.3 28.6 80% 48.2 53.5 37.5 69.6 67.9 60% 91.1 37.5 89.3 Ne pas aimer Aimer Bcp aimer 40% 30.4 50.0 20% 12.5 48.2 33.9 30.4 16.1 7.1 1.8 0% Amour Musique Famille Sport Cinéma Science et technique 19.6 8.9 1.8 Politique Actualité Les questions 9, 10 et 11 portent sur l‟usage des gestes dans la communication orale. Voici des résultats : Question 9 : En parlant français, faites-vous attention à votre expression gestuelle ? Très souvent 36 Réponse Pourcentage 0 0.0 Souvent 13 23.2 Parfois 34 60.7 Jamais 9 16.1 Question 10 : Suivez-vous des émissions télévisées pour améliorer votre expression gestuelle (en dehors de la classe) ? Réponse Pourcentage Très souvent 0 0.0 Souvent 7 12.5 Parfois 36 64.3 Jamais 13 23.2 Question 11 : Dans le cours d´expression orale, l´enseignant fait-il attention à votre expression gestuelle ? Réponse Pourcentage Très souvent 7 12.5 Souvent 32 57.1 Parfois 17 30.4 Jamais 0 0.0 On voit donc que l`expression gestuelle ou mimique ne tient pas une importance particulière chez l`apprenant. Ceux qui se servent souvent des gestes pour faciliter leur communication ne représentent que 23,2 % des interviewés et ceux qui en ignorent absolument restent nombreux avec la proportion de 16 %. Chez les étudiants conscients d´utiliser les gestes pour mieux se faire comprendre, ils choisissent d´imiter les natifs à travers les émissions de télévision 37 comme une façon d´entraînement. Ces derniers se divisent en deux catégories : 12,5% des étudiants qui s´entraînent régulièrement et chaque fois qu´ils le peuvent et 64,3% des étudiant qui le font suivant leur volonté. Il est alarmant de savoir que 23,2% se déclarent jamais regarder la télévision avec l´intention d´apprendre et améliorer leur expression mimique, ce qui correspondent relativement au nombre d´ étudiants qui ne font jamais de geste en parlant. Côté enseignants, il nous semble que ces derniers ont bien rempli leur tache en se prêtant assez d´attention sur l´enseignement des expressions mimiques. La majorité des enseignants (69,6 %) explique et recommande aux étudiants les différentes manifestations gestuelles pour mieux faire passer le message dans une conversation. Il est à noter qu´aucun enseignant ne néglige cet aspect communicatif. C´est un bon signe qu´avec le temps, les étudiants seraient imprégnés et habitués à l´expression mimique et la réussiraient comme il le faut. La question 12 aborde les manières d´entraînement des étudiants en vue d´améliorer leur expression orale et ceci se fait en dehors de la classe. Question 12 : En dehors de la classe, comment pratiquez-vous le français ? Très souvent Souvent Parfois Jamais Parler avec un natif 0.0 14.3 51.8 33.9 Parler avec un camarade 0.0 16.1 60.7 23.2 Parler tout seul 7.1 28.6 51.8 12.5 Chez les étudiants, il existe trois « activités extrascolaires » auxquelles ils ont recours pour pratiquer la langue : se faire des amis francophones, chercher un camarade avec qui on converse en français et s´entraîner seul. Ces trois activités d´entraînement sont assez prisées, ce qui se traduit par le fait que la moitié des interviewés se déclarent de les avoir essayées de temps en temps. 38 Pourtant, vu que les vietnamiens s´avèrent encore timides et passifs, les deux premiers types d´entraînement mentionnés ci-dessus se pratiquent avec une faible fréquence. On a encore du mal à s´approcher et à engager le premier la conversation avec les francophones aux croissement dans la rue ou dans les sites touristiques. Seul 14,3% se disent toujours prêts à arrêter un passant francophone pour se donner l´occasion de parler français tandis que 33,9 % n´osent jamais aborder un étranger. Idem pour le cas de chercher un ami parlant français pour s´entraider à élever le niveau de langue. La proportion approximative est de 16,1 % et de 23,2 %. Reste le dernier type d´entraînement qui consiste à parler français avec soi-même en se regardant dans le miroir ou en imaginant un ami virtuel. 28,6 % des étudiants le font souvent et 7% régulièrement. Pas de menaces pour sa « face » et non plus d´interaction, cet entraînement ne se relève pas très efficace pour l´étudiant mais l´enseignant pourrait l´encourager car, au moins ce dernier a travaillé consciemment le français hors de la classe. La question 13 (Est-ce que l´enseignant utilise les supports multimédias dans son cours d´expression orale ?) aborde l´utilisation des supports multimédias dans le cours d´expression orale. Voici les réponses : Réponse Pourcentage Très souvent 0 0.0 Souvent 0 0.0 Parfois 41 73.2 Jamais 15 26.8 L‟enquête montre que les enseignants utilisent rarement des outils multimédias dans leurs cours (73,2 %), voire jamais (26,8 %). C‟est dommage parce que les supports multimédia pourraient servir de prétexte motivant l‟expression orale des étudiants. 39 Dans les deux questions qui se suivent (14, 15), nous voudrions étudier l´attitude de l´enseignant et de l´apprenant envers l´erreur commise en expression orale. Voici les résultats : Question 14 : Les méthodes de correction d´erreur que l´enseignant utilise sont : Souvent De temps en temps Jamais Inviter un camarade à la corriger 30.4 62.5 7.1 La corriger immédiatement 48.2 30.4 21.4 La noter pour corriger ultérieurement 53.6 46.4 0.0 Question 15 : Pour la correction d´erreur, votre attitude envers les méthodes de l´enseignant est : Très bien Bien Pas bien Inviter un camarade à la corriger 1.8 21.4 76.8 La corriger immédiatement 5.4 16.1 78.5 La noter pour corriger ultérieurement 41.1 19.6 39.3 Quand un étudiant commet une erreur, l´enseignant procède souvent à trois méthodes suivantes : inviter un camarade de classe à celui qui fait l´erreur, corriger immédiatement lui-même et enfin, noter les erreurs pour les corriger ultérieurement. L´enseignant a tendance à corriger les erreurs lui-même : 4 8,2 % préfèrent une correction immédiate alors que 53,6 % se penchent sur la correction après l´exposé de l´étudiant. Il n´invite l´autre étudiant à corriger son camarade qu´en cas de l´erreur facile à reconnaître et à résoudre. 40 Les étudiants n‟aiment pas la correction par un camarade et la correction immédiate par le professeur : ils ne veulent pas que quelqu´un d´autre que leur enseignant juge leur travail (76,8%) ; ils ne souhaitent pas non plus être empêchés durant leur exposé à cause d‟une faute (78,5%). 41,1 % des interrogés aiment bien que leur enseignant note les erreurs commises et les corrige à l´issu de leur exposé. * Point de vue sur les conditions d’enseignement/apprentissage Question 16 : Selon vous, les sujets de débat en cours d´utilisation sont : Effectif Pourcentage Très intéressant 12 21.4 Intéressant 14 25.0 Assez intéressant 21 37.5 Pas du tout intéressant 9 16.1 Concernant les sujets de débat utilisés dans les cours d´expression orale, la question 16 nous montre que l´étudiant sont assez intéressés par les problèmes soulevés dans les sujets de débat. 21,4 % pensent que les sujets donnés sont très intéressants et les incitent à participer à la discussion. 16,1% ne se montrent pas du tout enthousiasmés envers les sujets à traiter. Question 17 : Selon vous, la longueur d´un cours d´expression orale telle que maintenant est : Effectif Pourcentage Trop long 0 0.0 Long 4 7.1 Adéquat 45 80.4 Trop court 7 12.5 41 La question 17 nous informe de la pertinence du volume d´heures dans le cours d´expression orale. Les étudiants sont presque unanimes à penser que le nombre d´heures de cours consacrés à cette compétence est approprié (80,4%). Le reste se divise en deux partisans : l´un reproche de la longueur du cours alors que l´autre demande plus de temps de pratique, ce qui se manifeste relativement par 7,1% et 12,5% des voix. Donc, nous pourrons nous rassurer de garder cette répartition horaire. Question 18 : Selon vous, pour un cours d´expression orale, l´effectif de la classe tel que maintenant est : Réponse Pourcentage Trop nombreux 0 0.0 Nombreux 0 0.0 Assez nombreux 1 1.8 Adéquat 55 98.2 La dernière question porte sur l´effectif d´une classe. La quasi-totalité des interviewés sont d´accord avec le nombre d´étudiant présents dans le cours qui tourne autour d´une vingtaine de personnes. Ni trop faible ni trop nombreux pour assurer une bonne efficacité et une ambiance échauffée au sein des participants. Un seule étudiant interrogé trouve que un tel effectif est nombreux et nuit à son travail. 42 2.2.2.2. Entrevue avec les enseignants * Conscience de l’enseignement de l’expression orale Question 1 : Quelle est, d’après vous, le rôle de l’expression orale dans l’enseignement/ apprentissage d’une langue étrangère ? Effectif Pourcentage Très nécessaire 6 85.7 Nécessaire 1 14.3 Pas nécessaire 0 0 Cette question demande aux enseignants de prendre position sur l´importance de la compétence de EO dans l´enseignement/apprentissage d´une langue étrangère. Le résultat n´est pas étonnant lorsque la majorité des sondés jugent très nécessaire l´enseignement de cette compétence communicative (85,7%). Une seule personne interrogée pense que cette compétence est nécessaire mais il ne faut pas tout centrer sur elle. Question 2 : Comment trouvez-vous l’enseignement de l’EO aux étudiants d’anglais débutant en français au DLCF? Comme le programme d´enseignement du français aux étudiants anglais débutant est très nouveau, beaucoup d´enseignants se sentent peiné à donner cours à ce public. 