Nghiên cứu những khó khăn trong diễn đạt nói của sinh viên năm thứ nhất khoa pháp đầu vào tiếng anh (khoa ngôn ngữ và văn hóa pháp

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE PHẠM TRƯỜNG XUÂN ÉTUDE DES DIFFICULTÉS EN EXPRESSION ORALE D

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

PHẠM TRƯỜNG XUÂN

ÉTUDE DES DIFFICULTÉS EN EXPRESSION ORALE DES ÉTUDIANTS D’ANGLAIS DÉBUTANT EN FRANÇAIS (Département de langue et de civilisation françaises - ULEI - UNH)

NGHIÊN CỨU NHỮNG KHÓ KHĂN TRONG DIỄN ĐẠT NÓI

CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT KHOA PHÁP ĐẦU VÀO TIẾNG ANH

(Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Pháp - ĐHNN - ĐHQGHN)

MÉMOIRE DE MASTER

DIDACTIQUE ET MÉTHODOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

601410

Hanoi: 2010

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

PHẠM TRƯỜNG XUÂN

ÉTUDE DES DIFFICULTES EN EXPRESSION ORALE DES ÉTUDIANTS D’ANGLAIS DÉBUTANT EN FRANÇAIS (Département de langue et de civilisation françaises - ULEI - UNH)

NGHIÊN CỨU NHỮNG KHÓ KHĂN TRONG DIỄN ĐẠT NÓI

CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT KHOA PHÁP ĐẦU VÀO TIẾNG ANH

(Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Pháp - ĐHNN - ĐHQGHN)

INTRODUCTION

PROBLÉMATIQUE

Au Vietnam, avec sa place éminente et son rôle incontestable, l‟anglais ne cesse de multiplier ses apprenants Cette langue privilégiée fait diminuer le nombre de classe de français au lycée Selon un rapport publié récemment sur la situation de l‟apprentissage du français au secondaire, le nombre des élèves apprenant le français est en baisse considérable ces dernières années On constate une chute libre des effectifs d‟élèves du cursus de français de sept ans, de même, pour les classes à option La raison principale de ce phénomène inquiétant est l‟essor et la concurrence

de l‟anglais dans tous les domaines de la vie quotidienne et professionnelle

Ce phénomène touche directement le Département de Langue et de Civilisation Françaises (DLCF) : le nombre de bacheliers souhaitant y poursuivre les études de français diminue considérablement Face à ce problème, cet établissement accueille également des bacheliers ayant appris l‟anglais au cours de leurs études secondaires

L‟année universitaire 2008-2009, le DLCF a accueilli 19 étudiants ayant appris l‟anglais au lycée Ils forment une classe à part intitulée QH2008F5 L‟année suivante,

le nombre de ce type d‟étudiants était de 44, soit deux classes de 22 chacune L‟enseignement/apprentissage du français de ce public présente de problème : leurs résultats d‟études en général et de l‟expression orale en particulier sont insatisfaisants, bien qu‟ils bénéficient des cours intensifs Cela préoccupe la direction du DLCF et les professeurs responsables de ces classes

Comment aider ces étudiants dans leurs études de français, notamment dans leur production orale ? C‟est une grande question qui nous intéresse et qui nous

pousse à entreprendre ce mémoire portant sur l‟«Étude des difficultés en expression

orale des étudiants d’anglais débutant en français au Département de Langue et

de Civilisation françaises, ULEI - UNH »

Comme point de départ, nous nous posons des questions suivantes :

- Quelles sont les difficultés en expression orale des étudiants d’anglais débutant

en français ?

- Quelles en sont les causes ?

- Quelles mesures faudrait-il prendre pour les aider à améliorer leur compétence d’expression orale ?

De ces questions sont formulées trois hypothèses :

1 Les difficultés en expression orale rencontrées par les étudiants d’anglais débutant en français seraient d’ordre psychologique, motivationnelle, linguistique, sociolinguistique et socioculturel

2 Ces difficultés seraient dues à plusieurs facteurs : le contact de la langue d’apprentissage, de la langue source et de la langue cible ; le contexte institutionnel ; le support matériel et la méthode d’enseignement

3 Un enseignement tenant compte de tous ces facteurs pourrait les aider à améliorer leur compétence d’expression orale

Ces hypothèses constitueront le fil rouge de notre recherche et nous guiderons dans l‟élaboration du fondement théorique et dans nos propositions pédagogiques OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

Cette recherche, partant d‟un problème que nous avons observé au cours de notre travail au Département de langue et de civilisation françaises, a pour objectifs :

- d‟identifier les difficultés en expression orale des étudiants d‟anglais débutant en français au DLCF - ULEI - UNH et les causes de ces difficultés

- de proposer des mesures pour améliorer l‟enseignement/apprentissage de cette compétence d‟expression orale

Ensuite, nous allons utiliser quelques méthodes d‟observation descriptives Il s‟agit d‟abord d‟une méthode d‟observation direct : Nous allons visiter les cours de français pour connaître le comportement des étudiants et des enseignants en classe de langue pour avoir une représentation fidèle de la réalité Outre cette méthode directe, nous allons mener une enquête par questionnaire auprès des étudiants et un entretien auprès des enseignants travaillant avec ce type d‟étudiants L‟analyse des données recueillies nous permettra d‟identifier les difficultés et les causes de la faiblesse en expression orale des étudiants en question

Enfin, partant du fondement théorique et de la réalité pratique, nous proposerons quelques solutions en vue de remédier à la situation actuelle d‟enseignement/ apprentissage d‟expression orale des étudiants d‟anglais débutant en français

STRUCTURE DE LA RECHERCHE

Notre travail sera organisé en trois chapitres

Après une courte introduction dans laquelle nous essayerons de justifier le choix

du sujet de recherche, d‟exposer les questions, les hypothèses et les méthodologies de recherche, le premier chapitre sera consacré aux fondements théoriques : il s‟agit de notions de base concernant la compétence de communication en générale et de communication orale en particulier, ainsi qu‟un panorama de l‟enseignement/ apprentissage de l‟expression orale à travers les méthodes

Dans le deuxième chapitre, sera présenté d‟abord le terrain de notre recherche,

depuis l‟élaboration du questionnaire jusqu‟à l‟analyse des données obtenues, en passant par le classement et la statistique des échantillons La deuxième partie du chapitre sera accordée à l‟interprétation des données recueillies afin de trouver les difficultés en expression orale des étudiants et leurs raisons

Dans le dernier chapitre, nous avancerons des propositions pédagogiques en vue d‟un meilleur enseignement/apprentissage de l‟expression orale des étudiants d‟anglais débutant en français au DLCF

Chapitre 1 FONDEMENT THÉORIQUE

un interlocuteur dont il sollicite l‟écoute et/ou une réponse explicite ou implicite »

(Dictionnaire de linguistique, p.96, Larousse, 1974) Cet échange d‟information

admet donc un émetteur, grâce à un codage, envoie un message à un récepteur qui

effectue le décodage dans un contexte perturbé de bruit Apparu dans Théorie

mathématique de la communication (1948), le schéma de deux mathématiciens Claude

Shannon et Warren Weaver illustre bien cette conception :

La règle fondamentale de la communication, que personne ne devrait jamais perdre de vue est la suivante : pour qu'une communication fonctionne, le langage

utilisé doit être impérativement celui du récepteur On dit souvent que le langage doit

