Khó khăn trong việc viết văn bản lập luận của sinh viên năm thứ 3 khoa ngôn ngữ và văn hóa pháp đại học ngoại ngữ

Face au souci d’aider les étudiants à atteindre le niveau C1 en expression écrite après la troisième année universitaire et dans le contexte ó les recherches dans le domaine de l’express

ĐỖ THỊ THU TRANG

DIFFICULTÉS EN PRODUCTION DES ESSAIS ARGUMENTÉS CHEZ LES ÉTUDIANTS EN TROISIÈME ANNÉE DU DÉPARTEMENT DE LANGUE

ET DE CIVILISATION FRANÇAISES – UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES –

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANỌ

KHĨ KHĂN TRONG VIỆC VIẾT VĂN BẢN LẬP LUẬN CỦA SINH VIÊN

NĂM THỨ 3 KHOA NGƠN NGỮ VÀ VĂN HỐ PHÁP – ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Mémoire de master

Option : Didactique Code : 60 14 10

HANỌ - 2010

ĐỖ THỊ THU TRANG

DIFFICULTÉS EN PRODUCTION DES ESSAIS ARGUMENTÉS CHEZ LES ÉTUDIANTS EN TROISIÈME ANNÉE DU DÉPARTEMENT DE LANGUE

ET DE CIVILISATION FRANÇAISES – UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES –

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANỌ

KHĨ KHĂN TRONG VIỆC VIẾT VĂN BẢN LẬP LUẬN CỦA SINH VIÊN

NĂM THỨ 3 KHOA NGƠN NGỮ VÀ VĂN HỐ PHÁP – ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Mémoire de master

Option : Didactique Code : 60 14 10 Directeur de recherche : Monsieur le Professeur Tran The Hung

HANỌ - 2010

INTRODUCTION 1

1 Choix du sujet 1

2 Objectif de la recherche 3

3 Méthodologie de la recherche 3

CONTENU Chapitre 1 : Cadre théorique 5

1 Notion d’argumentation 5

2 Texte argumenté 12

2.1 Définition du texte argumenté 12

2.2 Caractéristiques du texte argumenté 12

2.3 Genres de texte argumenté et essai argumenté 13

3 Les modèles du processus rédactionnel 17

3.1 Un modèle linéaire 17

3.2 Des modèles non linéaires 18

3.3 Commentaires sur le modèle de Hayes (1996) 25

3.4 Apports du nouveau modèle de Hayes à l’enseignement de la production écrite 26 Chapitre 2 : Analyse et interprétation des données 29

1 Présentation du terrain 29

2 Cadre méthodologique de la recherche 29

3 Analyse du corpus 31

4 Analyse de l’enquête auprès des apprenants 48

Chapitre 3 : Propositions pédagogiques et méthodologiques 61

1 A propos du programme d’enseignement 61

4 A propos du thème et du sujet d’écriture 65

5 A propos de la capacité à argumenter des apprenants 67

6 A propos de la cohérence et cohésion de l’essai argumenté des apprenants 68

7 A propos de la démarche pédagogique dans un cours d’expression écrite 69

8 A propos de l’évaluation des productions écrites 71

CONCLUSION 73

BIBLIOGRAPHIE 74 ANNEXES

INTRODUCTION

1 Choix du sujet

A l’heure de la mondialisation, la maîtrise de langues étrangères se révèle indispensable Elle implique une bonne capacité à communiquer Et dans la communication, il arrive souvent que nous devions défendre notre point de vue, convaincre les autres et les persuader de suivre notre raisonnement Par exemple, un vendeur veut persuader les touristes étrangers d’acheter ses marchandises ou bien on veut défendre sa position lors d’un débat scientifique Dans ces cas, l’argumentation joue un rôle très important car une bonne argumentation nous permet d’atteindre notre objectif communicatif Ainsi, la production des textes argumentés ne peut pas être négligée dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères Elle constitue un point clef de l’enseignement du français, l’épreuve type des examens de fin d’études, des concours d’admission à de nombreux emplois et programmes d’études C’est pour cette raison que l’acte d’argumenter devient sans aucun doute un de ceux qui favorisent l’insertion des élèves dans la vie sociale actuelle par la jouissance d’une expression écrite aisée et convaincante

Au Département de Langue et de Civilisation Françaises de l’ULEI, UNH, on exige que les étudiants après la troisième année atteignent le niveau C1 selon le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) Cela signifie qu’en expression écrite, les étudiants à la fin de la troisième année doivent être capables de s’exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée et maîtriser les outils d’organisation, d’articulation et de cohésion du texte En se basant sur le CECR, l’épreuve de la production écrite du DALF C1 comporte toujours une partie consacrée à l’essai argumenté Cela veut dire qu’en principe, les étudiants à la fin de la troisième année doivent bien écrire des textes de ce type Or, leur capacité en la matière laisse beaucoup à désirer Ils rencontrent en effet de nombreuses difficultés Ils commettent souvent des erreurs d’ordre grammatical, lexical, orthographique, etc Mais comme ces erreurs ne sont pas typiques des textes argumentés, nous ne nous intéressons qu’à leurs difficultés à argumenter, à organiser

et à enchaîner des idées Beaucoup d’entre eux produisent souvent des essais argumentés

peu convaincants par manque d’arguments pertinents, de cohérence et de cohésion textuelle En bref, ils sont loin de répondre aux normes fixées pour le niveau C1 par le CECR

Face au souci d’aider les étudiants à atteindre le niveau C1 en expression écrite après la troisième année universitaire et dans le contexte ó les recherches dans le domaine

de l’expression écrite ne sont pas développées par rapport aux autres compétences communicatives, nous voulons réaliser notre travail de recherche intitulé « Difficultés en production des essais argumentés chez les étudiants en troisième année du Département de Langue et de Civilisation Françaises – Université de Langues et d’Etudes Internationales – Université Nationale de Hanọ »

Notre recherche vise ainsi à répondre aux questions suivantes :

1 A quelles difficultés les étudiants en troisième année du Département de Langue et de Civilisation Françaises de l’Université de Langues et d’Etudes Internationales

de l’Université Nationale de Hanọ se heurtent-ils lors de leur production des essais argumentés ?

2 Quelles sont les causes de ces difficultés ?

Dans la période de préparation de ce travail, nous allons examiner les hypothèses suivantes :

1 Les étudiants doivent faire face aux difficultés à trouver, à organiser et à enchaỵner des idées Leurs textes écrits ne sont pas riches en idées, ils manquent d’arguments, de justifications ou d’exemples pertinents De plus, ils n’arrivent pas à produire de textes clairs, bien structurés : ils se heurtent aussi à des difficultés dans la transition entre les paragraphes et ont beaucoup de mal à bien utiliser les connecteurs argumentés ainsi que les signes de ponctuation

2 Les causes de leurs difficultés sont à la fois objectives et subjectives Ces difficultés seraient dues aux méthodes et aux pratiques d’enseignement, au manque de motivation, à l’insuffisance de connaissances thématiques et linguistiques (surtout celles des connecteurs argumentatifs), au manque de techniques de composition d’un essai argumenté, à la capacité à argumenter (à utiliser des stratégies argumentatives, des

enthymèmes (ou le syllogisme tronqué) ainsi que des lieux communs qui sont des lois de passage dans l’argumentation très efficaces) de la part des étudiants

2 Objectif de la recherche

Notre recherche vise à identifier les difficultés des étudiants en troisième année du Département de Langue et de Civilisation Françaises – ULEI – UNH lors de leur rédaction des essais argumentés et à aider ces étudiants à atteindre le niveau C1 en expression écrite

après la sortie de l’école

- Connecteurs et opérateurs argumentatifs

- Cohérence et cohésion textuelles

Méthodologie de la recherche

Il s’agit d’une recherche descriptive

Pour répondre aux questions de recherche et atteindre les objectifs proposés, nous allons d’abord demander à une quarantaine d’étudiants en troisième année d’écrire un essai argumenté et puis, analyser leurs produits pour identifier leurs difficultés

Nous allons ensuite mener une enquête par questionnaire auprès de ces étudiants afin de dévoiler les causes de leurs difficultés et leurs attentes à l’égard du contenu enseigné, de l’attitude et de la qualité du professeur, de la manière d’enseigner et de la correction

Enfin, nous allons proposer des applications pédagogiques et méthodologiques visant une meilleure production des essais argumentés chez les étudiants