71,4% avouent être embarrassés en faisant du français dans cette classe. Les difficultés sont multiples et ne pouvoir pas être toutes mentionnés dans cette partie. Nous allons les analyser plus tard pour voir plus clair ce qui s`est passé. Le reste manifeste une certaine hésitation une fois interrogée. Pour lui, cet enseignement présente à la fois des difficultés et des avantages et il lui est difficile de donner une réponse catégorique. Nous pensons lui consacrer un peu plus de temps pour observer la situation et en tirer les conclusions définitives. 43 Effectif Pourcentage Difficile 5 71.4 Normal 0 0 Facile 0 0 Hésitation 2 28.6 * Appréciations concernant de l’apprenant Question 3 : Quelle est, d’après-vous, la compétence d’expression orale des étudiants d’anglais débutant en français au DLCF? Cette fois, la question divise encore les enseignants, les uns trouvent acceptable le niveau des étudiants alors que les autres donne l´avis moins encourageant en proclamant que les étudiants sont mauvais en expression orale. Les deux parties tiennent toutes un pourcentage de 42,85 %. Une seule enseignante hésite à donner son opinion étant donné qu´elle n´a pas assez de temps d´observation et d´estimation. Effectif Pourcentage Bon 0 0 Normal 3 42.85 Mauvaise 3 42.85 Hésitation 1 14.3 Question 4 : Les étudiants participent-ils aux activités orales en classe ? A cette question, nous avons reçu diverses réponses de la part des enseignants. Selon eux, une partie des étudiants est très motivée par le français et participent activement aux activités dans le cours de E.O. Cette catégorie représente 28,6%. Avec le même pourcentage, une autre partie se montre malheureusement indifférente par 44 rapport à l´apprentissage, soit 28,6%. La moitié des étudiants participe de temps en temps lorsqu´ils sont désignés et qu´ils sont bien préparés (42,8%). Effectif Pourcentage Souvent 2 28.6 Quelquefois 3 42.8 Rarement 2 28.6 Jamais 0 0 Question 5 : D’après-vous, est-ce que le fait que les étudiants ont appris l’anglais avant le français influence sur leurs expression orale en français? Pour l´influence de l´anglais sur l´enseignement/apprentissage du français, les enseignants y voient en même temps des avantages et des interférences. Ce qui est avantageux à l´égard de l´enseignant est que les étudiants possèdent déjà une certaine connaissance langagière de base. Ils ont un bagage lexical assez solide en anglais et peuvent s´en servir pour mieux assimiler le vocabulaire français. 71,4% des enseignants le croient. En outre, 42,8% estime que l´étudiant est déjà habitué aux notions linguistiques et que cela facile sensiblement leur travail. A côté des avantages, les limites ne sont pas manquées. Tous les interrogés sont d´accord sur le fait que l´étudiant est trop influencé par la prononciation anglaise et commet beaucoup de fautes phonétiques en parlant, ce qui n´est pas vraiment inquiétant car à la longue, l´étudiant sera familiarisé avec la prononciation française. Avantages Oui % Connaissance de champs lexicaux latines 5 71.4 2 28.6 Connaissance linguistique de base 3 42.8 4 57.2 45 Non % Inconvénients Oui % Non % La mauvaise prononciation à l‟anglaise des mots français 7 100 0 0 le mauvais découpage en groupes rythmiques 7 100 0 0 * Méthode d’enseignement Question 6 : La méthode que vous utilisez est facile pour l’enseignement de la production orale ? Pour la méthode que l´enseignant travaille avec l´étudiant en cours de E.O, elle reçoit un écho favorable de la part des utilisateurs. Ils trouvent que les leçons portant sur la production orale sont bien conçues et correspondent parfaitement aux débutants (85,7%). Il en reste aussi des hésitations selon lesquelles cette méthode ne répond pas au besoin de l´étudiant en s´avérant trop difficile (14,3%) Effectif Pourcentage oui 6 85.7 non 0 0 hésitation 1 14.3 Question 7 : Enseignez-vous des stratégies d’apprentissage de l’expression orale en français aux étudiant? Effectif Pourcentage oui 5 71.4 non 2 28.6 Pour apprendre la langue en général, il faut effectivement des stratégies d´apprentissage. Idem pour la production orale en français et les enseignants en sont aussi conscients. 71,4% disent d´avoir présenté les stratégies d´apprentissage pour accélérer et améliorer l´apprentissage de cette compétence. En revanche, 28,6% 46 n´abordent pas les stratégies d´apprentissage faute de temps et de conscience. Pour eux, les stratégies d´apprentissage en quelque soit la langue sont les memes et il n´est pas nécessaire à les rappeler en classe. Question 8 : Utilisez-vous des TICE dans l’enseignement ? Les TICE sont très présents dans l´enseignement de la langue. Les enseignants s´en servent également mais leur utilisation se limite au magnétophone et à la vidéo avec respectivement 28,6 et 42,8%. D´autres supports sont aussi mentionnés mais les interrogés ne précisent pas leur choix. Pourtant, nous nous permettons d´en déduire qu´ils exploitent la source d´Internet au service de leur enseignement et 28,6 % procèdent à cette façon. Effectif Pourcentage Magnétophone 2 28.6 Projecteur 0 0 Internet 0 0 Vidéo 3 42.8 D‟autre support : 2 28.6 Question 9 : Pendant la préparation des étudiant aux activités orale, vous… ? Aidez les étudiants faibles à préparer la parole. Restez au tableau Effectif Pourcentage 5 71.4 2 28.6 Pour le stade de préparation, les enseignants préfèrent circuler au sein des groupes, observer les étudiants et les aider si besoin est. Les faibles sont toujours les privilégiés de l´apprenant et l´aide de l´enseignant est surtout d´ordre lexical. Contre 47 71,4% des enseignants disons « actifs », ceux qui restent au tableau n´est point nombreux, seulement 28,6%. Il est à noter que les étudiants se montrent plus attentifs et sérieux si l´enseignant est à leur coté au lieu de les observer du tableau. Question 10 : Pendant la pris de la parole des étudiants, vous … ? Pendant l´exposé des étudiants, les enseignants font plutôt attention à l´expression et le contenu (respectivement 85,7% et 100%). Quant à erreur de prononciation et de grammaire, 57,2% et 42,8 % pensent qu´il faut les corriger en priorité car cela nuit à la compréhension de l´interlocuteur. Au contraire, 42,8% et 57,2 % se permettent de laisser tomber ces erreurs en faveur du contenu et de l´expression parce qu´il importe d`avoir de quoi parler et non pas de parfaire la langue. Oui % Non Pourcentage Erreur de prononciation 4 57.2 3 42.8 Erreur de grammaire 3 42.8 4 57.2 Expression 6 85.7 1 14.3 Contenu 7 100 0 0 Question 11 : Quand les étudiants comment des erreurs, vous … ? Effectif Pourcentage Corrigez ces fautes dès qu‟il les commet 0 0 Notez et Corrigez ces fautes à la fin de son expression 4 57.2 Demandez un autre étudiant à corriger ces fautes 3 42.8 Concernant la méthode de correction, 57,2% des interrogés disent de noter et de corriger les erreurs à l´issu de l´exposé alors que 42,8 % aiment inviter l´autre étudiant à corriger son camarade. Personne ne corrige les fautes en interrompant le 48 présentateur. Sauf le cas de mécompréhension, l´enseignant laisse l´étudiant finir son exposé avant de commenter et de corriger les erreurs commises. Cela encourage l´étudiant et lui donne une confiance en s´exprimant. * Conditions d’enseignement /apprentissage Question 12 : Comment jugez-vous les conditions d’enseignement/ apprentissage ? Les conditions d´enseignement/ apprentissage englobent le volume horaire, la disposition de classe, les équipements techniques et l´effectif. Parmi ces paramètres, le volume horaire est le seul à avoir une bonne appréciation avec 71,4% des voix favorables. Les trois restants laisse encore à désirer. Tous les interrogés se sont mis d´accord à porter plainte contre la disposition de classe et le manque d´équipement. L´effectif de classe est aussi le sujet de discussion avec 85,7% des voix défavorables. Seulement 14,3% pensent suffisant le nombre d´étudiants dans un cours de E.O. Surchargé (%) Suffisant / Favorable (%) Insuffisant / Défavorable (%) Le volume horaire 0 71.4 28.6 Disposition de la classe 0 0 100 Equipement technique 0 0 100 Effectifs 0 14.3 85.7 2.3. Interprétation des résultats Nous tenons à présenter ci-dessous des difficultés et des causes qui nous sont apparu à travers nos analyses et observations directes des étudiants d‟anglais débutant en français au Département de Langue et de Civilisation Françaises. 