être le langage commun ou partagé entre l'émetteur et le récepteur Si techniquement

ce n'est pas faux, nous préférons affirmer que le seul point nécessaire et suffisant est que le langage doit être celui du récepteur Ainsi, si on se trouve face à une personne

ne parlant que sa langue, la seule manière de communiquer avec lui oralement (il reste

le langage presque universel des gestes, fort limité cependant) est de réussir à s'exprimer dans sa langue

1.1.1.2 Paramètre de la communication

 Statut des sujets parlant : locuteur et interlocuteur

Le locuteur est le sujet parlant, celui qui produit des énoncés par opposition a celui qui les reçoit et y répond On appelle « interlocuteur » le sujet parlant qui reçoit des énoncés produits par un locuteur ou qui y répond

Dans la communication, on tient compte du “statut” des interlocuteurs : un supérieur, un subordonné ou un égal En s‟adressant a chaque interlocuteur, on emploiera des énoncés différents dans la réalisation des actes de parole Par exemple, pour saluer un supérieur, on dit : « Bonjour monsieur » alors que pour un interlocuteur qui est notre égal, on dit simplement : « Salut! »

 Acte de parole

L‟acte de parole est l‟élément central autour duquel tournent les autres éléments de la phrase Réaliser tel ou tel acte de parole demande non seulement chez l‟apprenant des connaissances lexicales et grammaticales mais aussi un savoir-faire pour choisir des énoncés appropriés L‟acte de parole est donc défini comme le but communicatif de l‟énonciation effectivement réalisée par un locuteur déterminé dans une situation donnée

La difficulté majeure à décrire les actes de parole tient sans doute ce que la parole n‟est pas un code sauf des cas précis et peu représentatifs des « codes restreints » (énonciation des jeux de cartes, d‟échecs, formules de politesse,

stéréotypes à la mode, …) C‟est plutơt, à partir d‟une littéralité, objecte d‟une sémantique de l‟énoncé, une dérive vers des implicites potentiels, objecte d‟une sémantique de l‟énonciation des actes de parole qui seraient rigides au point de transformer l‟énonciation de la langue enseignée en « code restreint »

 Le champ de référence

Les actes de paroles se réalisent bien grâce aux références qui tiennent aux aspects socio-économiques de la relation entre les deux interlocuteurs Il est clair que dans leurs extrêmes généralités, des champs de référence sont souvent concrètement informés par la nature de l‟activité professionnelle à laquelle elles s‟appliquent

 La situation de communication

Ce sont les conditions spatio-temporelles des échanges pour chaque relation : familiale, professionnelle, grégaire, commerçante et civile Dans les fréquentations des médias, les conditions spatiales et temporelles sont différentes

Il est nécessaire de prendre conscience de la relation dans l‟espace et dans le temps pour mieux comprendre les intentions énonciatives Quant aux canaux par lesquels se réalisent des échanges, il faut tenir compte de leurs diversités : s‟il s‟agit d‟une conversation en face à face, il faut déterminer son type de conversation, le lieu

et le temps d‟ó sont dégagées les intentions énonciatives

1.1.2 Compétence de communication

Le but de l‟enseignement/apprentissage d‟une langue étrangère est d‟acquérir

la compétence de communication C‟est la capacité d‟un locuteur de produire et d‟interpréter des énoncés adéquats à une situation donnée conformément aux contextes sociaux du pays Cela signifie que pour communiquer la maỵtrise du système de la langue ne suffit pas car il faut connaỵtre aussi, et surtout, les règles de son emploi

La notion de « compétence de communication » est apparue aux Etat Unis et est évoluée lors des années, dans le domaine de l‟enseignement de langue étrangère

Elle est envisagée par de différents concepts Pour Chomsky, elle se place dans son ensemble compétence/performance de sa théorie générative Il apprécie hautement le rôle le plus important d‟un locuteur qui crée des phrases en recourant à des règles linguistiques Au contraire, Dell Hymes met l‟accent sur des règles d‟emploi sans lesquelles, les règles grammaticales ne servent à rien Pour communiquer, il ne sufit pas de connaître la langue, le système linguistique, il faut savoir s‟en servir en fonction du contexte social

A partir de travaux de D.Hymes, la notion de compétence de communication

a été rapidement utilisée et élargie en didactique Chacun donne sa définition D‟après Sophie Moirand, « La compétence de communication relèverait de facteurs cognitifs, psychologiques et socioculturels dépendant étroitement de là structure sociale dans laquelle vit 1 „individu et reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement sur une compétence linguistique (la connaissance des règles grammaticales du système) mais aussi sur une compétence psycho - socio - culturelle (la connaissance

des règles d‟emploi et la capacité de les utiliser) » (Enseigner à communiquer en

langues étrangères, Hachette, 1990, p.20) Pour cette linguiste, la compétence

linguistique et la compétence de communication sont étroitement liées Pour pouvoir communiquer, les connaissances de la langue et du système linguistique ne sont pas suffisantes Il faut savoir s‟en servir en fonction du contexte social, c'est-à-dire en prenant compte des composantes qui valorisent la communication

1.1.2.1 Composantes de la compétence de communication

Sophie Moirand distingue quatre composantes pour communiquer : linguistique, discursive, référentielle et enfin socioculturelle Pour mieux connaître son point de vue, nous allons voir au fur et à mesure, chacune des composantes de la compétence de communication

* La composante linguistique

C‟est la composante de base Il s‟agit de la connaissance et l‟appropriation du modèle phonétique, lexical, grammatical et textuel du système de la langue Elle permet de formuler et d‟interpréter des phrases grammaticalement correctes et composées de mots pris dans leur sens habituel

* La composante discursive

Elle comprend la connaissance et l‟appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés Elle traduit en énoncés oraux ou écrits de l‟intention du locuteur L‟intention implique plusieurs actes de parole C‟est pourquoi dans l‟enseignement des langues, il faut sensibiliser l‟apprenant aux différents types de discours et à la notion d‟acte de parole

* La composante référentielle

Il s‟agit de la connaissance des domaines d‟expérience et des objets du monde et de leur relation La conscience et la compréhension de ces relations permet à l‟apprenant les aptitudes et les savoir-faire interculturels :

- La capacité d‟établir une relation entre la culture d‟origine et la culture étrangère,

- La sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et d‟utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d‟une autre culture,

- La capacité de jouer le rôle d‟intermédiaire culturel entre sa propre culture et

la culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels

* La composante socioculturelle

Cette composante implique la connaissance et l‟appropriation des règles sociale et des normes d‟interaction entre les individus et les institutions, ainsi que la connaissance de l‟histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux Elle exige

l‟analyse de l‟intention de communication, des relations sociales et psychologiques des interlocuteurs, du lieu et/ou du moment de communication : statut, rơle, âge, rang social, sexe, lieu de l‟échange (qui parle, à qui, ó, comment, pourquoi et quand) Elle est liée au vécu quotidien de l‟étranger dont on apprend la langue L‟utilisateur de la langue doit adapter son comportement verbal au système de valeurs de la culture étrangère : règles des relations sociales ; règles de politesse ; expressions de la sagesse populaire ; distance, gestuelle, jurons, humour ; différences de registre de langue ; dialecte et accent, etc