Chapitre 1 : Cadre théorique

Examinons d’abord la notion d’argumentation selon Thyrion et Rosier (2005 : 77)

« Argumenter, c’est utiliser le langage pour agir sur les comportements, les attitudes, les opinions, les représentations (c’est-à-dire les idées qu’on se fait sur les choses, sur la réalité), les conceptions d’autrui

Argumenter, c’est donc tenter d’influencer un interlocuteur au moyen du langage en donnant une ou des raisons ; le but est de lui faire prendre en considération et si possible adopter l’idée ou le comportement auquel on pense Celui qui argumente souhaite que son interlocuteur arrive à la conclusion suivante : « donc, c’est justifié (ou ce n’est pas justifié) de penser, d’agir, de se comporter ainsi »

Cela signifie que

1 on argumente lorsqu’apparaît une différence de vues ou même un conflit dans les manières de penser, de se comporter ou d’agir de personnes ou

de groupes et qu’un des partenaires au moins souhaite supprimer, atténuer ou résoudre ce désaccord

On n’argumente donc pas pour défendre une évidence (la blancheur de la neige) ou pour défendre une vérité scientifique démontrée (la température d’ébullition de l’eau, par exemple) sauf évidemment, si, à un moment donné, on veut contester cette évidence ou cette vérité (comme l’on fait avec raison Copernic et Galilée, par exemple)

[ ]

3 Lorsqu’on argumente, deux attitudes sont possibles : soit on se situe par rapport à quelqu’un d’autre, soit ce n’est pas le cas On aura donc deux manières différentes de mener une affirmation : soit pour affirmer et défendre un point de vue, soit pour s’opposer à quelqu’un d’autre »

Ainsi, Thyrion et Rosier ont abordé la cause, le moyen et le but de l’argumentation Plus précisément, on argumente quand il y a un conflit entre plusieurs personnes, on utilise

le langage pour affirmer et défendre un point de vue ou pour s’opposer à un autre et du coup, il existe toujours un interlocuteur que celui qui argumente souhaite convaincre

Pour Anscombre et Ducrot (1983), « argumenter, c’est essayer de transformer les opinions d’autrui en lui présentant une suite de propositions dont la séquence « logique » est une transformation de ses opinions, en signifiant par « logique » qu’il y a entre les propositions présentées et la transformation des opinions de l’auditeur des liens fondés sur

un certains consensus de la collectivité »

On constate que selon ces deux auteurs, l’argumentation cherche toujours à faire changer d’avis à autrui

Le groupe de formation CEGOS fait savoir que « argumenter, ce n'est pas vouloir démontrer que l'on a raison à tout prix Argumenter, c'est être capable de trouver les idées justes, de les présenter pour susciter l'intérêt de ses interlocuteurs et les convaincre

C'est aussi l'art de réfuter avec pertinence, en restant ouvert au dialogue L'argumentation repose à la fois sur des techniques et sur une éthique de la communication »

On remarque que la conception de ce groupe ressemble beaucoup à celle de Thyrion

et de Rosier Ces auteurs s’accordent pour dire que l’argumentation cherche à convaincre autrui et même à réfuter l’avis de l’autre Le groupe de formation CEGOS ajoute que pour argumenter, il faut des techniques et une éthique de la communication Ainsi, l’argumentation est aussi une sorte de communication, c’est-à-dire, il y a toujours un énonciateur, un destinataire et cette communication se réalise au moyen du langage, ce qui cọncide avec la notion de dialogue de Thyrion et Rosier

Cette conception de l’argumentation se concrétise clairement par Meyer qui donne son avis sur la question comme suit :

« a Toute argumentation est une tentative visant à influencer son

interlocuteur

Il s’agit d’abord de convaincre autrui, c’est-à-dire de le faire changer d’avis,

ou, du moins, d’essayer L’on peut même dire que ce changement d’opinion constitue le seul signe patent de l’efficacité d’une argumentation » [ ]

b Toute argumentation est dialogue

[ ] L’argumentation est liée à la notion de dialogue, ce qui suggère au moins deux remarques

La première est que cette relation s’inscrit d’emblée dans les domaines de la liberté et de la subjectivité Liberté de penser, liberté d’exprimer sa pensée ; subjectivité dans la mesure ó le locuteur choisit ses propres armes (idées, exemples) qui pourront être ou non agrées par la subjectivité de l’interlocuteur [ ]

[ ]

Par ailleurs, et avec un souci d’efficacité plus immédiat dans la création de textes argumentatifs, la notion de dialogue met en évidence l’existence de deux thèses, l’une cherchant à dominer l’autre, ce qui implique deux conséquences :

- d’une part, argumenter ne consistera pas seulement à justifier sa thèse, mais aussi à prendre en compte la ou les thèses adverses [ ]

- d’autre part, il peut arriver que l’une des deux thèses soit implicite, soit qu’elle ne soit pas évoquée dans l’énoncé du sujet, soit que la situation de communication l’occulte [ ] Il faudra donc toujours savoir reconstituer la thèse éventuellement absente [ ]

c Toute argumentation est justification et explication

La subjectivité implique que l’argumentation n’est pas une démonstration, mathématique par exemple Comme elle ne peut imposer son avis par la rigueur d’un enchaỵnement automatique des idées, il lui faudra multiplier les preuves, voire user de techniques d’expression particulières, pour convaincre Il sera donc nécessaire que le néophyte apprenne à gérer la présentation et l’organisation des

idées, c’est-à-dire la structure du raisonnement qui sera mû par une intention précise et orienté vers un objectif clair Il lui faudra aussi maỵtriser l’expression des preuves (exemples, faits, opinions rapportés, anecdotes) ainsi que l’utilisation pertinente de procédés stylistiques » (Meyer, 1996 : 9-11)

Cependant, toujours selon Meyer, la procédure de fonctionnement de l’argumentation n’est pas un raisonnement inattaquable parce que l’argumentation agit sur l’opinion personnelle et subjective d’un individu et elle ne cherche pas seulement à déterminer si telle thèse est vraie ou fausse, mais à influencer autrui Elle est réussie non quand elle aura atteint le vrai mais quand elle aura convaincu son destinataire C’est donc la validité qui décide l’efficacité de l’argumentation Il faut retenir qu’il s’agit d’ici une efficacité maximale, mais pas absolue Cette réflexion de Meyer cọncide avec la

définition de l’argumentation donnée par Oléron : « Démarche par laquelle on

entreprend d’amener un auditoire à adopter une position par des arguments visant à en montrer la validité » » (Meyer, 1996 : 12)

Après avoir examiné quatre conceptions sur l’argumentation des auteurs différents, nous pourrions dire que celle de Meyer est la plus complète et qu’elle regroupe toutes les idées apparaissant dans les trois autres conceptions Nous nous servirons de cette définition de Meyer pour illustrer plus tard notre point de vue sur l’argumentation

Dans son article intitulé « Apprendre à justifier par écrit une réponse : Analyses linguistiques et perspectives », Garcia-Debanc a dit : « Toute argumentation peut se décrire

à partir de quatre opérations fondamentales :

- asserter des thèses ou des arguments

- justifier un point de vue que l’on souhaite défendre

- réfuter d’autres points de vue possibles sur la question

- concéder certains points de vue pour mieux défendre son propre point de vue

La justification est donc une des composantes essentielles de l’argumentation »

Cette définition est brève mais elle aborde exactement les opérations nécessaires dans une argumentation

De tout ce qui est dit, on peut dire que l’argumentation n’est pas facile à définir parce qu’elle fait références à plusieurs notions

Tout d’abord, l’argumentation suppose le langage C’est au moyen du langage qu’on argumente

Ensuite, le but de l’action d’argumenter est de convaincre autrui Une question se pose : « Quelle est la différence entre convaincre, persuader et démontrer ? » Nous nous

permettons de citer Nathalie Mazabras (Fiche memo Le texte argumentatif sur le site

Selon l’auteur du Livre et Clic,

« pour convaincre, il faut s'appuyer sur des arguments logiques présentés

dans une argumentation sans faille Elle doit s'étayer sur la justesse des arguments et des exemples, ainsi que sur l'emploi de raisonnements logiques appropriés dont la structure est bien mise en évidence La visée didactique est importante et donc on emploiera de préférence ce registre

de manière à se faire bien comprendre et entendre de son interlocuteur qui ainsi adhérera avec sa raison et son intelligence à la thèse défendue par l'argumentateur