2.3.1. Difficultés d’ordre linguistique 2.3.1.1. Manque de vocabulaire «Apprendre une langue, c‟est essentiellement apprendre le vocabulaire de cette langue». Près de 39,2% des étudiants interrogés avouent qu‟ils ne maîtrisent pas un 49 vocabulaire suffisant qui leur permet de comprendre et de communiquer en français. Des difficultés lexicales tellement grandes rencontrées par des étudiants d‟anglais paraissent un peu contradictoires car les vocabulaires anglais et français, pour des raisons historiques et géographiques, ont beaucoup de mots semblables. Pour ces types étudiants, la fréquence des mots anglais utilisés dans leur production ne témoigne plus d‟une stratégie de communication mais d‟un abus de l‟anglais dans une production orale en français : ils ont souvent recouru à l‟anglais « yes », « no », « I »… et les prononcent à l‟anglais. Cet abus de l‟anglais conduit parfois à l‟emploi des faux amis. On rencontre souvent le cas où les similitudes de forme peuvent trompeuses et deviennent la source des erreurs. Une autre difficulté lexicale consiste à l‟emploi du vocabulaire. En observant des cours d‟expression orale, nous constatons que ce type d‟erreurs est assez courant. Les étudiants confondent facilement les couples de mots comme écouter/entendre, voir/regarder, prêter/emprunter, est-ce que/qu‟est-ce que … Dans plusieurs cas, les étudiants partent un mot vietnamien, puis en cherchent l‟équivalent en français sans faire attention à la signification en français de ce mot. 2.3.1.2. Manque de connaissance grammaticale D‟après toutes les enseignantes, il n‟est pas difficile pour nos étudiants de comprendre de phénomènes morphosyntaxiques parce qu‟il y a assez de similitude entre la grammaire anglais et la grammaire française et que les étudiants ont déjà l‟habitude de l‟apprentissage de langues étrangères. Cependant, 66,7% des étudiants relèvent des difficultés dues aux différences entre la grammaire anglaise et la grammaire française. Les erreurs les plus courantes sont celles de la conjugaison de verbes qui est, d‟après les étudiants, beaucoup plus complexe qu‟en anglais. Plusieurs étudiants trouvent du mal à retenir et bien employer le genre des noms, une caractéristique du français que l‟anglais n‟a pas. Les temps des verbes, surtout des temps du passé, sont aussi jugés, par les interrogés difficile. Or, toutes les 50 observations laissent voir un nombre bien visible des étudiants devant les difficultés morphosyntaxiques dans leurs productions orales : - l‟ordre des mots dans la phrase : l‟anglais a un autre ordre des mots de la phrase que le français. Par exemple : l‟adjectif est toujours placé avant le nom alors qu‟en français il peut se mettre avant ou après le nom selon le cas. - l‟accord des noms, des participes passés et des adjectifs : il n‟y a pas l‟accord des participes passés et des adjectifs en anglais. - l‟absence de la conjonction « que » après des verbes et expression comme : penser que, après que … : en anglais, l‟emploi de « that » (« que » en français) est parfois facultatif tandis que « que » est obligatoire en français. 2.3.2. Manque de connaissance socioculturelle 2.3.2.1. Manque de connaissance générale La connaissance générale est développée par la lecture de tout type de textes et de documents (presse, essais, œuvres littéraires, documents iconographiques, films) en relation avec les questions d‟actualité rencontrées dans les médias, les productions artistiques, les lieux de débat. Une communication efficace à l‟oral suppose la maîtrise d‟un certain nombre de capacités et de techniques d‟expression. Cette maîtrise suppose, à son tour, une connaissance suffisante de la langue (vocabulaire et syntaxe) et une aptitude à la synthèse pour saisir avec exactitude la pensée d‟autrui et exprimer la sienne avec précision. C‟est une difficulté des apprenants : ils ne savent quoi dire faute de connaissances générale. Au secondaire, ils ne savent que le manuel scolaire et n‟ont pas de temps ainsi que de conditions pour enrichir les connaissances. Manque de la connaissance générale de tel ou tel thème dans le cours de production orale, la majorité des étudiants ne savent pas quoi dire ou comment s‟expliquer. 51 2.3.2.2. Manque de connaissance culturelle français (langue cible) Grâce à des connaissances socioculturelles de l‟Angleterre qui est un pays voisins de la France en Europe, nos étudiants auront acquis certaines connaissances générales de la France. Cependant, 37.5% des étudiants reconnaissent qu‟ils connaissent peu la France et son pays, ses gens, la vie quotidienne, la culture … et ils tombent parfois dans l‟embarras des situations orale faute de connaissance socioculturelles. Ce manque, d‟après eux, est dû à plusieurs raisons. D‟abord, les deux pays, quoique voisins, ont certainement deux cultures différentes. En suite, leur professeur n‟a pas le temps et l‟habitude de parler de société et de la culture français dans la classe. En fin, de leur côté, la plupart des étudiants interrogés avouent sincèrement qu‟ils ne lisent pas les journaux ou n‟importent quels livres en français et qu‟ils ne parlent jamais avec les étrangers. C‟est difficile d‟acquérir les connaissances sur la France car les informations dans le manuel scolaire ne sont pas du tout suffisantes pour un apprenant de langue. À côté du problème de temps et de condition, il faut constater que les jeunes vietnamiens sont très paresseux dans la lecture. Ils sont donc dépourvus non seulement de connaissances sur la France, sur les événements d‟actualités, sur la politique dans le monde… mais encore des connaissances sur leur pays natal: le Vietnam. 2.3.3. Difficultés d’ordre cognitif, psychologique et affectif Dans la classe de langue, quelques étudiants restent silencieux à écouter les autres et ne répondent qu‟aux questions posées par le professeur. Nguyen Thi Han, étudiante de 2è année se rappelle : « Je n‟osais pas prendre la parole parce qu‟avant, je n‟ai jamais parlé français, j‟ai peur de mal prononcé, ceux qui parlent bien me font trembler ». L‟exemple que nous venons de citer ci - dessus est un cas parmi de nombreux cas où les apprenants n‟osent pas prendre la parole à cause du problème psychologique. Ils ont des idées mais devant le jury ou même devant leurs amis, ils tremblent jusqu‟à tout oublié. 52 2.3.3.1. Manque de confiance en soi (Timidité) D‟une façon générale, les Vietnamiens ont peur de parler devant le public à cause de la timidité. Les étudiants vietnamiens ne sont pas une exception. Les experts étrangers estiment que les étudiants vietnamiens sont forts en grammaire et vocabulaire mais qu‟ils n‟osent pas parler de peur que personne ne comprenne ce qu‟ils disent. Avec le temps, la peur devient la paresse, plus on ne pratique pas, plus on manque de confiance en soi. Ce type de psychologie vient aussi de la peur d‟être mal estimé. Quand quelqu‟un prend la parole, les autres se taisent pour l‟écouter, c‟est une forme de politesse obligatoire qui va créer une ambiance silencieuse. Celui qui parle aura l‟impression que tout le monde le regarde, l‟écoute et même le juge. Est – ce que j‟ai l‟air stupide quand je parle, comment – est ma prononciation ? Mon apparence, ridicule ou banale ? Les autres vont – ils rire ? Telles sont quelques unes dans une série de questions qui dansent dans la tête de cette personne. Elle perd soudain toute la confiance en elle et ses gestes, ses paroles deviennent inhabituels et ridicules. La dernière raison de la timidité est que l‟apprenant n‟est pas sûr de ses connaissances qu‟il a acquises depuis longtemps. Cela peut être expliqué par l‟enseignement et l‟apprentissage secondaire que nous avons analysé dans la partie « Causes de l‟état actuel » - Une méthode d‟enseignement dans laquelle le professeur joue le rôle principal rend les étudiants passifs. En dehors des connaissances que les professeurs leur enseignent, la plupart des étudiants ne connaissent pas la vie. Il est donc compréhensible qu‟ils manquent de confiance en leur connaissance, donc en eux - même. 2.3.3.2. Peur de commettre des fautes On peut dire que c‟est le manque de confiance en soi chez les étudiants faibles a abouti à la peur de commettre des fautes. Cette peur est assez connue chez les apprenants. Dans la vie, on voit bien que celui qui écrit bien n‟est pas évidemment un 53 homme « éloquent », ce qui signifie que de l‟écrit à l‟oral, c‟est un long chemin. En écrivant, une personne a du temps pour réfléchir, choisir les mots, corriger la phrase et réécrire plusieurs fois si nécessaire. Elle peut montrer qu‟elle maîtrise bien la grammaire, qu‟elle possède un vocabulaire riche et un style d‟écriture excellente. Or, parler c‟est tout - à - fait différent. Cette personne est peut - être dirigé par plusieurs éléments : D‟abord c‟est le temps. À l‟oral, elle n‟a pas beaucoup de temps pour réfléchir comme à l‟écrit, elle n‟a que le temps pour préparer quelques idées et puis elle doit s‟exprimer oralement tout de suite. C‟est normal de faire des fautes de grammaire ou de prononciation mais psychologiquement, elle est honteuse. Une ou deux fois après, elle n‟ose plus parler. D‟ailleurs, elle a peur aussi que si elle balbutie, les autres doivent l‟attendre et ils perdent leur patience. Pour économiser le temps des autres, il vaut mieux laisser les meilleurs parler. Elle reste silencieuse pour écouter les autres en espérant en tirer des expériences sans savoir que si elle n‟essaie pas de prendre la parole et d‟accepter de commettre des fautes ridicules ou banales les premières fois, elle ne fera jamais de progrès. 2.3.4. Contraintes diverses. 