1.1.2.2 Valeur pragmatique de la compétence de communication

La compétence pragmatique renvoie à l‟approche actionnelle et au choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis (organiser, structurer le discours…) Elle fait le lien entre le locuteur et la situation en permettant de distinguer et d‟identifier différents messages (publicité, conversation, récit, discours officiels, conte, etc.) C‟est elle qui répond au « pourquoi » de la compétence sociolinguistique Elle consiste à recourir aux stratégies de construction ou de lecture qui conviennent aux types de discours à produire ou à comprendre, qu‟il s‟agisse d‟énoncés écrits ou oraux C‟est pourquoi on sensibilise l‟apprenant aux différents types de discours et à

la notion d‟acte de langage

Un énoncé ambigu est probablement dû à la différence de ses forces illocutoires de son acte de langage Un acte de langage est un moyen mis en oeuvre par un locuteur pour agir par son discours Il désigne donc aussi l‟objectif du locuteur

au moment ó il formule son propos

1.2 Expression Orale

1.2.1 Communication orale

La compétence de communication orale consiste à être apte à prendre parole

et à comprendre la parole de l‟autre Nous allons maintenant examiner les paramètres

de la compétence de la communication orale :

Le locuteur (L) est le sujet parlant qui produit des énoncés par opptions à celui qui reçoit et y répond

L‟interlocuteur (I) est appelé le sujet parlant qui reçoit des énoncés produit par un locuteur ou qui y répond

L‟acte de parole (A) est un élément central autour duquel tournent les autres éléments de la phrase

Le champ de référence (R) : les actes de parole se réalisent bien grâce aux références qui tiennent aux aspects socio-économiques de la relation entre deux interlocuteurs

La situation de communication : ce sont des conditions spatio-temporelles des échanges

1.2.2 Expression orale

 Définition

L'expression orale est l'un des résultats de l'acquisition de la compétence de communication orale C'est aussi la possession d'un ensemble de savoirs et savoir-faire linguistiques (lexical, morphosyntaxique), socioculturels, discursifs (au niveau des types de discours, de l'articulation des phrases, de l'organisation des idées et des stratégies)

L'expression orale se compose de ce que l'on dit (le contenu) et de la façon de

le dire (la forme) Le fonds est constitué d‟idées : des informations que l'on donne, de

l'argumentation que l'on choisit, des opinions personnelles et des sentiments exposés

La forme de l'expression orale concerne l'attitude générale comme les gestes, les sourires en parlant, la voix, les regards, les pauses et les silences Donc, pour les interlocuteurs, maîtriser la compétence de l'expression orale, c'est mobiliser tous ces paramètres - là

 Paramètres de l’expression orale

Chacun réalise l‟expression orale comme il peut et à sa façon Il s‟agit d‟une variété individuelle à laquelle participe plusieurs paramètres

- La prononciation et l‟articulation

Ces deux notions sont étroitement liées Pour être compris, le locuteur doit d‟abord prononcer correctement et d‟articuler d‟une manière convenable à l‟usage accepté par la société Une bonne prononciation et bonne articulation, utilisées selon l‟attitude, rendent le discours plus attirant, intéressant Bien prononcer, c‟est aussi bien articuler Avoir une bonne diction, c‟est savoir répartir la force articulatoire Mais pour acquérir une bonne habitude articulatoire et émettre des sons ayant une grande netteté syllabique, il faut un apprentissage rigoureux

- Le débit

Le débit est la vitesse de la production de la parole Le locuteur doit savoir dominer son débit, l‟accélérer ou le ralentir, en fonction de la valeur expressive visée Par exemple, le locuteur doit avoir un débit lent quand il lui faut être bien compris de son interlocuteur dans la transmission d‟un message Le débit est réalisé grâce à des pauses rythmiques

A l‟écrit, la pause est traduite par une ponctuation A l‟orale, la pause correspond à une aspiration d‟air, à un moment de silence, à une interruption de la coulure mélodique Dans un seul cas, elle est un arrêt marquant la fin d‟une pensée ou d‟une description quand elle succède un point véritable Dans les autre cas de la ponctuation orale, elle peut être si courte qu‟on la perçoit à peine

Dans la production orale, la pause présente, à côté du rôle du moment permettant à l‟orateur de respirer (celui-ci ne peut pas parler longtemps sans pause) une grande nécessité : elle a pour but d‟éclairer les idées, les organiser et les mettre en logique Un débit trop rapide gêne la compréhension de l‟interlocuteur, donc la communication est en panne Tout cela est très important dans la production ainsi que dans la réception du message

- L‟intonation

L‟intonation détermine l‟authenticité de la prononciation, telle qu‟elle est perçue par les natifs Il y a deux types de mouvements intonatifs : celui de montant et celui de descendant L‟intonation est cruciale à la fois pour moduler le sens (une même phrase peut devenir affirmation, question ou ordre …) et pour produire des effets affectifs (colère, lassitude, enthousiasme, insinuation …)

L‟intonation permet au locuteur d‟associer les faits qu‟il énonce à sa propre sensibilité et de la transmettre aux autres A propos d‟enseignement, le professeur fera prendre conscience aux élèves des trois principaux modes d‟expression : interrogatif, affirmatif et suspensif, qui détermine un doute ou une hésitation

- La kinésique ou gestuelle

La majorité des spécialistes aujourd‟hui adoptent une définition étroite de la kinésique comme science des gestes quotidiens et se concentrent sur l‟étude des gestes des mains, des pieds et de la tête Relèvent aussi de la kinésique les expressions du visage, les poses, les mouvements et les manières du corps (je les qualifierai tous désormais de gestes) Les gestes artificiels comme la langue des malentendants, les mimiques et les pantomimes sont exclus de la kinésique Les langues gestuelles de groupes sociaux restreints constituent des sujets de recherche à part

- Interaction sociale

Par interaction sociale, on entend tout ce qui a trait a un échange langagier entre au moins deux personnes S‟opposant à la tradition de l‟écrit, on admet que le

dialogue, comme le dit Bakhtine (Esthétique de la création verbale, Gallimard, Paris,

1984, p263-308), est la forme la plus naturelle du langage La linguistique interactionnelle, a travers l‟analyse des conversations, montre que le dialogue est régi par un ensemble de règles de fabrication, ou règles conversationnelles Schématiquement, tout échange implique des rôles interlocutifs est un matériel verbal L‟oralité constitue le mode dominant, ce que l‟on considère d‟habitude comme des rates ou des imperfections de la communication doit être réinterprété comme des stratégies constitutives de l‟interaction verbale

La didactique des langues, dans sa version interactionnelle, a très rapidement cherché à multiplier les interactions en classe de langue Les stratégies nécessaires à la gestion des conversations révèlent 1‟importance des opérations complexes nécessairement mises en œuvre dans les interactions II s‟avère fondamental de dépasser l‟entraînement aux savoir-faire fonctionnels, qui relèvent également du montage d‟automatismes, pour parvenir au montage de procédures complexes caractéristiques de la résolution de problèmes

Dans une salle de classe, les interactions didactiques possèdent des caractéristiques qui se distinguent des interactions produites en dehors de la salle de classe Premièrement, l‟interaction didactique obéit a un certain rituel; elle se déroule dans un cadre spatiotemporel spécifique (salle de classe, horaires rigides, enseignement face a un groupe) Deuxièmement, le statut social des apprenants est différent parce que l‟enseignant est le détenteur du savoir, et que chaque apprenant a ses droits et ses obligations