Persuader, c'est jouer sur une autre corde qu'on pourrait appeler la sensibilité, les sentiments Il s'agit de trouver, chez l'interlocuteur, ce qui pourrait lui plaire, le séduire pour l'amener à penser comme vous Aime- t-il rire de son adversaire, s'en moquer ? Quel est son système de valeurs

? D'une certaine manière il s'agit de trouver ce qui pourrait lui faire plaisir, ou au contraire ce qui pourrait le choquer, de manière à le faire changer d'avis et à le conduire ó vous voulez le mener Ici on déploie tout l'art de la rhétorique et on joue sur divers registres, du comique au lyrique, suivant la situation que l'argumentateur a identifiée »

Les chercheurs sont tous d’accord à dire que l’argumentation vise à convaincre autrui Cependant, beaucoup d’auteurs ont fait une distinction entre

convaincre et persuader Mais en fait, quand on argumente, on peut aussi recourir aux

moyens d’ordre psychologique, moral ou physique, ce qui est considéré comme une persuasion Tous les experts s’accordent à confirmer que toute argumentation ne cherche pas à montrer si la thèse est vraie ou fausse mais à convaincre autrui, ce qui est réaffirmé par l’auteur du Livre et Clic qui remarque que « pour convaincre, il faut s'appuyer sur des arguments logiques présentés dans une argumentation sans faille Elle doit s'étayer sur la justesse des arguments et des exemples… »

Argumenter, c’est, selon de nombreuses définitions, donner des raisons ou justifier Voici quelques exemples :

(I) Lorsque nous parlons d’argumentation, nous nous référons toujours à des discours comportant au moins deux énoncés E1 et E2 dont l’un est donné pour autoriser,

justifier ou imposer l’autre ; le premier est l’argument, le second la conclusion

(Anscombre & Ducrot, 1983 : 163)

(II) Argumenter revient donc à donner des raisons pour telle ou telle conclusion

Les raisons constituent, lorsqu’elles sont énoncées, autant d’arguments (Mœschler, 1985 : 46)

(III) Au sens restreint du terme, “argumentation juridique” dénote les arguments que donnent les juges, souvent par écrit, pour étayer leurs décisions Ces arguments sont

des raisons données aux décisions, et ces raisons sont présentées comme des justifications

pour les décisions (Golding, 1984 : 1)

(IV) Argumenter c’est adresser à un interlocuteur un argument, c’est-à-dire une

bonne raison, pour lui faire admettre une conclusion, et, bien sûr, les comportements

adéquats Une argumentation se compose donc des deux éléments essentiels :

un argument → une conclusion

(Plantin, 1987 : 1)

Après avoir parcouru la conception de l’argumentation selon des auteurs expérimentés en la matière et après avoir examiné des notions liées, nous pourrions définir l’argumentation comme suit : « Argumenter, c’est donner des arguments au moyen du langage pour défendre une thèse et convaincre autrui »

Il nous reste maintenant à expliciter la notion de thèse et d’argument

- Thèse : Ce vers quoi tend explicitement ou implicitement le texte argumentatif et qui est obligatoirement étayé ou soutenu par au moins un argument

- Argument : Enoncé qui étaie ou soutient une thèse (ou une conclusion partielle)

Nous venons de donner notre définition de l’argumentation Nous allons ensuite présenter quelques caractéristiques de l’argumentation

Premièrement, l’argumentation comprend quatre composantes principales : l’énonciateur, le destinataire, l’objet et le langage

On peut le schématiser comme suit :

au sujet de vers après avoir changé d’avis

E O D D’

L

E : Enonciateur O : Objet D : Destinataire

D’ : Destinataire avec changement d’avis L : Langage

A travers ce schéma, on constate que dans l’argumentation, il y a toujours celui qui argumente et celui à qui l’argumentation est destinée Ces deux personnes peuvent être présentes ou s’effacer, mais l’énonciateur doit tout le temps tenir compte de son

destinataire Et on argumente toujours à propos d’un sujet appelé l’objet de l’argumentation Et encore, l’argumentation ne se fait qu’au moyen du langage

Deuxièmement, l’argumentation ne cherche pas à prouver la vérité de la thèse Ainsi, une argumentation est jugée efficace quand elle arrive à convaincre le destinataire Troisièmement, quand on parle de l’argumentation, on parle de la liberté et de la subjectivité Liberté de penser et d’exprimer sa pensée ; subjectivité du locuteur de choisir ses propres armes (idées, exemples) pour convaincre son destinataire et subjectivité du destinataire d’accepter ou de refuser la thèse qui lui est présentée

Jusqu’ici, nous avons présenté la notion d’argumentation à travers sa définition et ses principales caractéristiques Nous passons ensuite à la question du texte argumenté étant donné que notre sujet de recherche porte sur l’essai argumenté qui est un sous-genre

du texte argumenté

2 Texte argumenté

2.1 Définition du texte argumenté

Avant de présenter la définition du texte argumenté, nous devons préciser que le

terme texte argumenté est plus largement utilisé que celui de texte argumentatif, même

s’ils désignent un même phénomène

Selon la faculté de philosophie de l’Université Laval, un texte argumenté est un texte qui soutient une position au sujet de quelque chose (événement, problème, discours, doctrine, etc.) qui expose ou explique pourquoi il faut considérer qu’une certaine chose a telle ou telle particularité

Quant aux professeurs du département de philosophie de l’Université du Québec à Montréal, ils définissent le texte argumenté comme suit : « il s’agit d’une production écrite suivie qui argumente dans le but de défendre un point de vue spécifique, c’est-à-dire une thèse, en répondant à une interrogation philosophique ou scientifique »

En bref, il n’y a pas de divergence de vues vis-à-vis de la définition du texte argumenté Nous passons ensuite à découvrir les caractéristiques de ce type de texte

2.2 Caractéristiques du texte argumenté

D’après les professeurs de la faculté de philosophie de l’Université Laval, un texte argumenté est un texte dans lequel un auteur argumente en faveur d’un point de vue déterminé en réponse à une question d’intérêt philosophique ou scientifique et il y défend une thèse, ou idée principale, à l’aide d’idées directrices et d’arguments susceptible d’emporter l’adhésion rationnelle de ses lecteurs

Les professeurs du département de philosophie de l’Université du Québec à Montréal, eux, donnent des caractéristiques plus précises de ce type de texte : Le texte argumentatif

- propose un développement structuré, solide, clair, logique, démonstratif, etc.,

- contient une thèse, c'est-à-dire une prise de position qui est défendue et rigoureusement appuyée,

- examine les objections et les réfutations,

- argumente solidement et sérieusement,

- permet le traitement rationnel de l'information,

- s'articule autour d'une question de nature scientifique ou philosophique

A côté de ces caractéristiques, le texte argumenté porte bien sûr celles de l’argumentation comme nous en déjà parlé (voir p.8)

2.3 Genres de texte argumenté et essai argumenté

Certains distinguent six genres de texte argumenté : publicité, critique (de film, de livres, d'œuvres d'art), éditorial, plaidoyer, dissertation, essai

Les autres pensent qu’il y en a neuf : dissertation, plaidoirie, controverse, critique, carte blanche, lettre ouverte, message publicitaire, billet de blogue, courrier de lecteur (D’après

Nous allons ensuite de définir chacun d’eux

- Editorial : Il s’agit d’un article de fond, un commentaire, signé ou non, qui exprime, selon le cas, l'opinion d'un journaliste ou celle de la direction ou de la rédaction du journal, de la radio ou de la télévision sur un thème d’actualité

- Critique : "C'est un texte bref qui vise à persuader ou à dissuader le destinataire de s'engager à son tour dans la découverte d'une œuvre La note critique est un texte composite qui comporte à la fois une partie informative (éléments matériels sur le contexte de diffusion, bref résumé ou description du contenu) et une partie argumentative (appréciation personnelle argumentée sur divers aspects de l'œuvre)." (Programme Fesec, 2e degré, 2002)

- Message publicitaire : Un message publicitaire est conçu comme un argumentaire qui doit comporter trois éléments : un argument cognitif ou informatif : le consommateur doit savoir de quoi il s'agit, qu'est ce qui fait le plus-produit ; une part affective qui doit éveiller l'intérêt[29] du consommateur, l'intéresser, le séduire ; une étape conative (qui engage à l'action) : le consommateur est invité à acheter le produit, à appeler un numéro de téléphone,

http://fr.wikipedia.org/wiki/Publicit%C3%A9#Message_argumentaire)