2.3.4.1. Conditions matérielles Presque tous les étudiants interrogés (80.4%) se montrent satisfaits du volume horaire destiné à l‟enseignement/apprentissage de l‟expression orale. Quant aux salles de classe, dans notre Département, il faut remarquer que tous les cours de français sont donnés dans les salles moyennes destinées aux classe de moyens effectifs et donc favorables à l‟enseignement/apprentissage d‟une langue étrangère. Cependant, les tables et les bancs sont souvent mis en deux rangs parallèles de façons traditionnelle car ces salles de cours sont également utilisées pour d‟autres matières que les langues étrangères et pour d‟autres classes venant de différents départements de École de Langues et d‟Études Internationales. Cet arrangement 54 entrave beaucoup l‟interaction dans la classe : les enseignants constatent que dans leur classe, les bons étudiants se mettent toujours aux premières table et les moins bons se cachent tout derrière et font souvent d‟autre choses ou bavardent. Il est incontestable que l‟étudiant ne peut pas parler s‟il n‟a pas l‟occasion de le faire. En observant la classe dans le cours de production orale, nous constatons que, dans la plupart des cas, le professeur observe toute la classe et désigne les plus forts qui semblent avoir bien fini à venir parler devant la classe. Il arrive souvent que les autres groupes continuent leur travail inachevé pendant que leurs camarades parlent. Il y a même des groupes qui refusent quand ils sont invités à parler devant la classe sous prétexte de ne pas avoir fini la préparation. Le professeur les laisse tranquilles, surtout quand le temps n‟est pas suffisant pour toute la classe. A cela s‟ajoute le fait que dans certains cas, la répartition de temps de parole n‟est pas égale entre les étudiants au profit de quelques bons étudiants. 2.3.4.2. Hétérogénéité du niveau de connaissance. Nous discutons maintenant des rôles de l‟étudiant. Selon l‟approche communicative, l‟apprenant doit être l‟acteur autonome de son apprentissage. Il doit participer aussi à la définition d‟objectifs, d‟une méthodologie et de contenus d‟apprentissage, aux choix de support et d‟activités d‟apprentissage, à la gestion de son apprentissage dans le temps et à l‟évaluation de ses acquis et de son apprentissage. Pourtant, en réalité, la plupart des étudiants restent paresseux, passifs et trop dépendants de l‟anglais. 88,2% des interrogés n‟investissent presque rien à l‟apprentissage du français mais se contentent de ce qu‟ils connaissent en anglais pour mettre dans une production en français. 2.3.4.3. Influence de l’anglais Nous présentons ci-dessous les facilités et les difficultés des étudiants anglophones apprenant le français : 55 * Les facilités des étudiants anglophones débutant dans la classe de français Presque tous les étudiants profitent des ressemblances ou de ce qui est en commun entre ces deux langues. Une des façons les plus appréciées dans l‟enseignement de la phonétique d‟une langue étrangère c‟est celui à travers l‟API (l‟alphabet phonétique international). Les étudiants ayant appris l‟anglais pendant une longue durée connaissent certainement l‟API. C‟est pourquoi quand ils commencent à apprendre la phonétique française ou plus simplement, la prononciation des mots français, ils peuvent faire eux - même la prononciation des nouveaux mots où ils peuvent y arriver plus rapidement sans passer trop de temps pourvu qu‟ils aient la transcription phonétique de ces mots. Bien des étudiants qui trouvent les facilités dans les phonèmes identiques entre ces 2 langues dont certaines consonnes et voyelles. Ils disent que beaucoup de phonèmes français ne provoquent pas la difficulté sauf les voyelles nasales car ils ont connu plusieurs phonèmes dans la phonétique anglaise. Pour les consonnes, plusieurs consonnes ont été apprises en anglais, comme [m], [f], [v], [k], [g],…. Et pour les voyelles, elles sont moins nombreuses à être identiques entre ces deux langues. Dans le processus de l‟apprentissage de l‟anglais, les étudiants ont eu plus ou moins d‟occasion de travailler avec le schéma de l‟appareil phonatoire. Certains d‟entre eux ont donc la facilité dans l‟apprentissage de la phonétique française quand le professeur leur présente ce qu‟est cet appareil et comment on font des points d‟articulation. * Les difficultés des étudiants anglophones débutant dans la classe de français 7,8% des étudiants interrogés disent qu‟ayant appris l‟anglais, ils ont moins de mal quant à la question de la phonétique. D‟après ceux-ci, la prononciation française est moins difficile et plus régulière avec des règles. De plus, ils ont déjà des connaissances solides de phonétique, de bonnes réflexions avec les sons de langues 56 étrangères et aussi une habitude de les prononcer. Au contraire, 92,2% des réponses pensent qu‟ils ont beaucoup de difficultés phonétiques : la mauvaise prononciation (à l‟anglais) des mots français ayant la forme semblable à celle des mots anglais. Presque toutes les enseignantes interrogées ne font attention qu‟au fait que les étudiants prononcent à l‟anglais des mots ou des terminaisons français qui ont la forme comme l‟anglais. Il y a seulement deux enseignants remarques d‟autre difficultés phonétiques et prosodiques : intonation et accent (l'accent en français porte sur la dernière syllabe du mot ou du groupe de mots, contrairement à l'anglais qui n'a pas d'accent fixe). En générale, ces difficultés phonétiques sont jugées moins graves que les difficultés lexicale mais apparaissent à une fréquence beaucoup plus grande. Outre la mauvaise prononciation, selon notre observation, plus de la moitié des étudiants ont encore beaucoup de problème avec la prosodie (accent, rythme, intonation) qui est très différente de l‟anglais. Premièrement, c‟est le problème du rythme : le mauvais découpage en groupes rythmiques se trouve dans la production orale de ces types d‟étudiants. Cela entraîne le mauvais placement de la syllabe accentuée qui se traduit par un déséquilibre dans le schéma rythmique et mélodique de l‟énoncé. Ce problème est probablement dû à l‟interférence négative de l‟anglais : en anglais, il y a l‟accent du mot et l‟accent d‟insistance tandis que le français n‟a pas l‟accent du mot mais l‟accent tonique de chaque groupe rythmique. La liaison est aussi difficile pour les étudiants car l‟anglais n‟en dispose pas. 2.3.4.3. Manque d’entraînement Le manque d‟entraînement et de méthodologie aboutit à la difficulté dans l‟expression des idées. Un nombre d‟étudiant se plaignent qu‟ils ne savent pas comment exprimer les idées. Ces étudiants ont toujours beaucoup d‟idées dans la tête, ont la volonté de parler, ont beaucoup essayé de parler en classe mais souvent ils n‟arrivent pas à exprimer ce qu‟ils veulent dire. En classe, ils parlent les yeux au plafond pour réfléchir, la bouche fait des sons « euh… ah… oh… » et finalement, ils 57 font des phrases sans fin ni tête. C‟est désagréable quand on veut dire quelque chose mais qu‟on ne peut pas. La raison est simple. Pour n‟importe qu‟elle langue, il faut du temps pour s‟entraîner. Prenons l‟exemple d‟un petit bébé qui apprend à parler sa langue maternelle: il commence par des sons « oh, ah », ensuite par les simples mots « papa, maman » et petit à petit, on lui apprend à faire d‟abord des phrases très simples comme « je mange du riz ». Il lui faut aussi du temps et de l‟entraînement pour parler couramment sa langue maternelle. C‟est aussi le cas d‟un apprenant de langue, s‟il ne s‟entraîne jamais, il n‟arrivera jamais à bien parler. 58 Conclusion du chapitre 2 L‟étude de l‟état des lieux, des enseignants, des étudiants, du manuel, des conditions matérielles et surtout les deux enquêtes réalisées auprès du corps d‟enseignants et des étudiants d‟anglais en première année du DLCF nous ont permis de mieux comprendre la situation de l‟enseignement/apprentissage du français en général et de la compétence d‟E.O en particulier dans notre établissement. Les résultats obtenus, d‟une part, nous aident à affirmer nos hypothèses formulées au début de notre recherche et d‟autre part, nous mènent à construire des propositions pédagogiques dans le but d‟améliorer la compétence d‟E.O du public visé, qui constituera le contenu du troisième chapitre de notre recherche. 59 Chapitre 3 IMPLICATIONS PEDAGOGIQUES Partant des problèmes détectés concernant l‟enseignement/apprentissage de l‟expression orale au DLCF, et en nous basant sur les principes théoriques relatifs à la compétence de communication orale, nous essayons de proposer dans cette partie quelques solutions susceptibles d‟améliorer la compétence de l‟expression orale d‟un public spécifique : des étudiants d‟anglais débutant en français. Il s‟agit de propositions d‟ordre administratif et d‟implications pédagogiques. 3.1. Propositions d’ordre administratif Il est incontestable que le milieu scolaire exerce une grande influence sur la qualité de l‟enseignement/apprentissage, surtout quand il s‟agit des classes de langues. Ainsi, vu les conditions matérielles actuelles des salles de classes au DLCF, nous nous permettons de formuler quelques propositions suivantes : Il faudrait d‟abord que les salles de classes soient disposées en forme en cercle ou en forme d‟un U, qu‟elles soient munies d‟équipements (ordinateur, cassette, projecteur,…) permettant un enseignement/apprentissage efficace. On pourrait également les décorer avec des images de la France et affiches rédigées en français. Une telle ambiance physique motivera sans nul doute les étudiants et les encouragera à utiliser le français dans les interactions verbales. La bibliothèque du Département doit être mieux équipée : elle doit posséder plus de livres et de documents authentiques en français et actualisés. Il faudrait qu‟elle réorganise ses heures d‟ouverture afin que les étudiants puissent y accéder facilement. Enfin, il faut que le Département multiplie les activités extrascolaires (club de français, conférence, jeux, concours de français …). Ces activités ludiques jouent aussi un rôle important pour la création d‟une ambiance ouverte, enthousiaste et pleine de solidarité entre les étudiants. 