1.3 Expression Orale en classe de langues

1.3.1 La place de l’expression orale

L‟enseignement communicatif des langues cherche à développer toutes les aptitudes et leur utilisation de manière naturellement intégrée, surtout la compétence

de communication : “L’objectif principal de l’enseignement des langues est le

développement des capacités et compétences de communication orale et écrite”

(Bulletin Officiel du 24 juin 1999) En réalité, lorsqu‟on apprend une langue, écouter

et comprendre ne sont pas suffisants mais on peut aussi produire des phrases correctes C‟est une preuve d‟évaluer la capacité d‟acquisition de l‟apprenant surtout à l‟oral Les activités de l‟expression orale visent donc à donner la confiance aux apprenants et à leur faire acquérir la volonté et la capacité d‟utiliser la langue cible non seulement correctement mais de façon appropriée et efficace en vue de la communication

En comparant le rơle d‟expression orale et celui d‟expression écrite, l‟oral est placé au premier rang En effet, l‟apprenant de langue ressemble à un enfant de trois ans, il s‟entraỵne à l‟oral avant d‟écrire des phrases A ce propos, C Lavenne (1976) estime qu‟on commence par des graphies simples correspondant pratiquement à l‟oral

et petit à petit on travaille des graphies complexes On doit produire des phrases correctes, c‟est l‟écrit Autrement dit, l‟expression écrite était repoussée dans un second moment de l‟apprentissage et quand elle est enfin abordée, le principe de sa progression est fondé sur la graphie

En conclusion, à travers les idées abordées ci-dessus, nous trouvons importante et nécessaire l‟expression orale dans l‟enseignement / apprentissage du français Grâce à l‟expression orale, nous pouvons contrơler la capacité d‟acquisition

de langue de l‟apprenant parce que pour pouvoir parler, il a non seulement les connaissances générales d‟un sujet mais encore il utilise le vocabulaire et les modèles

de phrases appris

1.3.2 Activités d’expression orale en classe de langue

Pour que l‟acquisition de l‟apprenant soit efficace, il est nécessaire d‟avoir un milieu scolaire ó il y a des moyens matériels utilisés dans l‟enseignement/ l‟apprentissage, c‟est la classe Elle est un lieu équipé d‟un certain matériel ó se trouvent des apprenants et un enseignant pendant la durée d‟un cours Elle est considérée comme une petite société ó sont représentées toutes les caractéristiques interactionnelles sociales Ce n‟est pas une société réelle ó normalement on discute

comme on le ferait au café du coin, on convient sur le cỏt d‟un article au marché mais c‟est un lieu ó se passe le processus de l‟enseignement / l‟apprentissage, ou plutơt celui de transmission du savoir sous forme de théorie et pratique

“Traditionnellement, la classe comme un lieu d’interactions privilégie l’enseignement

au détriment de l’apprentissage, autrement dit la “ couche pédagogique” prime sur la

“ couche cognitive” Cela donne alors lieu à un parcours pédagogique qui découpe la matière en unités différenciées au lieu précisément de les mettre en relation.”

(J.François Bourdet et P.Teutsch, alsic.org, Vol 3, Numéro 1, juin 2000, pp 125-136)

C‟est pourquoi, la classe joue un rơle important pour l‟acquisition d‟une langue étrangère

Dans une classe de langue, pour pouvoir favoriser l‟enseignement de l‟expression orale, il est indispensable de mettre au point un réseau de communication comprenant plusieurs canaux de communication, de façon que ce réseau puisse fonctionner au mieux de ses possibilités et ces multiples canaux de communication soient exploités Ce réseau doit d‟une part privilégier le rơle et le statut des apprenants D‟autre part, dans ce réseau, il faudrait l‟interaction entre l‟enseignant et les apprenants et aussi l‟interaction entre les apprenants Les deux acteurs (enseignant, apprenant) sont ainsi mis dans une relation de type égalitaire La relation pédagogique est passée de la verticalité à sens unique (enseignant → apprenants) à l‟horizontalité interactive

Ce type de réseau de communication n‟est pas simple à établir dans une

classe de langue Cependant, il pourrait devenir réalisable avec une classe de taille

raisonnable, la mise en place de dispositions de classe favorables à la communication

multicanale et du travail en groupe interactif

- La taille du groupe : Pour que la communication se passe bien, l‟effectif de la

classe de langue doit être réduit D‟après Christian Puren, « chaque élève peut

prendre la parole dans une classe de 25 » (Christian Puren, Se former en didactique des langue, 1998, p.185) De toute façon, une classe de langue ne

devrait pas dépasser l‟effectif de 25 apprenants

- Des dispositions de classe en rectangle, en cercle 0, ou en forme U peuvent

favoriser la communication directe entre l‟enseignant et chaque apprenant et les communications directes entre les apprenants

- L’organisation du travail en groupe interactif représente d‟incontestables

avantages pour le développement de la compétence de communication en classe de

langue, surtout a l‟oral (L.Schiffler, Pour un enseignement interactif des langues

étrangères, 1991, p.94) D‟abord, elle offre l‟occasion de parler a tous les

apprenants, même les plus timides (ceux-ci peuvent devenir actifs dans les petits groupes et contribuer une part important au travail de groupe) Ensuite, elle crée aux apprenants la chance d‟apprendre le travail autonome sous le contrôle de ceux qui coopèrent avec eux, ce qui conduit à la compensation des erreurs grâce a l‟aide mutuelle des apprenants Elle multiplie également les canaux de communication dans la classe car l‟apprenant a la possibilité de communiquer avec un ou plusieurs partenaires et même avec l‟enseignant De plus, elle crée un environnement de communication favorable dans la classe de langue car au sein des groupes, les effets négatifs sont diminués, la confiance et la motivation augmentent Cependant, la réussite de ce type d‟organisation dépend de ce que l‟enseignant et les apprenants respectent ou non les règles du jeu et que le travail en groupe soit soigneusement préparé et rigoureusement encadré ou non

1.3.3 Schéma méthodologique d’une unité d’enseignement/apprentissage de l’expression orale

Nous savons déjà que c‟est par des activités communicatives que l‟apprenant apprend à communiquer Pour pouvoir situer les activités de communication orale dans les différentes phases du déroulement d‟une unité d‟apprentissage, nous

présentons ici un schéma méthodologique qui couvre les différents « moment d’une

classe de langue » à la lumière de l‟approche communicative (François Weiss, Jouer, communiquer, apprendre, 2002, p.8) Ce schéma a été présenté et adopté dans le cadre

d‟un atelier du Conseil de l‟Europe sur les approches communicatives Il ne s‟agit que d‟un cadre de référence et d‟un outil de travail L‟objectif réside toujours dans l‟acquisition progressive d‟une compétence de communication Ce schéma se compose de 6 phases :

1 Sensibilisation, prise de contact, mise en train, rappel de l‟étape précédente,

définition de l‟objectif de l‟unité ou de la séquence

2 Apprentissage des moyens linguistiques et sociolinguistiques pour accomplir la

tâche et les objectifs fixés

a Présentation, explication, compréhension des éléments nouveaux (vocabulaire, structures, éléments civilisationnels et culturels) Vérification de

la compréhension

b Réflexion, analyse, conceptualisation des points grammaticaux nouveaux

3 Exercices d’application, de réemploi et de fixation des éléments nouveaux,

exercices structuraux de substitution, de transformation, de complétion (production guidée)