- Plaidoirie : Alors que la dissertation demande de vérifier la validité d'un énoncé; le plaidoyer, plus large, exprime une opinion argumentée sur une question Pour le reste il est analogue à la dissertation (plan de développement, structuration, argumentation, organisation, niveau de langue, volume, rédaction ) (Source : http://users.skynet.be/fralica/refer/theorie/theocom/produire/6mpargu.htm#letrouv)

- Essai : Cette notion révèle aussi un mot très difficile à définir et constitue un sujet de plusieurs débats

Dans le manuel de français Thèmes et textes, l’essai est défini comme suit : un texte

abordant un sujet avec une certaine liberté sans prétendre complètement le traiter L’essai renvoie ici au genre littéraire à proprement parler C’est l’expression d’une réponse personnelle à un problème donné L’objectif de l’essai est de prendre position par rapport à

la pensée d’autrui Cette définition ressemble à beaucoup d’autres dans les dictionnaires que nous citerons ci-dessous

Comme le mot essai possède plusieurs sens, dans cette partie, nous allons citer la définition de l’essai en tant que texte selon différents dictionnaires

- Essai n.m Livre, long article qui traite très librement d’une question, sans prétendre épuiser le sujet (Dictionnaire du français contemporain, 1980 : 467)

- Essai n.m Ouvrage littéraire en prose, de facture très libre, traitant d’un sujet qui

n’épuise pas ou réunissant des articles divers « Les Essais », de Montaigne Essai

philosophique, historique, politique « Essai sur la peinture », Diderot (Dictionnaire Le

Petit Robert de la langue française, 2006 : 949)

- Essai n.m Ouvrage en prose rassemblant des réflexions diverses ou traitant un

sujet d’intérêt général sans prétendre l’épuiser ni arriver à des conclusions fermes ou

définitives (Dictionnaire Le Petit Larousse illustré, 2000 : 398)

- Essai, nom masculin Ouvrage littéraire présentant quelques idées sans que son

auteur prétende épuiser le sujet [Littérature] Synonyme : ouvrage Anglais essay

(Dictionnaire L’Internaute en ligne)

De toutes ces définitions, on peut constater d’abord que l’essai est généralement considéré comme un genre littéraire qui n’épuise pas le sujet, autrement dit, qui ne le traite

pas à fond Cependant, avec le temps, le terme essai prend un sens plus large On entend par essai non seulement un genre littéraire mais également une composition par laquelle

l’auteur donne son opinion sur un sujet Et dans le cadre de ce travail de recherche, nous

traiterons l’essai au sens large du terme

De plus, toutes ces définitions sont d’accord sur le point que l’essai en tant que genre littéraire est un type de texte assez libre sur le plan de la structure et incomplet sur le plan du contenu Ces définitions peuvent entraîner des malentendus chez les scripteurs inexpérimentés sur l’essai en tant que genre scriptural et objet de la production écrite en classe en général et dans l’épreuve du DALF C1 en particulier parce qu’ils peuvent interpréter cette idée comme une négligence de la forme et du contenu de l’essai, c’est-à-dire qu’il n’y a pas de progression logique dans leur texte écrit et qu’ils peuvent écrire tout

ce qui leur vient à l’esprit sans beaucoup réfléchir

- L’essai argumenté et la dissertation

Dissertation

II s'agit d'un texte suivi, composé d'un ensemble

d'idées, d'opinions et de réflexions à propos d'une

question sur un thème donné La dissertation

exige la conformité aux faits, la précision et

l'honnêteté, puisqu'il y a une prise de position à

défendre La dissertation peut adopter tous les

- applique plusieurs types de plan

- est structurée, solide, démonstrative, logique, etc

- contient une thèse, c'est-à-dire une prise de position qui est défendue et appuyée vigoureusement

styles de plan de rédaction et permet de décrire,

d'examiner, de comparer, etc., des faits entre eux

Elle possède des similitudes avec le texte

argumentatif, mais elle est plus rigoureuse et

élaborée Il arrive que l'on distingue la dissertation

narrative, de la dissertation argumentative,

L'essai est un texte suivi qui possède un caractère

provisoire, c'est-à-dire non définitif Ce type de

production écrite présente une vision engagée et

originale sur un sujet Il peut revêtir plusieurs

formes et n'a pas de structure rigide à respecter

Bien que l'essai fasse place à la subjectivité, à

l'intuition et à la créativité, il n'est pas pour autant

moins pertinent (certaines études de cycles

supérieurs exigent, pour l'obtention du grade, la

réalisation d'un essai) En d'autres termes, l'essai

représente une synthèse personnelle sur un thème

donné qui s'articule autour d'une perspective

principale basée sur une pensée personnelle Ce

type de texte est donc inventif et exploratoire,

mais également rigoureusement rationnel

- ne comporte pas de structures fermes et rigides à respecter (plusieurs formes possibles)

- présente une vision personnelle, synthétique, créative, originale, engagée, inventive, etc

- cherche à explorer un sujet de manière nouvelle

- n'a rien à prouver et produit des résultats partiels ou provisoires

- critique et interprète des faits à la lumière d'une préoccupation centrale

- est pertinent, rigoureux et rationnel

Il faut préciser ici que les plans abordés dans la partie sur les caractéristiques de la dissertation sont les suivants : le plan dialectique, le plan problème-causes-solutions, le plan inventaire, le plan comparatif, le plan explication-illustration d’une formule et

commentaire, le plan suggéré par le sujet (Desalmand & Tort, 1977) Quand on dit que l’essai peut revêtir plusieurs formes et n'a pas de structure rigide à respecter, cela veut dire que l’essai ne doit pas respecter strictement un de ces types de plan Mais comme il s’agit d’un texte argumenté, il faut toujours un raisonnement logique

Selon le CECR, un essai est un texte suivi qui présente le point de vue de son auteur sur un sujet donné Il s’agit d’une réflexion engagée, sous forme d’une synthèse personnelle, d’une approche originale d’un thème, de son exploration d’une manière qui se veut nouvelle, autour d’une préoccupation Un essai peut être long ou bref Le « je » de son auteur peut être très présent ou assez discret L’essai est une production écrite rigoureuse, rationnelle, qui fait appel au discours argumentatif

L’essai argumenté souvent demandé au niveau DALF C1 du CECR peut prendre la forme d’une lettre (formelle ou non-formelle), d’un article de presse, d’un journal intime, d’un discours ou d’un texte suivi Ce dernier, à la différence des autres, comprend obligatoirement trois parties : introduction, développement, conclusion

3 Les modèles du processus rédactionnel

Dans ce chapitre, nous allons présenter des modèles de production des textes écrits Ces modèles nous serviront de base théorique du processus rédactionnel et d’enseignement

de la production écrite Normalement, on distingue deux types de modèles de production : les modèles linéaires et les modèles non linéaires

3.1 Un modèle linéaire

Le modèle linéaire le plus célèbre est celui proposé par Rohmer en 1965 Ce modèle analyse le processus de production des scripteurs ayant l’anglais comme langue maternelle Selon ce modèle, le processus rédactionnel se déroule en trois étapes : la préécriture, l’écriture et la réécriture Pendant l’étape de préécriture, le scripteur rédige le plan de son texte et cherche des idées Dans la deuxième phase, il concrétise les idées trouvées selon le plan déjà établi pour avoir un texte La dernière étape consiste à retravailler ce texte en y apportant des corrections concernant la structure et le contenu

D’après ce modèle, l’ordre de ces trois étapes est invariable C’est pour cette raison que ce modèle est considéré comme linéaire ou unidirectionnel : on ne passe à l’étape suivante qu’après avoir fini l’étape précédente et du coup, il n’y a pas de retour en arrière

sur les activités de l’étape précédente Mais en réalité, le processus rédactionnel est plus complexe que ce que Rohmer a analysé En effet, seuls les scripteurs inexpérimentés appliquent ce modèle en se contentant de produire un texte d’un seul coup et ne s’intéressent guère aux activités cognitives pour apporter des corrections à leur texte Par exemple, ils ne se demandent pas si leurs expressions valorisent les idées trouvées pendant l’étape de recherche d’idées Quant aux scripteurs habiles, ils font toujours attention à cet aspect cognitif et pour eux, le processus rédactionnel n’est pas linéaire D’ó des modèles non linéaires proposés dans les années suivantes