60 3.2. Implications pédagogiques 3.2.1. Variété des types d’activités d’expression orale Les activités de classe sont marquées par la créativité et donnent une grande part d‟initiative à l‟apprenant. Alors l‟enseignant aurait intérêt à choisir et à varier les activités convenables. 3.2.1.1. Exercices pratique de l’expression orale * Monologue (Expression suivie) C‟est ce qu‟on appelle aussi le discours oral non interactif. L‟apprenant peut exprimer ses idées, ses sentiments, ses opinions, ses centres d‟intérêt... concernant un thème donné devant la classe. Le monologue se présente sous plusieurs formes telles que exposé, récit, résumé, présentation … Dans ce type d‟activité, l‟apprenant- émetteur est maître de sa production. Il peut entièrement prévoir le déroulement du discours mais il risque de ne pas rendre compte de la capacité d‟adaptation à l‟évolution du discours et de l‟utilisation spontanée de la langue. * Dialogue L'enseignement des langues étrangères utilise le dialogue depuis fort longtemps, en particulier comme moyen de mettre en évidence les structures. Dans la tendance actuelle d‟enseigner les langues étrangères selon l‟approche communicative, les dialogues stéréotypés entre des personnages de carton-pâte, usant d'une langue artificielle, ont cédé la place, dans les manuels récents, à des exemples plus naturels, qui illustrent comment les phrases se combinent pour des besoins de communication dans des contextes sociaux clairement définis. Les activités de dialogue prennent en compte non seulement la précision des formes mais aussi leur utilisation appropriée en situation. L‟apprenant devrait bien préciser la situation de communication (qui parle à qui, de quoi, dans quel but, où et quand …) ainsi que prévoir une stratégie de communication d'engager, d'entretenir et de clore une conversation pour que le dialogue soit bien structuré et que le but de communication visé soit atteint. 61 * Débat et discussion Depuis longtemps, les enseignants de français reconnaissent déjà les avantages du débat dans l‟amélioration de l‟expression orale. L‟utilisation du débat dans les cours d‟E.O permet aux apprenants des occasions à prendre la parole, à exprimer leurs idées personnelles. La diversification du sujet de débat sur les différents domaines de la vie, bien mis à jour, d‟une part, motive la participation au cours, d‟autre part, favorise l‟enrichissement des connaissances linguistiques ainsi que celle socioculturelles. Le choix des sujets de débat a un rôle primordial dans la réussite du cours d‟E.O. Plus les sujets sont variés, plus les participants sont motivés, enthousiasmés. A travers les débats, les apprenants ont l‟occasion de réfléchir sur le sujet, sur les problèmes et de justifier leur point de vue, alors ils s‟entraînent la capacité de prendre la parole devant les autres, ce qui n‟est pas toujours facile pour quelques-uns d‟entre eux et les aidera dans la future vie professionnelle. 3.2.1.2. Les jeux Faire parler les apprenants sans les faire parler, c‟est l‟objectif visé de plusieurs pédagogues. À l‟aide des jeux, on peut étudier en s'amusant, ce qui crée chez eux la motivation de suivre des cours. D‟après Weiss F., l‟envie et le plaisir de jouer peuvent «contribuer grandement à animer la classe de langue et à permettre aux élèves de s‟impliquer d‟avantage dans leur apprentissage en prenant plaisir avec les mots, les phrases et les textes qu‟ils créeront». En effet, « Les jeux et exercices de créativité leur permettront d‟utiliser de façon nouvelle, personnelle, le vocabulaire et les structures acquis au cours des leçons en les faisant sortir du cadre, du contexte, de la situation dans lesquels ils les ont appris ». Le jeu permet non seulement d‟éviter la monotonie et la routine des démarches pédagogiques dans la classe de langue mais aussi de créer chez l‟apprenant le sens de compétition et lui donne le désir de gagner. Ce type de motivation supplémentaire incite les apprenants à utiliser les connaissances langagières acquises dans la production orale à s‟exprimer pour de réels besoins de communication. 62 Pour que les apprenants aient l‟enthousiasme dans leur apprentissage, l‟enseignant devrait proposer des jeux dans son cours. Cela instaure le rire, la plaisanterie, l‟aisance pour les étudiants. Ils sont divisés en différents types: Les jeux de société, c‟est le nom qui tous les jeux rassemblant au moins deux joueurs. Voici une définition proposée par LHÔTE J.-M (1996 : 6) que nous jugeons très complète sur ce type de jeu: « Les jeux dits de société supposent au moins deux joueurs, des règles réciproques, très souvent l‟usage d‟instruments, l‟organisation de parties comportant un début et une fin, des sanctions par pertes et gains, un caractère reproductible ». Dans les cours d‟E.O, ces jeux présentent nombreux avantages car ils contribuent à animer l‟ambiance de la classe tout en demandant aux participants de parler, de réagir spontanément et le plus rapidement pour être le meilleur du jeu. Avec les jeux de société, les apprenants peuvent jouer tout en étudiant sans éprouver de contraintes. C‟est pourquoi, ce type de jeux peut devenir, à n‟en pas douter, de précieux auxiliaires pédagogiques lors de l‟enseignement d‟une langue étrangère en général et de la compétence d‟E.O en particulier.  Les jeux de rôle sont utilisés depuis longtemps et occupent aujourd‟hui une place privilégiée dans les techniques d‟enseignement/apprentissage de langue étrangère. Il s‟agit en effet d‟une technique d‟improvisation théâtrale plus ou moins libre et dont l‟objectif est de favoriser la communication entre les apprenants tout en permettant une production personnalisée. C‟est une activité potentiellement très riche pour les enseignants qui cherchent à favoriser et à valoriser l‟E.O dans tous ses aspects. « L’expression jeu de rôles sert généralement à désigner toute une gamme d’exercices et d’activités communicatives. » (Sheils, 1996 : 167). Un jeu de rôles bien préparé et bien mené avec un enseignant et des apprenants rompus permet par conséquent de faire vivre la langue en situation en proposant des cas de figure proches de la réalité qui peut attendre l‟apprenant dans la vie réelle. Grâce aux jeux de rôle, on s‟entraîne à réagir spontanément dans de différentes situations de communication. L‟enseignant se contente de présenter cette situation ou ce problème et d‟en indiquer les personnages sans donner de précisions sur la façon dont ils pourraient ou devraient 63 se comporter. Il n‟intervient pas directement au déroulement d‟un jeu de rôles. Il ne joue que le rôle d‟un informateur qui donne des informations, enrichit le lexique et éventuellement aide à trouver une solution. C‟est l‟apprenant qui met en place sa propre stratégie communicative. Il peut « s’impliquer dans l’interprétation des différents rôles de personnages se trouvant dans une situation précise, afin de permettre ensuite une analyse de représentations, sentiments et attitudes liés à cette situation » (De Ketele, 1998 : 153). Il doit avoir recours non seulement aux moyens langagiers mais aussi non verbaux comme les gestes, les mimiques, la voix, le regard, les pauses et les silences. C‟est pourquoi on peut dire que les jeux de rôle développent une compétence de communication globale. Dans le cours d‟E.O, l‟enseignant peut appliquer deux types de jeu de rôles : jeu de rôles dirigé et jeu de rôles ouvert. Dans le jeu de rôles dirigé, il existe des consignes et des contraintes, les participants doivent décrire les intentions de communication attendues et fournir les informations linguistiques correspondantes. Le jeu est programmé avec les objectifs prédéterminés et utilisé avant tout comme une technique d‟apprentissage et d‟acquisitions linguistiques puisqu‟il sous-entend une progression. A travers le jeu de rôles, l‟enseignant peut aussi évaluer ce que l‟apprenant a retenu et la mise en situation de ces acquis. Au contraire, dans le jeu de rôles ouvert, le scénario est décidé par l‟apprenant, les éléments servant à guider le déroulement du jeu de rôles sont réduits au strict minimum. Le jeu de rôles ouvert est une technique d‟entraînement et de mise en pratique de l‟ensemble des acquis langagiers ou non-verbaux des apprenants, et ne se limite pas, comme c‟est bien souvent le cas pour les jeux de rôles guidés, une simple redite en situation parallèle des contenus de la dernière unité pédagogique (en termes lexicaux, grammaticaux, d‟actes de parole...). Les apprenants, à partir d‟une situation simple, vont tout inventer par eux-mêmes, ce qui ne peut que favoriser la négociation et la créativité collective. 