4 Exercices de transfert, d‟exploitation, de personnalisation (production ouverte)

5 Résolution de problème nouveaux : utilisation spontanée du vocabulaire et des

structures présentées au cours d‟activités communicatives, des jeux, de sketches,

de jeux de rôles et d‟improvisation, d‟exercices de créativité (production libre)

C‟est la phase la plus importante du processus d‟enseignement/apprentissage d‟une langue

6 Evaluation : bilan pour vérifier que les objectifs ont été atteints et auto-

évaluation

1.3.4 Communication orale dans la classe et dans la vie quotidienne

La communication dans la vie quotidienne se passe dans une situation réelle

ó les deux interlocuteurs ont besoin de communiquer La situation de communication est caractérisée par les conditions spatiotemporelles des échanges pour chaque relation : familiale, professionnelle, commerciale, grégaire et civile Dans les fréquentations des médias, les conditions spatiales et temporelles sont différentes Il est toujours nécessaire prendre conscience de la localisation dans l‟espace et dans le temps pour mieux comprendre les intentions énonciatives La communication orale dans la classe se caractérise par une différence totale avec celle que l‟on rencontre dans la vie hors de la classe D‟un cơté, la diversité des situations de communication

et l‟imprévu auquel on doit faire face pour les maỵtriser De l‟autre, l‟uniformité de la situation de communication et la programmation de la langue qu‟on utilise

Dans la vie hors de la classe, on peut être face, en une journée, à communiquer avec des personnes d‟identité fort différente et dans des réseaux de communication varies (conversation avec plusieurs amis, avec un ou des parents, discussion avec des collègues, communication avec un des inconnus, interventions dans une réunion, etc.) II y a toujours d‟un cơté l‟enseignement, avec la même identité et la même personnalité, qui maỵtrise la langue et organise toute la communication et, de l‟autre, le groupe des apprenants, toujours les mêmes, qui ne savent pas bien utiliser la langue et qui ne communiquent, en général, que lorsqu‟on le leur a demandé Tout acte de communication sera donc nécessairement marqué par cette différence et cette inégalité de pouvoir d‟action

Dans la vie réelle, on se trouvera successivement du matin au soir, dans les lieux très différents ó l‟on devra parler et écouter (maison, lieu de travail, magasin,

restaurant, transports publics, etc.) pendant des durées et avec des fréquences valables

A l‟école, la communication se fera toujours dans le même décor et selon un horaire fixé d‟avance

Le nombre d‟élèves est souvent ressenti comme un empêchement majeur a toute communication orale naturelle Au lieu de considérer la classe comme une masse formée de divers individus, il convient, d‟une part, de toujours avoir en tête les diverses possibilités de réseaux de communication et, de l‟autre, de les organiser, de les structurer, de les varier en fonction des activités pédagogiques utilisées On sait que le nombre des interactions virtuelles croit en progression géométrique avec celui des individus d‟un groupe Pour dix membré, par exemple, on aura 45 possibilités différentes de communiquer;

Ce n‟est pas seulement le nombre des apprenants mais aussi le rôle que joue l‟enseignant dans l‟organisation de la communication a l‟intérieur de la classe qui empêche celle-ci de communiquer naturellement et spontanément L‟organisation des réseaux de communication consistera surtout à neutraliser le rôle centralisateur de l‟enseignant pour exploiter au maximum les possibilités de communication à l‟intérieur des petits groupes ou entre les élèves

1.4 Enseignement de l’expression orale à travers des méthodes

Depuis le 19ème siècle jusqu'à présent, les différentes méthodologies se sont succédées, les unes en rupture avec la méthodologie précédente, les autres comme une adaptation de celle-ce aux nouveaux besoins de la société Nous proposons ici une synthèse quelques méthodologies qui ont marqué l'enseignement des langues étrangères en France depuis la méthodologie traditionnel jusqu' à nos jours

1.4.1 La méthodologie traditionnelle

La méthodologie traditionnelle est également appelée méthodologie classique

ou méthodologie grammaire - traduction Elle a été largement utilisée dans l‟enseignement secondaire français dans la seconde moitié du XIXème siècle Le but essentiel de cette méthodologie était la lecture et la traduction de textes littéraires en

langue étrangère, ce qui plaçait donc l‟oral au second plan La langue était conçue comme un ensemble de règles et d‟exceptions que l‟on retrouvait et l‟on étudiait dans des textes et qui pouvaient être rapprochées de la langue maternelle

Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de mots présentés hors contexte et que l‟apprenant devait connaỵtre par cœur En effet, le sens des mots était appris à travers sa traduction en langue maternelle On a beaucoup critiqué cette méthode parce qu‟elle défavorise la prise d‟initiative chez les apprenants et que les connaissances qu‟elle transmet aux apprenants s‟avèrent parfois peu utiles pour la pratique de la langue dans la communication quotidienne

1.4.2 La méthodologie directe

Apparue à la fin du 19è siècle, elle s‟inscrit en rupture avec la méthode grammaire - traduction Elle est considérée historiquement comme la première méthodologie spécifique à l‟enseignement des langues vivantes étrangères L‟évolution des besoins d‟apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué l‟apparition d‟un nouvel objectif qui visait une maỵtrise effective de la langue comme outil de communication La méthodologie directe constitue une approche naturelle de l‟apprentissage d‟une langue fondée sur le processus d‟acquisition de la langue maternelle La langue est enseignée pour communiquer, d‟ó la priorité accordée à l‟oral, d‟ó l‟utilisation unique de la langue cible à travers des actions, des tableaux,…

La méthodologie directe se base sur l‟utilisation de plusieurs méthodes: méthode directe, active et orale

- Par méthode orale on désignait l'ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe Les productions orales des élèves consistaient en une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale après la sortie du système scolaire L'objectif de la méthode orale était donc pratique Le passage à l'écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l'écriture ce que l'élève savait déjà employer oralement, c'est ce que certains ont nommé un "oral scriptural"

- Par méthode active on désignait l'emploi de tout un ensemble de méthodes : interrogative, intuitive, répétitive ainsi que la participation active, d'une manière physique, de l'élève

- On peut estimer que c'est à partir de la méthodologie directe que la didactique des langues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale En effet, on tenait compte de la motivation de l'élève en faisant progresser les contenus du simple au complexe

Cette méthode refuse carrément les exercices de traduction; elle porte moins d'intérêt aux activités d'écriture et s'oriente davantage vers la pratique orale Elle cherche aussi à mettre les apprenants dans des situations réelles de communication

1.4.3 La méthodologie audiovisuelle (SGAV)

A partir de la deuxième guerre mondiale, l‟anglais devient de plus en plus la langue des communications internationales et le français se sent alors menacé La France a besoin de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son prestige à l‟étranger et de lutter contre l‟essor de l‟anglais Elle va faire de l‟enseignement du FLE une affaire d‟Etat C‟est le linguiste G Gougenheim et le pédagogue P Rivence entre autres qui sont chargés de faciliter l‟apprentissage et par-

là même la diffusion du français en donnant les premières formulations théoriques de

la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle)

La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l‟utilisation conjointe de l‟image et du son Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des vues fixes En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d‟images pouvant être de deux types: des images de transcodage qui traduisaient l‟énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient

la situation d‟énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc

Cette méthode met l‟accent sur l‟oral pour apprendre aux apprenants à comprendre et à s‟exprimer dans un français standard, modeste mais très correct Pour elle, la langue est perçue comme un moyen d‟expression et de communication orale