3.2 Des modèles non linéaires

Dans cette partie, nous n’avons pas l’ambition de présenter de façon exhaustive tous les modèles non linéaires mais seulement le modèle de Hayes et Flower (1980) et celui de Hayes proposé une quinzaine d’années plus tard étant donné que ces modèles sont pour nous les plus connus et les plus appliqués dans la rédaction ainsi que dans l’enseignement/apprentissage de la compétence de l’expression écrite

 Le modèle de Hayes et Flower

On doit attendre jusqu’au début des années 1980 pour que les chercheurs commencent à analyser le processus rédactionnel tout en prenant appui sur les résultats de recherche en psychologie En 1980, Hayes et Flower ont proposé un modèle non linéaire qui présente différents processus intervenant et se combinant au cours de la rédaction La méthodologie de recherche de ces auteurs consistait à faire réfléchir à haute voix les sujets adultes anglophones, autrement dit, à faire verbaliser aux scripteurs ce qu’ils font au cours

de la rédaction textuelle Selon le modèle proposé par ces deux auteurs, le processus rédactionnel n’est plus unidirectionnel, mais plus complexe : il y a des retours en arrière et l’intervention des activités cognitives comme nous allons le voir dans la figure 1

Ce modèle est divisé en trois grandes composantes :

- l’environnement de la tâche,

- la mémoire à long terme,

- le processus d’écriture

Figure 1 : Le modèle de Hayes et Flower (1980)

1 L’environnement de la tâche comprend toutes les caractéristiques liées à la tâche

elle-même, c’est-à-dire les thématiques abordées, le destinataire, la motivation qu'elle suscite auprès du scripteur Elle comprend également le texte déjà produit en ce sens que

ce dernier devient, dès qu'il est créé, objet extérieur au processus lui-même

2 La mémoire à long terme qui regroupe, elle, toutes les connaissances déclaratives

et procédurales du sujet (le lexique, les règles de grammaire et d'orthographe…), les métaconnaissances susceptibles d'intervenir dans le contexte de la tâche (du type "Je sais que je suis faible en orthographe donc il faut que je me relise attentivement"…), des informations relatives au destinataire, des plans d'écriture (comment faire une description

ou un texte argumenté…) et finalement tous les souvenirs d'expériences antérieures qui

ENVIRONNEMENT DE LA TACHE

TACHE ASSIGNEE Thème Destinataire Enjeux

TEXTE DEJA ECRIT

PROCESSUS D’ECRITURE

PLANIFICATION

MISE

EN TEXTE

MEMOIRE A LONG

TERME Connaissances du

thème Connaissances du

peuvent être réactualisés ou dans lesquels le sujet peut trouver un intérêt à puiser de l'information

3 Le processus d'écriture (qui se charge en mémoire de travail) qui comprend les

quatre processus, à savoir : la planification, la textualisation, la révision et le contrôle

o La planification : ce processus consiste à élaborer des buts et un plan d’écriture à

partir des informations issues de la mémoire à long terme et de l’environnement de la tâche Ce processus d’élaboration conceptuelle comprendrait trois sous-processus:

 la génération d’idées (activation et sélection en mémoire des idées pertinentes par rapport au thème, au destinataire et au type de texte)

 leur organisation (structurer les informations récupérées en un plan d’écriture organisé de manière chronologique ou hiérarchisé)

 l’assignation des buts (définition des buts, des plans et des critères permettant l’ajustement du texte aux objectifs poursuivis et aux contraintes de la situation)

o La mise en texte : les fragments de messages conceptuels produits par la

planification peuvent être représentés sous forme de propositions, d'images, d'abstractions

ou de sensations Ces messages sont transformés en énoncés par le processus de mise en texte qui permet la sélection des unités lexicales, la construction des structures syntaxiques

o La révision : elle permet d’améliorer la qualité du texte écrit Elle peut intervenir

après l'exécution mais aussi sur le travail mental en cours Elle comprend deux phases:

 Le processus de lecture permet de repérer les violations du langage, d'évaluer la conformité de ce qui est écrit avec les buts fixés lors de la planification

 L'édition permet de corriger les erreurs et apporter des modifications Les opérations de révision vont de la révision de lettres à celle de paragraphes et sont de quatre types : substitutions, déplacements, additions, et suppressions

o Le contrôle: ce processus guide la mise en œuvre des trois processus rédactionnels

précédents Il gère le déroulement de l'activité en activant un processus ou en l'interrompant pour en activer un autre, autrement dit, il conditionne l’interaction entre les trois processus rédactionnels et permet leur récursivité

Le modèle de Hayes et Flower met l’accent sur l’aspect récursif du déroulement des trois processus rédactionnels en fonction des règles d’enchaînement et de priorité Autrement dit, ces trois opérations sont récursives, même si certaines opérations dominent

à certains moments de la tâche (par exemple, la planification au début du processus rédactionnel C’est l’instance de contrôle qui exige l’enchaînement de ces trois opérations

De plus, ce modèle insiste sur les aspects conceptuels de la production écrite (connaissance du thème, organisation des connaissances en mémoire, mobilisation de celles-ci en fonction du but et de la situation d’écriture)

Ce modèle a cependant été critiqué par plusieurs auteurs du fait qu’il s’agit d’un modèle d’expert et qu’il ne permet donc pas de décrire la construction progressive de l’habileté, ni les phases élémentaires de la production écrite Il lui a été reproché aussi de

ne pas tenir assez compte des dimensions affectives et sociales et des processus cognitifs qui interviennent dans la production écrite De plus, il ne précise pas le fonctionnement de

la mémoire à long terme ainsi que son rôle dans la dynamique des traitements et le rôle de

la mémoire de travail est complètement oublié Ces remarques ont été intégrées dans les travaux plus récents de HAYES (1996)

Le modèle de Hayes et Flower fait aussi l’objet de critiques de Claudine Debanc et Michel Fayol étant donné qu’il s’intéresse principalement à des tâches de rédactions d’essai ou de textes argumentés, sans prendre en compte la spécificité des tâches d’écriture et qu’il est probable que ce ne soient pas exactement les mêmes opérations pour

Garcia-la rédaction d’une justification écrite et d’un texte poétique Mais ce point faible de Hayes

et Flower est pourtant bénéfique pour nous parce que notre recherche porte sur la rédaction des essais argumentés

 Le modèle de Hayes (1996)

Figure 2 : Le modèle de Hayes (1996)

Ce nouveau modèle présenté par Hayes comporte deux composants majeurs :

l’environnement de la tâche et l’individu

Sans aller dans le détail de chacun des processus de ce modèle, nous nous pencherons sur les éléments nouveaux qu’il comporte L’intérêt de ce nouveau modèle est essentiellement la prise en compte de l’individu de façon plus détaillée et le rơle la mémoire de travail

L’ENVIRONNEMENT DE LA TACHE

L’INDIVIDU

MOTIVATION / AFFECT

Buts Prédispositions

Croyance, Attitude

Estimations cỏts/bénéfices

PROCESSUS COGNITIFS

Réflexion Production de texte Interprétation de texte

MEMOIRE DE TRAVAIL Mémoire phonologique Bloc-notes visio-spatial Mémoire sémantique

MEMOIRE A LONG TERME Schémas de tâche Connaissance du thème Connaissance du destinataire Connaissance linguistique Connaissance du genre

a) l’environnement de la tâche se décompose en deux éléments:

– l’environnement social (destinataire, autres textes à disposition, et éventuellement collaborateurs); en effet de nombreux chercheurs tentent de mettre en évidence l’efficacité

de la méthode consistant à faire rédiger en collaboration, qui permettrait d’enseigner les habiletés rédactionnelles

– l’environnement physique (texte produit jusque là, médium utilisé - traitement de texte, crayon, papier, courrier électronique )

b) l’individu intègre 4 composants engagés dans la rédaction:

– Trois fonctions cognitives sont présentes dans la rédaction, qui reprennent plus ou moins les trois grandes fonctions déjà présentes dans le modèle de 1980, en rajoutant d’autres processus, comme la résolution de problèmes et la lecture:

 la réflexion fonctionne sur des représentations internes, afin d’en générer de nouvelles La planification jouait un rôle prédominant dans l’ancien modèle, et Hayes reprend ici ce processus en lui ajoutant des sous-processus comme la résolution de problème ou la prise de décision

 la production de textes utilise les représentations internes élaborées dans le contexte de la tâche et produit une sortie écrite Il correspond à la génération de textes dans l’ancien modèle

 l’interprétation du texte crée des représentations internes à partir des entrées linguistiques et graphiques Cette fonction remplace le processus de révision de l’ancien modèle et la lecture devient ici centrale dans l’activité rédactionnelle