64  La simulation globale est une technique utilisée dans l'enseignement du FLE qui a déjà été expérimentée avec succès. C‟est une autre forme plus complexe du jeu de rôles qui consiste à proposer un projet créatif à un groupe. Elle est définie par Godard (Les simulations globales : le village, p.174) comme un projet qui permet de faire une multitude d‟activités (pluridisciplinaires), « d’acquérir des connaissances linguistiques, des savoirs nouveaux en situation ». Les participants à une simulation globale doivent avoir recours à leur sens d‟imagination à créer un univers fictif, des personnages, des règles de vie ainsi que des interactions entre ces personnages. L‟apprenant-acteur doit mettre en œuvre tous leurs acquis et respecter des règles contraignantes, qui l‟obligent à se mettre dans la peau des personnages. La simulation globale demande un travail de préparation et d‟organisation important. Au contraire des jeux de rôle qui ne font simuler que des morceaux de réalité, la simulation globale consiste à créer une réalité complexe où les situations sont en relation les unes avec les autres, d'où le terme de simulation globale. Les apprenants, en vivant dans un monde qu‟ils créent et où tout est possible, peuvent trouver une motivation qu'une situation scolaire a des difficultés à faire naître. Chacun d‟entre eux, même les timides peut avoir une place dans la simulation globale. Sous le masque d‟un personnage imaginé, il trouvera plus de facilités à s‟exprimer, ce qu‟il n‟a pas souvent dans leur expression en langue étrangère. Donc, la simulation globale est très stimulante pour la prise de parole, il reste encore le rôle de l‟enseignant dans l‟exploitation de ce type de support afin de développer la compétence d‟expression orale des apprenants. 3.2.1.3. Application du travail en groupe L‟une de grandes difficultés rencontrées par les étudiants dans l‟apprentissage de l‟expression orale est le problème psychologique, dont la peur de parler devant leurs amis. Ce type de travail crée le climat favorable en classe en motivant leur parole. « L‟objectif du travail de groupe n‟est pas de répondre a une question simple, ce qui pourrait se faire individuellement. L‟objectif du groupe c‟est d‟ouvrir des 65 pistes, d‟émettre des hypothèses ce qui ne peut se faire qu‟avec d‟autres que soi si on veut avoir plusieurs pistes et les hypothèses les plus variées et néanmoins possibles. Le point de vue des autres aide à envisager ce qu‟on n‟avait pas vu soi-même et à examiner la pertinence d‟une proposition” (Maria-Alice Médioni, centre de langues, université de Lyon 2, Cahiers pédagogique Mai 2004). Certes, dans le cas où un apprenant est rapporteur du groupe, il prend la parole devant la classe, il se sent toujours confiant en soi parce que ce qu‟il dit n‟est pas « le produit » de son individu mais d‟un groupe de gens. Ce type d‟activité a des caractéristiques suivantes :  Effectif: En nous basant sur nos propres expériences ainsi que sur les résultats des enquêtes auprès des enseignants et des étudiants, nous nous permettrons de conclure que les groupes de 2 et de 4 personnes aboutiraient à un fonctionnement efficace d‟où viennent de bons résultats. Les groupes de 5 sont trop nombreux et donneraient aux étudiants du mal à partager le travail entre eux. Il arriverait que quelques paresseux en profitent pour ne rien faire tout en recevant des notes. Ceux de 3, sauf pour les jeux de rôles où chaque membre a son rôle déterminé, ne favoriseraient pas non plus la participation parfaite de tous les membres. Il est possible que deux étudiants parmi eux travaillent ensemble plus souvent tandis que le troisième est négligé. Le choix entre ces deux types dépendra du travail que l‟enseignant demande à ses apprenants à accomplir. Pour les grands sujets qui demandent aux étudiants beaucoup de préparation et de recherche, le groupe de 4 est un bon choix tandis que pour ceux plus simples, l‟enseignant peut mettre en place des groupes de 2.  Formation de groupe: Pour que le travail en groupe atteigne l‟objectif prévu de l‟enseignant, il faut qu‟il y mette une attention particulière dès la formation de groupe. Dans la classe, les étudiants sont libres à choisir leur place, leur voisin. En formant les groupes, il est fréquent que l‟enseignant divise les étudiants par unitétable : les étudiants assis à la même table travaille ensemble. Cette façon simple se montre avantageuse au point de vue d‟économiser le temps du cours, mais il se pose 66 encore des problèmes venant du fait que dans la classe, le niveau de l‟attitude d‟apprentissage des étudiants n‟est pas pareil. Nous pouvons le constater même selon leur choix de place : ceux qui ont un bon niveau de langue ou une bonne attitude d‟apprentissage se mettent souvent aux premières tables tandis que les plus faibles, les plus paresseux choisissent celles plus loin de l‟enseignant. Si l‟enseignant n‟intervient pas dans la disposition des groupes d‟étudiants, il risquera de donner naissance aux groupes trop hétérogènes qui nuiraient au sens compétitif entre les groupes, parce que les groupes des étudiants forts auraient plus de chance à gagner. Pour le limiter, il est nécessaire que l‟enseignant fasse un sondage dès les premières séances sur le niveau des étudiants qui l‟aiderait à bien classer ses étudiants en groupe. La présence des forts ainsi que des faibles dans un groupe permettrait de diminuer l‟écart de niveau entre les groupes dans la classe, cela favoriserait une compétition égale entre eux.  Hétérogénéité: Malgré des difficultés causées par ce phénomène, il est toujours conseillé de former des groupes hétérogènes. Dans les classes en première année, le nombre des étudiants qui sont faux débutants est remarquable, donc l‟hétérogénéité reste très forte. Mais au lieu de la considérer comme un grand obstacle difficile à surmonter, il vaut mieux que l‟enseignant en profite. Comme le temps du cours est limité, l‟enseignant n‟arrive pas à se présenter à côté de chaque étudiant tout le temps pour leur donner des conseils, pour corriger leurs erreurs. Avec les groupes hétérogènes, il existerait au moins un faux débutant dans chaque groupe qui puisse aider les vrais débutants à corriger des fautes de prononciation et de morphosyntaxe, de ce point on pourrait dire que ce type de groupe met en valeur l‟inter correction.  Différenciation des rôles: Les rôles sont formés dans l‟objectif de faciliter le meilleur fonctionnement du groupe. Pour les groupes de deux personnes, les membres sont tout à fait égaux à partager leur tâche. Pour ceux où le nombre des participants est plus nombreux, il est primordial de désigner le chef du groupe. Cette nomination pourrait être faite par l‟enseignant ou par les membres du groupe. Le chef joue un rôle important car c‟est lui qui s‟occupe de la gestion du temps des rencontres 67 ainsi que du contact entre les membres du groupe. Il suscite aussi la participation des membres du groupe en assurant à chacun la chance de s'exprimer. En cas de désaccord entre les membres, le chef devrait être l‟arbitre qui regroupe les idées et a droit à la décision finale. C‟est pourquoi, il est nécessaire que le chef soit capable de persuader ses membres tandis que ces derniers, en nommant leur chef, devraient se mettre aussi sous sa direction, ce qui constituerait un élément composant de la réussite du travail en groupe. A côté du chef, il vaut mieux nommer dans chaque groupe un secrétaire qui serait chargé de prendre des notes de ce que le groupe a fait. Autrement dit, le secrétaire du groupe serait responsable de faire un rapport des activités du groupe comme : la date, le lieu des rencontres du groupe, les démarches, le jugement objectif sur la participation de chaque membre. Ce document deviendrait une base pour l‟enseignant de donner une évaluation plus exacte sur le travail de chaque étudiant.  Règles de fonctionnement du groupe : Le groupe ne fonctionne bien qu‟à condition que ses membres respectent les règles suivants : En premier lieu, tous les membres devraient s'entendre sur la définition de la tâche à accomplir. Ensuite, il est inévitable qu‟ils participent tous à la discussion et contribuent à terminer la tâche donnée par l‟enseignant. Il faut bien que les membres, tout en argumentant pour persuader les autres, sachent les écouter attentivement et qu‟ils tentent de se comprendre les uns les autres. Ils devraient prendre conscience qu‟il ne travaille pas individuellement mais dans un groupe. Et notamment, il est primordial que chaque membre soit responsable de sa tâche et cherche toujours à la remplir. 3.2.2. Autres stratégies 3.2.2.1. Pour la motivation des étudiants Il faut d‟abord varier des sujets, surtout ceux de la vie quotidienne. Il faut également actualiser des informations et demander aux apprenants de parler des événements d‟actualité. Donc les sujets d‟expression orale devraient être renouvelés, les étudiants devraient être plus actifs et plus réalistes. Le cours d‟expression orale devient animé et rentable. L‟enseignant devrait traiter soigneusement les sujets que les 68 étudiants connaissent bien et qu‟ils aiment: la famille, les sports,… Afin de déterminer les sujets qui les intéressent, l‟enseignant peut faire de petites enquêtes. D‟ailleurs, il peut les laisser le choix thématique pour obtenir une bonne production orale. La production orale spontanée est une compétence difficile pour les étudiants. En conséquence, l‟enseignant pourrait prévenir le sujet à donner. Cela leur permet d‟avoir le temps pour bien le préparer et pour limiter des erreurs. Les étudiants doivent avoir une attitude d‟apprentissage active et aussi trouver la nécessité de l‟apprentissage de la langue étrangère. Les connaissances linguistiques jouent un rôle important dans l‟apprentissage de l‟expression orale. Pour mieux parler français, pour éviter les fautes grammaticales en parlant, l‟apprenant doit faire souvent des exercices grammaticaux et lexicaux. De plus, il lui faut prendre conscience de la nécessité des éléments socioculturels en expression orale. Il doit enrichir souvent son vocabulaire, ses connaissances générales dans tous les domaines. Pour motiver les étudiants, il serait très utile de leur fournir des mots, des expressions concernant le thème abordé d‟une séance d‟expression orale car une de leurs grandes difficultés est la pauvreté lexicale. La fourniture des mots serait essentiellement sous forme des textes authentiques parlant du sujet choisi. Ainsi, l‟apprenant peut non seulement enrichir son vocabulaire et augmenter sa compétence de compréhension écrite, mais aussi enrichir ses connaissances encyclopédiques. Dans ce cas, on dit qu‟une seule flèche atteint en même temps triple but. D‟ailleurs, le professeur doit fournir aux étudiants des connaissances linguistiques leur permettant de communiquer en cette langue. Ces données linguistiques doivent être appliquées et mises en scène par les apprenants dans des situations orales en classe car c‟est la production orale qu‟ils incorporent et acquièrent véritablement les événements de la langue : le rythme et l‟intonation bien sûr, mais aussi les découpages sémantiques et la syntaxe. 