Une leçon conçue selon l'approche audiovisuelle se déroule le plus souvent selon le schéma suivant :

- Le visionnement d'un film fixe qu'accompagne l'écoute d'une bande sonore enregistrée sur magnétophone (suivie d'une explication des dialogues),

- La répétition des dialogues proposés à partir des images projetées ; on imite le rythme et l'intonation,

- La phase de mémorisation : celle-ci peut s'accompagner d'une certaine « mise

1.4.4 L’approche communicative

L‟approche communicative s‟est développée en France à partir des années

1970 en réaction contre la méthodologie orale et la méthodologie visuelle

audio-Dans l‟approche communicative les quatre habiletés peuvent être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants La langue est conçue comme un instrument de communication ou d‟interaction sociale Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu‟une compétence de communication Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation Elle s‟acquiert en même temps que la compétence linguistique Il ne suffirait donc pas de connaître les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il faudrait en plus connaître les règles d‟emploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.) L‟objectif est d‟arriver à une communication efficace:

Les tenants de l‟approche communicative considèrent qu‟une communication efficace implique une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication (statut de l‟interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.) et à l‟intention de communication (ou fonction langagière : demander d‟identifier un objet, demander une permission, donner des ordres, etc

De plus, le sens communiqué n‟est pas toujours totalement identique au message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de l‟interaction sociale, de la négociation entre deux interlocuteurs En effet, lorsque l‟on produit un énoncé rien ne garantit qu‟il sera correctement interprété par notre interlocuteur

L‟approche communicative présente, au moins pour la compréhension orale, diverses formes linguistiques destinées à transmettre un même message On prend en compte le niveau du discours et on distingue entre cohésion (les relations existant

entre deux énoncés) et cohérence (les relations établies entre des énoncés et la situation extralinguistique) On utilise en classe de préférence la langue étrangère, mais il est possible d‟utiliser la langue maternelle et la traduction En ce qui concerne l‟erreur, elle est considérée inévitable

1.4.5 L’éclectisme actuel

Actuellement on peut dire qu‟on assiste en didactique du français langue étrangère à une crise des méthodologies Il n‟y a pas de méthodologie unique, forte, globale et universelle sur laquelle tous seraient d‟accord

Pour certains méthodologues, l‟approche communicative est entrée en déclin non parce que ses principes sont invalidés ni parce qu‟une nouvelle méthodologie l‟a supplantée, mais tout simplement parce qu‟en France elle a été employée comme une méthodologie constituée, alors que pour beaucoup elle ne l‟était pas C‟est pourquoi depuis une quinzaine d‟années on assiste à la montée d‟un éclectisme méthodologique qui tend à la diversification des matériels et des approches proposés

La nouvelle génération d‟enseignants refuse toute imposition et ne se sent plus liée aux méthodologies constituées ni aux manuels que l‟on trouve sur le marché D‟après R Galisson ce type d‟enseignants a une forte tendance à l‟éclectisme et utilise d‟une manière subversive le manuel car il refuse d‟employer la méthode telle que l‟auteur la préconise Il n‟adopte plus un manuel, en réalité il l‟adapte et le transgresse Les professeurs, grâce à la photocopieuse se construisent une méthode propre en empruntant des éléments de cours à différentes méthodes déjà publiées

Cette méthodologie s‟articule autour d‟un dialogue principal qui sert de base

à l‟essentiel des activités de systématisation qui exploitent ce support au niveau du lexique, de la grammaire, de la graphie, de la correction phonétique, des dimensions culturelles, etc Les activités sont présentées dans un ordre aléatoire et la cohésion entre le support souvent authentique et les activités proposées est faible L‟acquisition des compétences formelles est privilégiée (morphologie et syntaxe), les compétences

culturelles par contre sont abordées en fin d‟unité didactique D‟autre part, l‟exercice

à trous est largement utilisé

L‟éclectisme comme méthodologie d‟enseignement des langues étrangères exige que l‟enseignant possède de vastes connaissances de la langue qu‟il enseigne, des différentes manières d‟enseigner, et qu‟il puisse établir en détail les besoins de ses élèves Plus l‟enseignant est formé, plus il revendique son autonomie et moins il a besoin de méthode, se sentant capable d‟adapter son enseignement à sa situation particulière de classe Le système éducatif ne peut à notre avis fermer les yeux sur les pratiques éclectiques de bon nombre d‟enseignants, en présupposant que ceux-ci seront disposés d‟eux-mêmes à améliorer leur formation Les Institutions devraient donc pencher ouvertement vers la formation intégrale des enseignants ou bien vers l‟élaboration d‟une méthode cohérente qui viserait le plus grand nombre de publics

On pourrait ainsi éviter que les élèves ne deviennent des “cobayes” des “expériences” d‟enseignants soumis à l‟instabilité des mutations

L‟éclectisme actuel présente les avantages d‟une méthodologie souple, capable de s‟adapter aux différentes situations d‟enseignement/ apprentissage les quatre compétences d‟expression dont l'expression orale Néanmoins, pour éviter d‟être synonyme d‟incohérence et d‟échec, les défenseurs de l‟éclectisme, principalement en milieu scolaire, devraient miser sur la formation des enseignants qui constitue le point fort de cette méthodologie

Conclusion du chapitre 1

Nous avons, à travers le premier chapitre, fait le point des notions de base concernant la communication et la compétence de l‟expression orale En analysant l‟évolution des méthodes de l‟enseignement du français langue étrangère, nous constatons que ces méthodes mettent de plus en plus d‟importance sur le développement de la compétence de communication Plusieurs recherches ont été effectuées par les pédagogues dans le but d‟étudier de façon détaillée les facteurs influençant l‟expression orale chez les apprenants afin d‟en retirer la méthode la plus convenable Tout ce fondement théorique nous permettra de mieux analyser la situation de l‟enseignement/apprentissage de l‟expression orale à DLCF que nous présenterons dans le chapitre qui suit

Chapitre 2 ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE DES ETUDIANTS D’ANGLAIS DEBUTANT EN FRANÇAIS AU DLCF, ULEI - UNH

2.1 Présentation générale du programme

2.1.1 Public

En principe, le DLCF n‟admet que les bacheliers ayant appris le français aux écoles secondaires Ces derniers temps, avec la concurrence de la langue anglaise, le nombre de ces bacheliers diminue Il est nécessaire donc pour la direction du Département d‟avoir une nouvelle politique de formation, d‟une part pour répondre au besoin des bacheliers non francophones qui souhaitent poursuivre leurs études de français, et d‟autre part, pour assurer l‟emploi des enseignants de l‟établissement Comme cela a été dit dans l‟introduction, depuis l‟année universitaire 2008-2009, le DLCF accueille à son sein des bacheliers ayant appris l‟anglais au cours de leurs études secondaires

L‟échantillon de notre recherche est constitué des étudiants d‟anglais débutant

en français de première et deuxième année du Département de langue et de civilisation française - ULEI - UNH, âgés de 18 à 21 ans La majorité (plus de 90%) en sont de sexe féminin Pour être admis, Ils ont passé un concours sélectif très dur comprenant trois épreuves : anglais, mathématiques et littérature