La lecture contribue à la performance du rédacteur selon trois axes:

+ lire pour définir la tâche permet au rédacteur de modeler l’interprétation qu’il se fait de la tâche à réaliser Dans le cadre scolaire, cela veut dire pouvoir interpréter des consignes comme “décrire”, “argumenter”, etc

+ lire pour comprendre conduit à établir une représentation interne du texte à partir d’un certain nombre de connaissances sur la graphie des mots, les structures grammaticales et les intentions du rédacteur

+ lire pour réviser conduit à identifier les problèmes du texte

Hayes propose en outre d’identifier la structure de contrôle qui détermine comment les processus impliqués sont activés et se succèdent Cette structure de contrôle serait liée à

un schéma de tâche dont le rédacteur disposerait en mémoire à long terme Ce schéma serait un groupe de connaissances acquises par l’expérience, spécifiant comment effectuer une tâche particulière

– la mémoire à long terme stocke plusieurs types de connaissances, qui influent dans

la rédaction:

 Les schémas de tâche (comme celui de la révision) sont des connaissances métacognitives sur la façon d’effectuer une tâche particulière Ils comportent des informations sur les buts de la tâche et sur les processus à utiliser pour les atteindre Ils sont également utilisés pour évaluer son texte, en fonction des buts fixés:

+ les connaissances sur le destinataire permettent au scripteur d’ajuster sa production,

+ les connaissances sur le thème réfèrent à ce que sait l’individu sur

le ou les thèmes à développer dans sa production, + les connaissances linguistiques concernent l’orthographe, la syntaxe, les règles de grammaire,

+ les connaissances de genre concernent les schémas textuels, selon lesquels tel ou tel type de texte sera construit sur le plan sémantique

– la mémoire de travail a ici un rôle primordial Hayes s’inspire du modèle de Baddeley (1986), qui décrit la mémoire de travail comme un système à capacité limitée, permettant à la fois de stocker les informations pertinentes pour l’activité engagée, et de soutenir des traitements cognitifs

Ce système est composé d’un “administrateur central”, structure polyvalente à capacité limitée et de deux mémoires spécialisées:

 une “boucle phonologique”, qui stocke les informations auditives et verbales

 un “bloc-notes visuo-spatial”, qui stocke l’information visuelle et spatiale

Enfin, l’élément le plus nouveau de ce modèle est la prise en compte de la motivation

 la motivation du scripteur/rédacteur constitue ici un des éléments de l’activité rédactionnelle Selon Hayes (1996), son rơle est manifesté dans les réponses aux questions sur les buts poursuivis par le rédacteur C’est la méthode employée par Hayes pour recueillir des informations et élaborer ses modèles, en parallèle avec l’observation des scripteurs et les apports de la littérature sur des expériences

Ainsi, on sait que généralement, les scripteurs ont plusieurs buts ou objectifs et que ceux-ci peuvent interagir et entrer en compétition pour déterminer le cours de l’activité (par exemple, faire un texte court tout en fournissant une information claire et détaillée, ou réaliser un équilibre entre les deux )

Également, Hayes note l’existence d’un mécanisme appelé “cỏt-bénéfice”, qui permettrait au scripteur de sélectionner les moyens les moins cỏteux dans l’environnement courant, en orientant ainsi les stratégies, tout en ajustant ces stratégies aux buts définis

3.3 Commentaires sur le modèle de Hayes (1996)

Selon Hayes, (1996 : 55), il y a quatre grandes différences entre le nouveau modèle

et l’antérieur

1- L’emphase donnée au rơle joué par la mémoire de travail : L’accent doit être mis sur le rơle central de la mémoire de travail, intégrée d’ailleurs de façon centrale dans le schéma 2- L’inclusion de représentations visuo-spatiales et linguistiques des textes quotidiens : En raison du formatage multimédia de plus en plus florissant des documents écrits, les représentations visuo-spatiales et linguistiques sont introduites

3- La place significative donnée à l’affect et à la motivation : Une place significative est faite à la motivation et à l’affect qui joue un rơle majeur dans la production écrite

Comme le nouveau modèle de Hayes est de type individuel-environnemental et non pas de type socio-cognitif comme celui de Hayes et Flower, il inclut la dimension individuelle comme un élément intervenant dans le processus global de production de textes écrits, au même titre que les processus cognitifs ou la mémoire Cette dimension individuelle recouvre la motivation, l’image de soi dans l’activité d’écriture ou l’estimation

du cỏt cognitif et des enjeux de la tâche de production, facteurs nous l’avons vu, étant présents également dans la sphère métacognitive

Des travaux récents portent sur le rơle de ces facteurs dans la performance scolaire

en général (Landine et Stewart, 1998) ou l’apprentissage de la lecture (Bouffard, 1998; Chapman et Tunmer, 1995), mais peu encore dans celui de la production d’écrit (Mességué, ss presse; Sitko, 1998)

Il en ressort que précocement, la représentation que l’apprenant a de l’activité cognitive à laquelle il est confronté et de son efficacité joue un rơle dans le déroulement de cet l’apprentissage Très rapidement, si l’individu se perçoit comme compétent, il semblerait qu’il mobilise davantage ses ressources lorsqu’il est confronté à une difficulté

De même, si sa représentation de la tâche est cohérente, il semblerait que sa capacité à apprendre soit supérieure

4-La transformation des modèles cognitifs au lieu de planification, mise en texte, révision et contrơle, on a maintenant interprétation du texte, réflexion et production de textes

3.4 Apports du nouveau modèle de Hayes à l’enseignement de la production écrite

Les innovations et arrangements donnés dans le modèle de 1996 vont contribuer significativement à améliorer la pédagogie de l’écrit, spécialement en langue étrangère Ces nouveaux apports vont aider à remplir les possibles lacunes laissées par l’autre modèle

En effet, dans un contexte d’enseignement- apprentissage si particulier comme celui

de l’enseignement de l’écrit en français langue étrangère, en contexte universitaire, les nouveaux apports de Hayes sont très significatifs

En premier lieu, il faut signaler la composante environnement de la tâche et l’importance donnée à son constituant social Hayes souligne l’importance de prendre en considération l’environnement social dans l’acte d’écrire Il affirme que les conventions sociales influencent la manière d’écrire et ce que l’on écrit; un scripteur oriental, par exemple, peut avoir des conventions d’écriture très différentes à celles d’un scripteur occidental Alors, comment aborder une didactique de l’écrit sans prendre en considération cet aspect?

En deuxième lieu, toujours dans la composante environnement de la tâche, dans le constituant physique, Hayes propose de prendre en considération le moyen employé pour présenter le texte, par exemple, les traitements de textes Nous connaissons bien les bénéfices de l’utilisation de l’ordinateur dans un processus d’enseignement-apprentissage

de l’écrit, (Péry-Woodley, 1993) D’ailleurs, aujourd’hui au Vietnam, l’ordinateur est omniprésent, l’utilisation de l’ordinateur, avec ses programmes spéciaux pour le traitement

de l’écrit, peut devenir un excellent moyen pour améliorer la performance de l’écrit chez les apprenants de français langue étrangère

En dernier lieu, l’inclusion de la motivation et de l’affect dans la composante individu reste très significative; dans tout processus d’enseignement/apprentissage-ces deux éléments psychologiques ont des répercussions importantes Les étudiants, d’habitude, ne voient pas l’écrit comme un véritable instrument de communication; d’ailleurs, le système éducatif ne les prépare pas à une maîtrise réelle de la communication écrite Si bien que, les étudiants ne se sentent pas vraiment à l’aise lorsqu’on leur demande

de rédiger un texte plus ou moins long et quand ils le font, ils ont beaucoup de mal pour communiquer clairement leurs idées Ayant cette réalité présente, le professeur de FLE, pour faire développer la compétence écrite, doit préparer des stratégies pédagogiques qui gagnent petit à petit l’intérêt de l’étudiant envers l’écrit Il doit vaincre leurs peurs et doutes En agissant autrement, toute tentative pour développer la compétence écrite sera sûrement vouée à l’échec (D’après http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Venezuela3/SYNERGIES6.pdf)