69 3.2.2.2. Correction des erreurs Premièrement, nous voudrions aborder une attitude de grande tolérance à l‟égard de l‟erreur et la façon de correction la plus subtile possible. Quand ils font des erreurs, il est nécessaire qu‟ils soient corrigés. Alors la correction de l‟enseignant les aide à éviter de les commettre de nouveau mais provoque aussi des obstacles au niveau psychologique. Par conséquent, pour savoir comment se fait la correction, il faut tenir compte du but de l‟activité. De fait, il semble raisonnable de corriger les erreurs dans les activités de pratique linguistique dirigées, axées sur la précision de la forme. En revanche, s‟il s‟agit de l‟expression orale libre ou spontanée, dans le cadre d‟un travail par paires ou par groupes, il faut se contenter des notes pour y remédier ultérieurement. Dans le cas d‟une interaction spontanée enseignant/étudiant, l‟enseignant peut, au lieu de signaler les erreurs, indiquer le problème de communication en demandant un éclaircissement, une confirmation, une paraphrase,… La conduite à tenir dépend aussi du type de l‟erreur. Si celle-ci qui perturbe la compréhension au point d‟interrompre la communication ou d‟entraîner un malentendu, elle doit être corrigée tout de suite. Quand elle est moins grave, la correction peut être différée. 70 Conclusion du chapitre 3 En nous basant sur le fondement théorique de l‟enseignement du français selon l‟approche communicative et l‟analyse des deux enquêtes, nous avons essayé de proposer dans ce dernier chapitre quelques mesures ayant pour but d‟améliorer l‟enseignement/apprentissage de l‟E.O aux étudiants d‟anglais en première année du DLCF. Comme il s‟agit d‟un enseignement centré sur l‟apprenant, nos propositions respectent toujours le principe de donner aux étudiants le plus possible de temps à prendre la parole, d‟encourager leur participation aux activités du cours d‟E.O avec une grande motivation et une bonne attitude. Nous présentons une large gamme d‟activités en espérant qu‟elle contribuerait à diversifier les cours d‟E.O. En conclusion, pour résoudre les difficultés rencontrées par les étudiants en expression orale, pour rendre les activités de l‟expression orale efficaces et animées, il faut la coopération entre le professeur et les étudiants. C‟est-à-dire que les progrès en expression orale des étudiants ne sont obtenus qu‟avec leurs efforts eux-mêmes et des aides des professeurs. Il est absolument indispensable de créer une ambiance francophone agréable et attrayante avec des activités variées, adaptées au niveau et aux besoins des étudiants leur permettant de maîtriser la communication orale en langue étrangère de manière naturelle et agréable. 71 CONCLUSION La concurrence de l‟anglais dans le monde entier influence la situation de l‟enseignement/apprentissage du français au Vietnam. Actuellement, la majorité des élèves des écoles vietnamiennes de l‟enseignement général sont anglophones. Depuis deux ans, nous constatons une diminution considérable du nombre de bacheliers souhaitant poursuivre les études au Département de Langue et de Civilisation Françaises. Face à ce problème, la direction du Département doit adopter une nouvelle politique : offrir une formation universitaire en français aux bacheliers ayant appris l‟anglais au cours de leurs études secondaires. Durant deux années universitaires (2008-2009 et 2009-2010), 58 étudiants d‟anglais débutant en français ont poursuivi leurs études dans cet établissement. Ce type de public rencontre des difficultés dans leurs apprentissages notamment dans la maîtrise de la compétence production orale. Or, l‟expression orale est une compétence indispensable dans l‟enseignement/ apprentissage de langue générale. Leurs difficultés rencontrées sont dues au manque de lexique, de connaissances socioculturelles. Elles sont aussi d‟ordre cognitif, psychologique et affectif et de contraintes diverses. A partir des analyses de leurs difficultés et en nous basant sur le fondement théorique de l‟enseignement du français langue étrangère, nous avons essayé d‟avancer quelques solutions ayant pour but d‟améliorer l‟enseignement/apprentissage de l‟E.O aux étudiants d‟anglais en première année du DLCF. Nos propositions portent à la fois sur l‟institution administrative et sur les implications pédagogiques. Nous pensons avoir répondu aux questions cruciales posées au début de notre travail de recherche. Sans prétendre que nos suggestions pédagogiques soient les meilleures, nous espérons qu‟elles contribueront à améliorer la capacité de communication orale de nos étudiants. 72 Nous sommes consciente que notre travail ne constitue que les premiers pas d‟une recherche de longue haleine en vue d‟améliorer la qualité de l‟enseignement/apprentissage du français au public spécifique de notre établissement : bacheliers d‟anglais débutant en français. Nous souhaitons pouvoir approfondir le sujet dans un autre travail de recherche. Notre mémoire présente certainement encore des limites. Vos remarques et suggestions me seront toutes précieuses. 73 BIBLIOGRAPHIES A. Livres français 1. BARIL D., (2002), Technique de l’expression écrite et orale, Sirey. 2. BEACCO J. (2000), Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Hachette, Paris. 3. BÉRARD E., (1991), L’approche communicative, CLE. 4. BESSE H. et GALISSON R. (1980), Polémique en didactique: du renouveau en question, CLE International, Paris. 5. BESSE H., (1985), Méthodes et pratique des manuels de langues, Didier/Crédif, Paris. 6. BESSE H., (1991), Interaction et discours dans la classe de langue, Hatier/Didier. 7. BOYER H. et RIVERA M. (1979), Introduction à la didactique du français langue étrangère, CLE International, Paris. 8. BOYZON-FRADET Danielle. (1997), Enseigner le français en classe hétérogènes : école et immigration, Nathan, Paris. 9. 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La communication ......................................................................................5 1.1.1.1. Définition ................................................................................................... 5 1.1.1.2. Paramètre de la communication ................................................................ 6 1.1.2. Compétence de communication ..................................................................7 1.1.2.1. Composantes de la compétence de communication. ............................... 8 1.1.2.2. Valeur pragmatique de la compétence de communication ................... 10 1.2. Expression Orale.............................................................................................10 1.2.1. Communication orale ...............................................................................10 1.2.2. Expression orale .......................................................................................11 1.3. Expression Orale en classe de langues ............................................................14 1.3.1. La place de l‟expression orale...................................................................14 1.3.2. Activités d‟expression orale en classe de langue .......................................15 1.3.3. Schéma méthodologique d‟une unité d‟enseignement/apprentissage de l‟expression orale ...............................................................................................18 1.3.4. Communication orale dans la classe et dans la vie quotidienne. ................19 1.4. Enseignement de l‟expression orale à travers des méthodes ............................20 1.4.1. La méthodologie traditionnelle. ................................................................ 20 1.4.2. La méthodologie directe. ..........................................................................21 1.4.3. La méthodologie audiovisuelle (SGAV). ..................................................22 1.4.4. L‟approche communicative. .....................................................................24 1.4.5. L‟éclectisme actuel ...................................................................................25 Conclusion du chapitre 1 ...........................................................................................27 Chapitre 2: ENSEIGNEMENT DE L‟EXPRESSION ORALE DES ETUDIANTS D‟ANGLAIS DEBUTANT EN FRANÇAIS AU DLCF, ULEI - UNH. ....................28 2.1. Présentation générale du programme ...............................................................28 2.1.1. Public .......................................................................................................28 2.1.2. Objectifs de formation ..............................................................................29 2.1.3. Programme d‟enseignement et volume horaire .........................................29 78 2.1.4. Manuel .....................................................................................................30 2.1.5. Évaluation ................................................................................................ 