Ce public d‟étudiants présente plusieurs avantages dans l‟apprentissage linguistique D‟abord, physiquement, ils ont les organes d‟articulation qui arrivent déjà à la stabilité et à la perfection Ensuite, ils possèdent déjà une bonne capacité d‟audition, de phonation, d‟imitation… Et leurs pensées atteignent un certain niveau

de maturité : ils sont capables de s‟exprimer, d‟argumenter et de convaincre … Par ailleurs, ayant appris l‟anglais, ils ont tous plus ou moins des expériences dans l‟apprentissage d‟une langue étrangère

Mais ce public présente également des inconvénients Premièrement, ils sont moins motivés pour le français puisque ce n‟est pas leur premier choix Deuxièmement, ils viennent de différentes régions du pays, cela signifie que leur qualité de formation est différente puisque le système d‟études n‟en est pas le même Enfin, ils ont plus ou moins des interférences négatives provenant du système phonétique anglais

à réaliser des tâches en français L‟apprentissage des savoirs et savoir-faire langagiers

va de pair avec la découverte des réalités socioculturelles

- Fournir aux étudiants un outil pour qu‟ils puissent communiquer au niveau DELF B1 et poursuivre les études de français postérieurement comme les étudiants apprenants le français au scolaire

Pour notre public en question, leur tache est donc double : ils doivent suivrent

le cours de rattrapage durant la première année pour atteindre le niveau requis afin d‟être capables de poursuivre les étude de deuxième année comme les autres étudiants (ceux ayant appris le français aux écoles secondaires)

2.1.3 Programme d’enseignement et volume horaire

Pour atteindre l‟objectif fixé, ces étudiants ont, comme tous les étudiants de la première année, 3 séances de 250 minutes par semaine De plus, chaque semaine ils ont un cours supplémentaire de 2 séances de 250 minutes

Quant à la masse horaire de la production orale, les étudiants de première année font 4 cours de 180 minutes, soit 3 heures de pratique d‟expression orale en classe par semaine Pendant un semestre, ils font 45 heures d‟expression orale

L‟expression orale est considéré comme l‟une des deux compétences les plus importantes dans le programme de formation en première année du Département (l‟expression écrite et la compréhension écrite ne font l‟objet que de deux cours par semaine) En outre, un cours supplémentaire de 2 heures par semaine est dispensé à ces types d‟étudiants pour qu‟ils puissent atteindre le même niveau requis aux étudiants de première année au DLCF (à la fin du deuxième semestre, ils doivent passer les mêmes tests proposés aux étudiants « normaux »)

2.1.4 Manuel

Pour les étudiants de première année, la direction du DCLF propose la méthode

« Tout va bien ! 1 », de l‟édition 2005 Cette méthode présente bien des avantages

D‟abord, c‟est une méthode de français qui est destinée aux grands adolescents

et adultes débutants ou faux débutants Elle correspond donc exactement à notre public visé : les étudiants d‟anglais débutant en français

Ensuite, cette méthode suit rigoureusement les recommandations du Cadre européen commun de référence pour les langues Ses objectifs généraux, nettement convaincants, cọncident avec ce que nous recherchons : elle est un support de communication authentiques ou proches de l'authentique, permettant à l'étudiant de se sensibiliser aux différents registres de langue et de découvrir certains aspects de la culture française et francophone

En effet, “Tout va bien ! 1” a d‟une part pour objectif l‟acquisition d‟une compétence de communication générale permettant de faire face aux situations les plus diverses à l‟exclusion des situations professionnelles spécifiques et l‟acquisition

de savoirs et de savoir-faire culturels D‟autre part, parallèlement aux riches activités

de compréhension et d‟expression, la méthode propose également des travaux sur la grammaire et le vocabulaire associés aux situations et au service de la communication faisant une large place à l'observation et à la réflexion

2.1.5 Évaluation

En première année, les étudiants ont deux semestres d‟études Pour chaque semestre, outre la note d‟assiduité qui représente 10% de la note totale, ils ont deux tests à passer : test de mi-semestre et test final

Concernant l‟expression orale, les tests de mi-semestre sont organisés par les enseignants afin de permettre aux étudiants de se familiariser aux modes d'interrogation et aux enseignants de trouver des pistes et des méthodes de travail appropriés Cette évaluation formative est obligatoire et représente 30% de la note totale de l'année

À la fin du premier semestre, les étudiants seront soumis à une interrogation dont la note représente 60% de la note finale Pour notre public en question qui débute

en français à l‟entrée au DLCF, les tests de mi-semestre et final du premier semestre sont moins difficile que ceux proposés aux autres étudiants dits « normaux » Pourtant, à la fin du deuxième semestre, ils doivent passer les mêmes tests que ces derniers

2.2 Enseignement de l’expression orale

Etant secrétaire de la direction du DLCF, tous ce qui concerne les résultats d‟études des étudiants m‟intéresse Nous sommes particulièrement préoccupée par les problèmes du nouveau public du Département : étudiant anglais débutant en français

Alors, nous avons fait des visites de leurs classes lors des cours de production orale pendant le premier semestre de l‟année universitaire 2009-2010 Nous avons remarqué une manque de motivation générale chez les étudiants, des interférences de

la langue anglaise sur le français Cela explique leurs résultats d‟études qui restent à désirer

Pour mieux comprendre la situation d‟enseignement/apprentissage de l‟expression orale aux étudiants d‟anglais débutant en français au DLCF- ULEI -

UNH, et pour vérifier nos hypothèses, nous avons mené une enquête auprès des étudiants, une entrevue avec des enseignants

2.2.1 Présentation des données

2.2.1.1 Enquête auprès des étudiants

Le questionnaire destiné aux étudiants se compose de 18 questions portant sur :

- Leur motivation sur l‟apprentissage du français en général et de l‟expression orale en particulier

- Leurs difficultés rencontrées en expression orale

- Leurs centres d‟intérêt concernant les activités orales en classe

- Leurs propositions visant amélioration de la compétence d‟expression orale

Vu leur niveau de français, les questions ont écrites en vietnamien Ce qui permet aux étudiants de les bien comprendre et d‟y bien répondre La fiche d'enquête

se compose de questions fermées avec les éléments de réponse aux choix Nous avons choisi cette forme du questionnaire pour que les étudiants soit être à l‟aise à répondre

En outre, il nous permet de traiter les résultats de façon rapide

Cette enquête s‟est menée au mois décembre de l‟année universitaire

2009-2010, soit le première semestre d‟apprentissage du français des étudiants de la promotion QH2009, et le troisième semestre d‟apprentissage du français des étudiants

de la promotion QH2008 Nous avons distribué les fiches d'enquête à 58 étudiants et

en avons reçu 56 en retour

2.2.1.2 Entrevue avec des enseignants

Pour mieux comprendre les méthodes d‟enseignement des professeurs et pour vérifier les avis des étudiants, nous avons entrepris des entrevues avec des enseignants responsables des cours des étudiants d‟anglais débutant en français de la première et deuxième année

Notre questionnaire d‟entrevue se compose 12 questions portant sur :

- Conscience de l‟enseignement de l‟expression orale

- Appréciations concernant de l‟apprenant

- Méthode d‟enseignement

- Conditions d‟enseignement /apprentissage

Tous les sept professeurs chargés des cours aux étudiants d‟anglais débutant en français du DLCF ont accepté notre proposition d‟entrevue Deux entre eux ont plus

de 15 ans d‟expérience d‟enseignement, les autres de 5 à 10 ans et une seule d‟un an Chaque entrevue dure de 45 minutes à une heure et demie, soit la moyenne d‟une heure

2.2.2 Analyse des données

Pour une analyse et interprétation des données, nous avons recouru à deux catégories d‟analyses : l‟analyse quantitative (ou statistique) et l‟analyse qualitative en nous basant sur les théories que nous avons synthétisées dans le premier chapitre

2.2.2.1 Enquête auprès des étudiants

Nous allons analyser et interpréter les réponses des étudiants selon les thèmes précédemment mentionnés

* Motivation des étudiants vis-à-vis du français et de l’expression orale

A la première question de l‟enquête portant sur la raison pour laquelle les étudiants ont choisi le français comme l‟étude universitaire, la majorité (64,7%) des étudiants l‟ont choisi simplement parce qu‟ils n‟ont pas le résultat suffisant pour être admis au Département de Langue et de Civilisation Anglais Certains déclare sont obligés à étudier le français par leurs parents (pour 21,6% des étudiant) L‟amour et la curiosité pour le français n‟occupent que 13,7% des étudiants La plupart des étudiants, donc, choisissent le français pour des motivations externes et fragiles Ce n‟est pas pour leur intérêt qu‟ils apprennent le français Ces étudiants, par conséquent,

ne sont pas motivés et ne font pas vraiment d‟efforts pendant les études Comment

0.0 28.6

64.3 7.1

8.9 44.7

46.4 0.0

35.8 44.6

19.6 0.0

23.2 46.4

30.4 0.0

37.5

46.4

16.1 0.0

8.9 32.2

44.6 14.3

Influence de la phonétique anglais e

Manque de la connais s ance lexicale

Manque de la connais s ance gram m aticale

Manque des idées à parler

de la compétence d‟expression orale dans l‟apprentissage du français, et cela pour des raisons très différentes : d‟après eux, l‟objectif primordial de l‟apprentissage d‟une langue étrangère est la communication orale dans des situations courantes ; le niveau d‟expression orale des étudiants reste encore limité (60,8% des étudiants a obtenu la notes passable du examen de fin du premier semestre en expression orale)

* Difficultés des étudiants dans l’apprentissage de l’expression orale

A la question portant sur le degré de difficulté dans l‟apprentissage des quatre compétences (CO, EO, CE, EE), la plupart des étudiants (69.6%) prétendent que l‟expression orale est très difficile Ils avouent tous en effet qu‟ils tombent dans l‟embarras et rencontrent beaucoup d‟obstacle en expression orale

Quant aux raisons de difficultés de l‟apprentissage de l‟expression orale (Question 6), voici les réponses des étudiants :

« En principe, la phonétique du français ne me cause pas de problème » dite 7,1% des étudiants à propos des difficultés due à la manque de connaissance phonétique français Au contraire, les autres (92,9%) ne cachent pas leurs hésitations dans la maîtrise de cet obstacle

Quant au lexique, les interrogés avouent qu‟ils n‟ont pas assez de mots pour exprimer ce qu‟ils veulent dire (88,2%) D‟un autre côté, 11,8% des apprenants affirment qu‟ils ont déjà acquis assez de vocabulaire grâce aux vocabulaires de l‟anglais appris mais ils ne savent pas choisir des mots appropriés aux situations, aux contextes Personne ne rencontre d‟obstacles lexicaux

Pour la grammaire, le problème de la conjugaison du verbe, du temps du verbe,

de la structure verbale et surtout l‟utilisation correcte de la préposition, des articles dans la production orale pose aux apprenants beaucoup difficulté (66,7%)

À propos du manque des idées à parler, tous les interrogés (100%) rencontrent

de temps à autre des difficultés dans ce domaine Nous passons à la timidité des étudiants dans le cours de production orale : selon notre enquête, 90,2% des apprenants interrogés disent qu‟ils ont encore des problèmes psychologiques en classe, lors des activités orales D‟une part, n‟ayant pas confiance en leur niveau de compétence d‟expression orale, ces étudiants n‟osent pas prendre la parole, de peur de moquerie de leurs camarades D‟autre part, la correction permanente et directe d‟erreurs de quelques enseignants font peur aux étudiants

* Apprentissage de l’expression orale

Comme ce public âgé de 18 à 21 ans, les thèmes auxquels il s‟intéresse le plus sont : l‟amour (74,6%), la musique (70%) Les autres thèmes occupent un nombre plus petit : la famille (40,7%), le sport (32,4%) Les thèmes de la science et technique,

de l‟actualité, de la politique, semblent moins attrayants pour tous les étudiants (le taux correspondants sont : 11,5% ; 10% ; 6,9%)

69.6 0.0

50.0

48.2 1.8

33.9 37.5 28.6

16.1 30.4 53.5

48.2

37.5 14.3

1.8 7.1 91.1

1.8 8.9

89.3

19.6 12.5 67.9

Quant aux activités orales en classe, les étudiants s‟engagent le plus dans la conversation (87%) ; présentation, description, narration (42%) ; le débat sur un sujet (35%) L‟activités qu‟ils aiment le plus est les jeux (avec 100%)

En bref, le choix des thèmes préférés reflète bien les caractéristiques psychologiques des jeunes à cet âge : l‟amour et la musique auxquels ils s‟intéressent

le plus Cependant, ils aiment le montrer essentiellement par les jeux et la conversation qui semblent les manières les plus simples Cela éprouve assez nettement leur niveau ou plutôt leur capacité en expression orale Ils manquent de mots ou de termes spécifiques en exprimant des sujets complexes (actualité, politique, science et technique …)

Les questions 9, 10 et 11 portent sur l‟usage des gestes dans la communication orale Voici des résultats :

Question 9 : En parlant français, faites-vous attention à votre expression gestuelle ?

en ignorent absolument restent nombreux avec la proportion de 16 %

Chez les étudiants conscients d´utiliser les gestes pour mieux se faire comprendre, ils choisissent d´imiter les natifs à travers les émissions de télévision

comme une façon d´entraînement Ces derniers se divisent en deux catégories : 12,5% des étudiants qui s´entraînent régulièrement et chaque fois qu´ils le peuvent et 64,3% des étudiant qui le font suivant leur volonté Il est alarmant de savoir que 23,2% se déclarent jamais regarder la télévision avec l´intention d´apprendre et améliorer leur expression mimique, ce qui correspondent relativement au nombre d´ étudiants qui ne font jamais de geste en parlant

Côté enseignants, il nous semble que ces derniers ont bien rempli leur tache en

se prêtant assez d´attention sur l´enseignement des expressions mimiques La majorité des enseignants (69,6 %) explique et recommande aux étudiants les différentes manifestations gestuelles pour mieux faire passer le message dans une conversation Il est à noter qu´aucun enseignant ne néglige cet aspect communicatif C´est un bon signe qu´avec le temps, les étudiants seraient imprégnés et habitués à l´expression mimique et la réussiraient comme il le faut

La question 12 aborde les manières d´entraînement des étudiants en vue d´améliorer leur expression orale et ceci se fait en dehors de la classe

Question 12 : En dehors de la classe, comment pratiquez-vous le français ?

Parler avec un

Parler avec un

Chez les étudiants, il existe trois « activités extrascolaires » auxquelles ils ont recours pour pratiquer la langue : se faire des amis francophones, chercher un camarade avec qui on converse en français et s´entraîner seul Ces trois activités d´entraînement sont assez prisées, ce qui se traduit par le fait que la moitié des interviewés se déclarent de les avoir essayées de temps en temps