Il est intéressant de savoir que le modèle envisage une relation (interne à l’individu) entre motivation et écriture Cette relation est à double sens : la motivation influe sur l’écriture comme sur toutes les activités cognitives ; mais l’écriture influence aussi la

motivation et l’affectivité J.R Hayes fait référence sur ce dernier point à des recherches dans le domaine de la santé mentale montrant l’utilisation de l’écriture pour réduire le stress De cette interaction entre cognition et motivation, J.R Hayes conclut non en terme

de relation à proprement parler entre motivation et cognition, mais en terme d’inclusion de

la motivation dans la cognition : « Les activités cognitives sont considérablement influencées par la motivation, c’est pourquoi à mon avis celle-ci doit faire partie des modèles cognitifs » (p.69) Alors, plus on crée la motivation d’écriture chez les étudiants, plus leur écriture est bonne et plus il aime écrire

En outre, à travers le modèle de Hayes (1996), on remarque que le scripteur doit tenir compte de son destinataire en rédigeant des textes et qu’il faut des textes sources pour faciliter l’acte d’écrire

Dans ce chapitre, nous avons présenté la notion d’argumentation, les caractéristiques de l’essai argumenté ainsi que des modèles du processus rédactionnel Nous apprécions hautement le nouveau modèle de Hayes (1996) pour les raisons citées ci-dessus

Chapitre 2 : Analyse et interprétation des données

Dans ce chapitre, nous allons tout d’abord présenter le terrain et le cadre méthodologique de la recherche, ensuite, analyser le corpus et le questionnaire pour dévoiler les difficultés des apprenants en production des essais argumentés De là, nous tirerons des conclusions concernant leurs difficultés ainsi que les propositions pour résoudre leurs problèmes

1 Présentation du terrain (La place de la production des essais argumentés dans le programme d’enseignement du français en troisième année au Département de Langue et de Civilisation Françaises)

L’année précédente, dans notre département de français, nous avons réalisé quelques changements dans le programme d’enseignement de la langue française Selon le nouveau programme, les étudiants en troisième année ont douze séances de français par semaine dont deux sont réservées à l’expression écrite Comme notre objectif de formation est d’aider ces étudiants à atteindre le niveau C1, nous avons envisagé de suivre de très près le modèle du DALF C1 pour cette compétence communicative Nous avons pensé de diviser les cours d’expression écrite en deux parties correspondantes aux deux semestres

Au premier semestre, les étudiants apprennent la technique de résumé et de compte-rendu

Au deuxième semestre, ils font la synthèse et rédigent des essais argumentés Cependant,

en pratique, faute de temps, nous n’avons pas pu suivre le programme établi au début de l’année scolaire : nous n’avons entraîné les étudiants qu’à la synthèse et ces derniers n’ont pas eu l’occasion d’écrire des essais argumentés C’était vraiment un grand dommage pour

et les étudiants et les enseignants

2 Cadre méthodologique de la recherche

Population de la recherche

Notre population de recherche est les étudiants en troisième année de la promotion K41 (années universitaires 2007-2011) Ils sont au nombre de 125 divisés en sept classes, dont une classe d’excellence de dix étudiants Ces étudiants sont hétérogènes En effet, la majorité d’entre eux apprennent le français depuis le lycée, les autres depuis le collège et d’autres encore depuis l’école primaire Les derniers viennent tous des classes bilingues Ils ont donc un niveau assez élevé en français par rapport à la plupart des étudiants qui

viennent des classes normales ou des classes de français à option En outre, il y a des étudiants qui ont remporté des prix au concours national de français Le point de départ de ces étudiants à l’entrée à l’université n’est donc pas le même De plus, à travers leurs résultats d’études après deux années universitaires, on constate que le niveau des étudiants

en troisième année n’est pas homogène Cette réalité constitue un grand obstacle à l’enseignement /apprentissage parce que si nous nous centrons sur les faibles, les forts se lasseront et dans le cas contraire, les faibles ne peuvent pas attraper leurs camarades, ils s’ennuieront Nous, en tant qu’enseignants de français, cherchons toujours à résoudre cette difficulté

Présentation de l’échantillon de la recherche

Nous avons invité tant les étudiants de la classe d’excellence que les étudiants de classes normales à écrire un essai argumenté et à répondre à un questionnaire Il s’agit de dix étudiants de la classe F1 et soixante-dix-huit étudiants des classes F2, F3, F4, F6 Nous avons récupéré 40 copies et 40 réponses au questionnaire L’échantillon de la recherche représente donc 32% de la population Il est ainsi représentatif Pourtant, si nous avions pu recueillir un corpus plus épais, ce serait mieux Mais il est très difficile d’avoir les copies des apprenants du fait que notre demande est d’écrire un essai argumenté, ce qui prend beaucoup de temps de la part des étudiants tandis qu’il ne s’agit pas de leur devoir

Collecte de données

Pour la collecte des copies, nous avons donné la consigne aux enseignants responsables de l’expression écrite des classes F1, F2, F3, F4, F6 quelques jours avant le cours La consigne est « Ecrivez un essai argumenté de 300 mots au minimum qui traite la question : Quel rôle la femme joue-t-elle dans l’éducation de son enfant ? » Les apprenants ont une semaine de rédaction à la maison Ils ont toute la liberté de consulter des documents complémentaires pour trouver des idées

Pour la collecte des réponses au questionnaire, nous avons distribué les questionnaires aux étudiants qui ont écrit un essai argumenté pour nous Comme nous avons collecté quarante copies, nous avons distribué une même quantité de questionnaires Puisque notre questionnaire ne comprend en gros que neuf questions à choix multiples,

nous les avons distribués pendant des heures de récréation et avons demandé aux scripteurs

de répondre tout de suite Ainsi, nous avons récupéré tous les questionnaires distribués

Méthodes d’analyse

Nous allons d’abord analyser le corpus de quarante copies des étudiants Comme notre recherche a pour but d’identifier les difficultés en production des essais argumentés chez les étudiants, nous nous concentrons à analyser la capacité à argumenter des étudiants, la cohérence et la cohésion dans leur texte en laissant tomber la compétence lexicale, l’orthographe lexicale, la compétence grammaticale et l’orthographe grammaticale qui ne sont pas typiques des essais argumentés Nous nous baserons sur une liste des difficultés possibles dans les essais argumentés des étudiants rédigée par nous-même Cette liste révèle les difficultés concernant le respect de la consigne, la capacité à argumenter, la cohérence et la cohésion, la compétence lexicale / l’orthographe lexicale, la compétence grammaticale / l’orthographe grammaticale Ces composantes sont les grands items évalués par le DALF C1 pour l’essai argumenté de l’épreuve d’expression écrite Mais nous insisterons sur les deuxième et troisième éléments

Nous allons ensuite analyser l’enquête auprès des étudiants Nous allons traiter les informations recueillies l’une après l’autre pour dévoiler leurs problèmes, trouver la solution à les résoudre et connaître leurs attentes

1 Irrespect de la situation et du type de production demandée

2 Irrespect de la longueur indiquée

3 Hors-sujet

4 Déformation du sujet

Capacité à argumenter

5 Prise en compte insuffisante ou non-prise en compte du destinataire

6 Arguments peu précis et peu pertinents

7 Manque de justifications

8 Manque d’exemples pertinents

9 Redondance des idées

10 Généralisation abusive

Cohérence et cohésion

11 Absence de l’introduction, l’introduction trop longue ou l’introduction non centrée sur le sujet, sur le propos

12 Peu de progression logique

13 Faible recours aux connecteurs (trop de ruptures ou l’emploi erroné des connecteurs)

14 Absence de la conclusion ou conclusion peu pertinente

15 Mauvaise utilisation (ou non-utilisation) de l’alinéa et du retour à la ligne

16 Mauvaise utilisation des signes de ponctuation

Compétence linguistique

17 Vocabulaire restreint, peu varié

18 Vocabulaire utilisé de façon inadéquate et imprécise

19 Mélange de registres de langue

20 Anaphore inexacte

21 Répétition fréquentes des termes clés (faible recours aux synonymes)

22 Faute d’orthographe lexicale

23 Tournures répétitives

24 Abus des auxiliaires (être, avoir, pouvoir, devoir…) des termes

passe-partout (comme le verbe faire) ou de l’impersonnel (il faut, il est évident que, il est

nécessaire, il s’agit…) qui donne au texte un ton général et parfois même pédant

25 Faute grammaticale (mauvais accords, conjugaison, préposition, article incorrects)

Style

26 Lourdeur du style

Comme nous avons précisé avant, ce travail a pour but d’identifier les difficultés en production des essais argumentés chez les étudiants et nous nous concentrerons sur la capacité à argumenter de ces derniers, la cohérence et la cohésion de leur produit Nous aborderons cependant un peu le respect de la consigne, la compétence lexicale / l’orthographe lexicale et la compétence grammaticale / l’orthographe grammaticale des apprenants

Respect de la consigne

Difficulté 1 : Irrespect de la situation et du type de production demandée

Aucun étudiant ne commet cette erreur Toutes les copies sont des essais argumentés Cela signifie que les étudiants prennent tous conscience de l’argumentation et

du raisonnement

Difficulté 2 : Irrespect de la longueur indiquée

Notre objectif de recherche est d’aider les étudiants à atteindre le niveau C1 en production de l’essai argumenté Or, nous avons demandé aux étudiants en troisième année d’écrire un texte de trois cents mots au minimum tandis que l’épreuve de l’expression écrite du DALF C1 exige un essai d’environ 250 mots Nous pouvons expliquer la différence entre l’exigence du DALF C1 et la nơtre comme suit : cet exercice n’est pas un devoir des étudiants, de plus, la rédaction d’un tel texte demande du temps et en outre, les étudiants n’ont pas envie de le faire, alors, ils n’essaient pas d’écrire de leur mieux ; si nous leur invitons d’écrire un texte de trois cents mots au minimum, ils devront allonger leur texte au cas ó ils le trouvent trop court par rapport à la longueur demandée Avec une telle demande concernant la longueur, nous souhaitions que leur texte final comprenne 250

mots environ Si c’est le cas, nous pouvons mesurer leur capacité de répondre à l’exigence

qu DALF C1 à propos de la longueur du texte

Pourtant, malgré notre prévision de cette psychologie des étudiants, deux copies sont écrites en environ 230 mots et sept copies en 200 mots (textes 8, 11, 30, 31, 32, 33, 38) Par rapport à la demande du DALF C1, les deux copies de 230 mots sont acceptables mais les sept autres seront punies avec 0,5 points/12 de moins

Difficulté 3 et 4 : Hors-sujet ou déformation du sujet

Ces deux difficultés sont assez rares chez nos scripteurs Elles apparaissent pourtant dans les textes 2, 4, 10, 19, 20, 22, 38, soit 17,5%

En effet, le texte 2 a déformé le sujet en ne concentrant que sur le rôle de la femme dans les premières années de l’enfant et cela est prononcé dès son introduction

Le texte 19 est typiquement hors-sujet, il ne contient aucun argument pertinent De plus, il arrive souvent que ce scripteur donne son point de vue mais il ne le justifie pas On

a l’impression qu’il parle de tout et de rien et que le texte n’a rien à voir avec le sujet d’écriture

Capacité à argumenter

Difficulté 5 : Prise en compte insuffisante ou non-prise en compte du destinataire

Presque tous les scripteurs prennent suffisamment en compte du destinataire, sauf

l’auteur du texte 24 qui emploie les pronoms personnels tu, te qui sont inconvenables dans

un essai argumenté adressé à un public général Dans l’introduction, ce scripteur écrit : « Si quelqu’un te demande à choisir entre les hommes et les femmes qui jouent un rôle plus important et essentiel dans l’éducation des enfants, je crois que tu « voteras les candidats féminins » » Il s’agit d’une erreur d’inattention et d’une conséquence de l’habitude de se tutoyer entre amis

Difficulté 6 : Les arguments sont peu précis et peu pertinents

Cette difficulté est une des difficultés les plus fréquentes chez les scripteurs apprentis La plupart des arguments des étudiants sont peu ou pas pertinents Nous pouvons le constater très clairement dans les textes 19, 25 et 35 Parmi quarante textes avec près de 120 arguments, seuls dix arguments sont pertinents, soit 8,3% Ces arguments

pertinents se trouvent dans les textes 4, 5 (deux arguments pertinents), 8, 9 (deux arguments pertinents), 12, 18, 34, 37 Les textes 15 et 21 possèdent chacun un paragraphe qui illustre bien le rôle de la mère dans la formation du caractère de l’enfant mais les scripteurs n’arrivent pas à formuler un argument pertinent Ce phénomène est présent dans plusieurs textes Le producteur du texte 1 peut trouver de bonnes idées, son texte est assez bon en général mais l’auteur rencontre aussi la difficulté dans la formulation des arguments Ses arguments sont alors peu précis, même difficiles à repérer Cette difficulté s’explique par le manque de technique d’écriture d’un essai argumenté

Difficulté 7 : Manque de justifications

Cette lacune est assez fréquente dans notre corpus Beaucoup d’entre nos étudiants donnent leur point de vue mais ils ne le justifient pas Prenons quelques exemples

Dans le texte 6, l’auteur a écrit : « D’autre part, la mère est un modèle du comportement des enfants, et surtout, l’orientation de la confiance dans la vie »1

Le paragraphe s’arrête là, sans justification

Prenons un autre exemple du texte 17 : « Une mère lie avec beaucoup de la responsable : faire un bébé, nourrir, soigner quand l’enfant est malade, aider les travaux scolaires, donner des conseils devant les difficultés etc Tous, c’est l’amour, et ce sentiment se répercute direct et convaincre l’enfant » L’auteur se contente de lister les tâches de la mère sans expliquer pourquoi elle seule doit assumer ces responsabilités Bref, les difficultés 5 et 6 se trouvent partout dans les textes rédigés par nos étudiants En tant qu’enseignants, nous trouvons que cette réalité est très alarmante

Difficulté 8 : Manque d’exemples pertinents

Nos étudiants n’ont pas l’habitude de donner des exemples dans leurs textes C’est pour cela qu’il est difficile de les trouver dans leurs copies Mais si les étudiants peuvent utiliser d’autres moyens pour justifier leurs arguments, ils n’ont pas besoin de recourir aux exemples concrets Cependant, nous devons avouer que les exemples sont quand même un des outils d’argumentation efficaces

Difficulté 9 : Redondance des idées

1

Nous citons les essais des étudiants tels quels

Cette erreur est absente dans notre corpus

Difficulté 10 : Généralisation abusive

Plusieurs étudiants commettent cette erreur Ils utilisent souvent l’article défini « le,

la, les » comme « les femmes », « les hommes », « le(s) père(s) », « la mère », « les mères » tandis que la réalité qu’ils révèlent n’est pas générale ni évidente Prenons l’exemple du texte 16 :

« En effet, dans la famille, la rôle de la femme est indispensable Elle destine la plupart de temps à s’occuper à l’enfant Le père travaille mais il gagne essentiellement de l’argent pour équiper la vie confortable Son temps est de participer aux affaires sociales Evidemment, ils pense que l’occupation de l’enfant est le fait de la femme, et il manque la responsabilité dans ce problème »

Cohérence et cohésion

Difficulté 11 : Absence de l’introduction, introduction trop longue ou introduction non centrée sur le sujet, sur le propos

Cette déficience arrive assez fréquemment dans les textes produits par nos étudiants

En effet, il n’y a pas d’introduction dans le texte 38, son auteur entre tout de suite dans le développement Dans d’autres textes, l’introduction est trop longue (texte 25) ou ne révèle pas le thématique général et le problème général, autrement dit, l’introduction n’est pas centrée sur le sujet et sur le propos (textes 11, 22, 31) ou encore il n’y a pas de lien entre l’introduction et le développement, c’est-à-dire, l’introduction aborde une chose mais le développement justifie d’autres choses, c’est le cas des textes 8, 13, 17, 26, 27

Difficulté 12 : Peu de progression logique

On peut constater cette difficulté au niveau textuel et transphrastique, c’est-à-dire qu’il n’y a pas de progression logique et notamment pas de progression thématique d’un paragraphe à un autre et d’une phrase à une autre Cette erreur se trouve dans presque tous les textes écrits par nos étudiants Seuls les textes 1, 2, 4, 5, 12, 14, 15, 16, 21, 22, 34, 36,

37, 38, soit 35%, ne commettent pas cette erreur

Pour illustrer l’absence de progression logique dans les essais des étudiants, on peut prendre quelques exemples des textes 3 et 29