31 2.2. Enseignement de l‟expression orale ................................................................ 31 2.2.1 Présentation des données ...........................................................................32 2.2.1.1. Enquête auprès des étudiants .................................................................. 32 2.2.1.2. Entrevue avec des enseignants ................................................................ 32 2.2.2. Analyse des données ................................................................................33 2.2.2.1. Enquête auprès des étudiants .................................................................. 33 2.2.2.2. Entrevue avec les enseignants ................................................................. 43 2.3. Interprétation des résultats ..............................................................................49 2.3.1. Difficultés d‟ordre linguistique .................................................................49 2.3.1.1. Manque de vocabulaire............................................................................ 49 2.3.1.2. Manque de connaissance grammaticale ................................................. 50 2.3.2. Manque de connaissance socioculturelle...................................................51 2.3.2.1. Manque de connaissance générale .......................................................... 51 2.3.2.2. Manque de connaissance culturelle français (langue cible) .................. 52 2.3.3. Difficultés d‟ordre cognitif, psychologique et affectif ...............................52 2.3.3.1. Manque de confiance en soi (Timidité) .................................................. 53 2.3.3.2. Peur de commettre des fautes .................................................................. 53 2.3.4. Contraintes diverses. ................................................................................54 2.3.4.1. Conditions matérielles ............................................................................. 54 2.3.4.2. Hétérogénéité du niveau de connaissance. ............................................. 55 2.3.4.3. Influence de l‟anglais ............................................................................... 55 2.3.4.3. Manque d‟entraînement ........................................................................... 57 Conclusion du chapitre 2 ...........................................................................................59 Chapitre 3: IMPLICATIONS PEDAGOGIQUES .....................................................60 3.1. Propositions d‟ordre administratif ...................................................................60 3.2. Implications pédagogiques ..............................................................................61 3.2.1. Variété des types d‟activités d‟expression orale ........................................61 3.2.1.1. Exercices pratique de l‟expression orale ............................................... 61 3.2.1.2. Les jeux ................................................................................................... 62 3.2.1.3. Application du travail en groupe............................................................ 65 3.2.2. Autres stratégies .......................................................................................68 79 3.2.2.1. Pour la motivation des étudiants ............................................................. 68 3.2.2.2. Correction des erreurs.............................................................................. 70 Conclusion du chapitre 3 ...........................................................................................71 CONCLUSION .........................................................................................................72 BIBLIOGRAPHIES ..................................................................................................74 80 Bảng phiếu hỏi dành cho sinh viên TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐIỀU TRA SINH VIÊN * Thái độ của sinh viên đối với việc học tiếng Pháp 1. Anh/Chị theo học tiếng Pháp ở bậc đại học vì : Trả lời Tỉ lệ % Thích tiếng Pháp 7 12.5 Theo ý muốn của cha mẹ 11 19.6 Không đủ điểm vào khoa Anh 38 67.9 Trả lời Tỉ lệ % Rất khó. 15 26.8 Khó. 41 73.2 Không khó 0 0.0 2. Theo Anh (Chị), học tiếng Pháp có khó không? * Nhận thức, thái độ của sinh viên đối với việc học kỹ năng diễn đạt nói tiếng Pháp 3. Anh (chị) có thích học kỹ năng diễn đạt nói không? Trả lời Tỉ lệ % Rất thích 5 9.0 Thích. 40 71.4 Không thích. 11 19.6 4. Kết quả học tập môn diễn đạt nói trong các học kỳ vừa qua của Anh (chị), đạt loại Trả lời Tỉ lệ % Giỏi. 0 0.0 Khá. 20 35.7 Trung bình 36 64.3 Kém. 0 0.0 Bảng phiếu hỏi dành cho sinh viên * Khó khăn 5. Anh (Chị) hãy đánh dấu vào các ô tương ứng mức độ khó của các kỹ năng sau: Nghe hiểu Diễn đạt nói Đọc hiểu Diễn đạt viết Rất khó % Khó % Bình thường % Dễ % 21 37.5 26 46.4 9 16.1 0 0.0 13 23.2 26 46.4 17 30.4 0 0.0 5 8.9 18 32.2 25 44.6 8 14.3 21 37.5 26 46.4 9 16.1 0 0.0 * Học và phương pháp học của sinh viên 6. Trong giờ diễn đạt nói Anh (Chị) thich các chủ đề nào? Rất thích % Thích % Không thích % Tình yêu 17 30.4 39 69.6 0 0.0 Âm nhạc 28 50.0 27 48.2 1 1.8 Gia đình 19 33.9 21 37.5 16 28.6 Thể thao 9 16.1 17 30.4 30 53.5 Điện ảnh 27 48.2 21 37.5 8 14.3 Khoa học kỹ thuật 1 1.8 4 7.1 51 91.1 Chính trị 1 1.8 5 8.9 50 89.3 Thời sự 11 19.6 7 12.5 38 67.9 Bảng phiếu hỏi dành cho sinh viên 7. Trong gio dien dat noi Anh (Chị) thich tham gia các hoạt động nào? Rất thích % Thích % Không thích % Hội thoại 15 26.8 41 73.2 0 0.0 Trò chơi 27 48.2 29 51.8 0 0.0 Tranh luận theo chủ đề 9 16.1 26 46.4 21 37.5 Trình bày, miêu tả, kể lại 2 3.6 28 50.0 26 46.4 8. Khi diễn đạt nói bằng tiếng Pháp, Anh (chị) có chú ý đến cách biểu đạt bằng thái độ và cử chỉ Trả lời Tỉ lệ % Rất thường xuyên. 0 0.0 Thường xuyên 13 23.2 Thỉnh thoảng 34 60.7 Không bao giờ 9 16.1 9. Ngoài giờ học diễn đạt nói ở trên lớp, Anh (Chị) có thường xuyên xem phim hoặc các chương trình truyền hình bằng tiếng Pháp để học cách biểu đạt bằng thái độ và cử chỉ không ? Trả lời Tỉ lệ % Rất thường xuyên. 0 0.0 Thường xuyên 7 12.5 Thỉnh thoảng 36 64.3 Không bao giờ 13 23.2 10. Giáo viên có chú ý đế n thái đô ̣ và cử chỉ của người nói ko ? Trả lời Tỉ lệ % Rất thường xuyên. 7 12.5 Thường xuyên 32 57.1 Thỉnh thoảng 17 30.4 Không bao giờ 0 0.0 Bảng phiếu hỏi dành cho sinh viên 11. Ngoài giờ học diễn đạt nói ở trên lớp, Anh (Chị) luyện tập thêm bằng cách Rất thường % Thường xuyên % Thỉnh thoảng % Không bao giờ % xuyên Tìm cơ hội giao tiếp với người Pháp 0 0.0 8 14.3 29 51.8 19 33.9 Trao đổi với bạn bằng tiếng Pháp 0 0.0 9 16.1 34 60.7 13 23.2 Tập nói một mình 4 7.1 16 28.6 29 51.8 7 12.5 12. Giáo viên có sử dụng công nghệ thông tin và đa phương tiện vào việc dạy diễn đạt nói không? Trả lời Tỉ lệ % Rất thường xuyên. 0 0.0 Thường xuyên 0 0.0 Thỉnh thoảng 41 73.2 Không bao giờ 15 26.8 13. Khi sinh viên mắc lỗi trong diễn đạt nói, các Thầy cô thường: Thường xuyên % Thỉnh thoảng % Không bao giờ % Mời sinh viên khác chữa lỗi cho sinh viên mắc lỗi 17 30.4 35 62.5 4 7.1 Chữa lỗi ngay lập tức 27 48.2 17 30.4 12 21.4 Ghi lại và chữa lỗi sau 30 53.6 26 46.4 0 0.0 14. Khi sinh viên mắc lỗi trong diễn đạt nói , Anh (chị) thích các Thầy cô: Rất thích % Thích % Không thích % Mời sinh viên khác chữa lỗi cho sinh viên mắc lỗi 1 1.8 12 21.4 43 76.8 Chữa lỗi ngay lập tức 3 5.4 9 16.1 44 78.5 Ghi lại và chữa lỗi sau 23 41.1 11 19.6 22 39.3 Bảng phiếu hỏi dành cho sinh viên * Giáo trình/Tài liệu và điều kiện học tập 15. Các chủ đề diễn đạt nói trong giáo trình đang được sử dụng ở trường của Anh (Chị) hiện nay là: Trả lời Tỉ lệ % Rất hấp dẫn. 12 21.4 Hấp dẫn. 14 25.0 Tương đối hấp dẫn. 21 37.5 Hoàn toàn không hấp dẫn. 9 16.1 16. Theo Anh (Chị), thời lượng dành cho học kỹ năng diễn đạt nói trong chương trình là: Trả lời Tỉ lệ % Quá nhiều. 0 0.0 Nhiều. 4 7.1 Hợp lý 45 80.4 Quá ít 7 12.5 17. Theo Anh (Chị), để học diễn đạt nói thì sĩ số lớp học tiếng Pháp ở Khoa tiếng Pháp hiện nay là: Trả lời Tỉ lệ % Quá đông. 0 0.0 Đông. 0 0.0 Tương đối đông. 1 1.8 Hợp lý 55 98.2 Bảng phiếu hỏi dành cho sinh viên * Thông tin cá nhân Anh (chị) là: Trả lời Tỉ lệ % Nam 5 8.9 Nữ 51 91.1 Trả lời Tỉ lệ % QHF2008 13 23.2 QHF2009 43 76.8 Trả lời Tỉ lệ % Tiế ng Pháp 0 0.0 Tiế ng Anh 56 100.0 Anh chị hiện là sinh viên khóa Tuổi: ...................................................... Quê quán: .............................................. Trước khi vào khoa Pháp Anh chi ̣đã ho ̣c Ngoại ngữ khác 0 Trong thời gian : ................................................................. Tại : 0.0 Trả lời Tỉ lệ % Trường phổ thông 56 100.0 Mô ̣t trung tâm ngoa ̣i ngữ 0 0.0 Xin chân thành cảm ơn!  ... de civilisation franỗaises - ULEI - UNH) NGHIấN CU NHNG KHể KHN TRONG DIN T NểI CA SINH VIấN NM TH NHT KHOA PHP U VO TING ANH (Khoa Ngụn ng v Vn húa Phỏp - HNN - HQGHN) MẫMOIRE DE MASTER Branche: