NGHIÊN cứu cải TIẾN VIỆC dạy DIỄN đạt nói CHO SINH VIÊN năm THỨ BA TRƯỜNG đại học THĂNG LONG

ECOLE SUPERIEURE DES LANGUES ETRANGERES DE HANOIDEPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE TRỊNH THỊ HỒNG HẠNH ETUDE POUR UNE AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE aux ét

ECOLE SUPERIEURE DES LANGUES ETRANGERES DE HANOI

DEPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

TRỊNH THỊ HỒNG HẠNH

ETUDE POUR UNE AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT

DE L’EXPRESSION ORALE aux étudiants de la 3è année de l’Université de Thăng Long

NGHIÊN CỨU CẢI TIẾN VIỆC DẠY DIỄN ĐẠT NÓI CHO SINH VIÊN

MEMOIRE DE MASTER

DIDACTIQUE ET MÉTHODOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANçAIS

601410

Hanoi - 2007

ECOLE SUPERIEURE DES LANGUES ETRANGERES DE HANOI DEPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

TRỊNH THỊ HỒNG HẠNH

ETUDE POUR UNE AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT DE

L’EXPRESSION ORALE aux étudiants de la 3è année de l’Université de Thăng Long

NGHIÊN CỨU CẢI TIẾN VIỆC DẠY DIỄN ĐẠT NÓI CHO SINH VIÊN

TABLE DES MATIERES

Table de matières ………

Abréviations et signes conventionnels ………

Engagement ………

Remerciements … ………

INTRODUCTION ……….

Chapitre premier Considérations théoriques I Définition et schéma de communication………

1 Définition ………

2 Shéma de communication ………

3 Compétence de communication et ses composantes ……… ………

4 Communication orale réelle et communication orale dans la classe …

4.1 Communication orale réelle ………

4.2 Communication orale dans la classe ………

II Enseignement de l’expression orale ………

1 Définition de l’expression orale ………

2 Facteurs mettant en valeur l’expression orale ………

III Enseignement de l’expression orale à travers des méthodes ………

1 Enseignement de l’expression orale dans l’approche traditionelle ………

2 Enseignement de l’expression orale à travers la méthode directe …………

3 Enseignement de l’expression orale à travers l’approche SGAV …………

4 Enseignement de l’expression orale à travers l’approche communicative… Chapitre II : Enseignement de l’expression orale à l’Université de Thang Long I Présentation générale de l’Université de Thang Long ………

II Enseignement du français à l’Université de Thang Long ………

1 Public d’enseignement et méthodes correspondants ………

2 Objectifs et volume d’heure ………

II.1.Objectifs ………

II.2.Volume d’heure ………

3 Corps enseignant ………

III Enquête auprès des professeurs ………

1 Déroulement………… ………

2 Analyse des résultats ………

i v vi vii 1

5 5 6 7 9 9 10 11 11 12 15 15 15 16 17

18 19 19 20 20 21 21 22 23 23

IV Enquête auprès des étudiants ……….

1 Déroulement ………

2 Analyse des résultats ………

V Ce que nous apportent les deux enquêtes………

1 Problèmes psychologiques ………

2 Conditions de travail dans une classe de langue ………

3 Façon de faire l’évolution ………

4 Méthodologie………

5 Attitude des enseignants envers la correction ………

6 Caractéristiques liées à la langue ………

7 Influence de la culture vietnamienne sur l’apprentissage du français ………

Chapitre III : Propositions pédagogiques I Proposition des activités pour la pratique orale ………

1 Dialogues ………

2 Pratique de l’expression orale avec des Jeux ………

3 Pratique de l’expression orale avec un texte ……… ………

4 Pratique de l’expression orale avec l’exposé ………

5 Pratique de l’expression orale avec l’entretien ………

6 Pratique de l’expression orale avec des images ………

II Pratique orale et la phonétique ……… ………

III Pratique orale et le développment du vocabulaire ………

IV Evaluation ……… ………… ……… …………

V Souce des documents ……… ………

VI Conditions matérielles ……… ………

VII Professeur face à l’orale ……… ………

VIII Méthodologie ……… ………

IX Référentiel ……… ………

CONCLUSION ……… ……….

Bibliographie ……… ………

Annexes ……… ………

1 Fiche d’enquête auprès des professeurs ……… ………

2 Fiche d’enquête auprès des étudiants ……… ………

29 29 30 42 43 44 45 45 46 46 49

52 52 53 55 57 59 59 60 61 61 64 65 67 68 71 73 76

I III

ABREVIATIONS ET SIGNES CONVENTIONNELS

Astérisque* Phrase impossible en français

CCFD Comité catholique français pour le développement

JICA Japan International Cooperation Agency

DEUG Diplôme d’études universitaires générales

DELF Diplôme d’études de langue française

DALF Diplôme approfondise de langue française

SGAV Structuro-globale audio-visuelle

FLE Français langue étrangère

CREDIF Centre de Recherche et d’Etudes pour la Diffusion du Français

DFA 1 Diplôme de Français des affaires, 1er degré

DFA 2 Diplôme de Français des affaires, 2è degré

ENGAGEMENTS

Je, soussignée TRINH Thị Hồng Hạnh, candidate au Master de la méthodologie del’enseignement, m’engage à respecter le règlement de l’Université concernant lapossession et l’utilisation du mémoire déposé à la bibliothèque universitaire

Dans ces conditions, j’accepte que l’original de mon mémoire puisse être utilisédans le cadre de la recherche suivant les conditions de prêt, de conservation ou de

reproduction de la bibliothèque

Trịnh Thị Hồng Hạnh

Cette présente recherche n’aurait jamais vu le jour sans l’intérêt qu’a bien voulu luiporter Monsieur Nguyễn Hữu Thọ, professeur au Centre de Télé-enseignement de l’EcoleSupérieure des Langues Etrangères – Université Nationale de Hanoi Il a suivi de très prèsmon travail et m’a donné beaucoup de conseils et suggestions Je le prie d’accepter maprofonde gratitude

Je voudrais aussi remercier les professeurs du Département de formation universitaire de l’Ecole Supérieure des Langues Etrangères à qui nous devons lesconnaissances et le courage pour le travail de recherche

post-Je tiens à remercier également les professeurs et les étudiants de français de

l’Université Thăng Long, qui m’ont aidée à réaliser ce mémoire.

Compte tenu de l’importance de la langue étrangère dans le contexte actuel de lamondialisation, le Vietnam accorde une place de plus en plus importante à l’enseignementdes langues étrangères En effet, une dizaine de langues figurent actuellement auprogramme du primaire à l’université, à savoir : l’anglais, le français, le russe, le chinois, lejaponais, l’allemand, l’espagnol, etc Parmi ces langues, seuls l’anglais et le français sontenseignés dans tous les cycles du système éducatif Le français est considéré comme une

“langue étrangère privilégiée” à côté de l’anglais, langue obligatoire dans nombre de pays

en voie de développement L’enseignement / apprentissage du français au Vietnam connaît

un développement remarquable depuis 1994 grâce à la mise en place du projet des classesbilingues et des filières Universitaires Francophones

La conception de l’enseignement de la langue a évolué au cours du XXème siècle.L'enseignement traditionnel était autrefois fondé sur l'apprentissage des formes et desrègles Le but n'était pas d'apprendre à communiquer mais acquérir la grammaire ;l’exemple (tant de fois cité) de l'élève qui a étudié une langue pendant six ans et qui, setrouvant à l'étranger, n'est pas capable de demander son chemin dans la rue, ni detéléphoner pour prendre un rendez-vous, est de moins en moins confirmé de nos jours.Dès 1950, on a préféré l’objectif pratique qui privilégiait un enseignement de la langueconsidérée comme un outil de communication destiné à engager efficacement uneconversation

Comme nous le savons, la communication est indispensable pour l’homme depuis

la nuit des temps L’expression orale (EO) demeure le moyen très efficace de latransmission des messages Cependant, pour plusieurs raisons, que nous allons analyserdans les parties qui suivent, la compétence de communication orale n’atteint pas le résultatattendu à l’Université de Thăng Long Le public auquel nous nous intéressons ici secompose d’étudiants non spécialisés en français de 3è année de l’Université de ThăngLong En général, leur niveau de connaissances générales est assez développé, mais leurniveau en français ne l’est pas Ainsi, la plupart souhaitent continuer à apprendre lefrançais, cela constitue une source de motivation importante pour eux Mais au cours deleur apprentissage, ils ont beaucoup de difficultés, la faiblesse de leurs connaissances etleurs diverses préoccupations épuisent peu à peu leur passion La production orale est leurpoint faible

L’observation des pratiques de l’EO dans les classes de français montre que l’EOdes apprenants pose des problèmes D’abord le temps de parole donné aux apprenants,toujours très réduit par rapport à celui réservé à l’enseignant Pour ce qui est de la qualitédes échanges, on observe un fort déséquilibre quant au droit à l'initiative pour la prise deparole En communication naturelle, les interlocuteurs se trouvent en règle générale dans

un rapport symétrique : poser des questions, lancer ou relancer la conversation, changer desujet, se taire, demander à autrui de se taire, etc D’ailleurs, les conditions matérielles neconviennent pas : les effectifs sont élevés, l’enseignant ne peut pas créer une ambiance decommunication, les matériels qui aident à développer l’EO, comme le magnétophone àcassette, manquent

A l’université de Thăng Long, bien que les enseignants soient conscients del’importance du français, le temps consacré à cette langue est fort restreint De nombreusesdifficultés sont identifiées par les apprenants Leur programme d’études est surchargé Lesmatières de spécialité sont très difficiles pour eux Certains avouent qu’ils n’ont pas lacapacité d’apprentissage d’une langue étrangère, ce qui leur donne beaucoup de mal pourapprendre le français Ils apprennent cette langue uniquement dans l’espoir d’obtenir lamoyenne (pour ne pas échouer à l’examen)

A l’heure actuelle, en pleine époque d’économie de marché, on a besoin defonctionnaires bien formés, de gérants compétents et de travailleurs qualifiés Les jeunes

vietnamiens veulent bien travailler dans des joint-ventures, des sociétés étrangères Avoir

un bon travail avec un bon salaire, c’est le souhait de tous Il faut donc une bonneformation professionnelle et un bon niveau en langue étrangère pour faire face à cettesituation

Intéressée par l’importance de l’EO et soucieuse de la qualité de l’enseignement decette matière, nous décidons d’effectuer ce travail dans le but de proposer un certainnombre de techniques et suggestions méthodologiques appropriées

Afin de mener à bien cette tâche, il est nécessaire pour nous d’entreprendre uneétude sur les difficultés des apprenants à pratiquer l’EO de français Tenter de trouver unesolution à ces problèmes est la raison d’être de ce travail de recherche Concrètement, nousallons essayer de répondre aux questions posées ci-dessous :

Questions de recherche

 Quelles sont les difficultés majeures rencontrées par les étudiants de Thăng Longdans l’apprentissage de l’EO ?

 Quelles en sont les causes ?

 Comment faire pour améliorer cette situation ?

Pour répondre à ces questions, nous formulons trois hypothèses :

Hypothèse

Hypothèse1 : Les difficultés dans l’EO des étudiants sont d’origine psychologique,

linguistique et culturelle

Hypothèse2 : On pourrait améliorer les conditions matérielles d’apprentissage et essayer de

créer le désir et aussi l’obligation de parler chez les étudiants

Hypothèse3 : Il faut avoir des activités susceptibles de pousser les étudiants à pratiquer le

français à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école

Méthodologie

Pour effectuer ce travail de recherche, nous utilisons l’approche scientifique de typedescriptif Tout d’abord, nous rappelons les considérations théoriques concernant lacompétence de communication orale Puis, nous utilisons la méthode d’enquête pour

recueillir des données sur l’enseignement / apprentissage de l’expression orale du français

à l’Université de Thăng Long Après, nous traitons les résultats en les classant et en lescomparant Ces analyses et les expériences personnelles acquises durant le travail sur leterrain nous permettent de proposer dans une visée prospective des techniques del’enseignement de l’expression orale de notre Université

Plan

Cette recherche se compose de trois chapitres Le premier chapitre est réservée à larévision du cadre théorique de la recherche, nous y rappelons des notions essentiellesconcernant la communication orale Le deuxième chapitre présente la situation del’enseignement/apprentissage du français à l’Université de Thăng Long Le premier pointaborde l’histoire de cet enseignement / apprentissage dans l’établissement : le profil de sesapprenants, son corps enseignant, le volume d’heures et la méthode utilisée Les points quisuivent sont consacrés à deux enquêtes, l’une auprès des étudiants et l’autre auprès desprofesseurs Les informations qu’elles auront fournies nous permettront de formuler despropositions pédagogiques dans le dernier chapitre

I Définition et schéma de communication

1 Définition

La communication est, au sens étymologique du terme, la transmissiond’informations C’est « l’échange verbal entre un sujet parlant, qui produit un énoncédestiné à un autre sujet parlant, et un interlocuteur dont il sollicite l’écoute et/ou une

réponse explicite ou implicite » (Dictionnaire de linguistique, p.96, Larousse, 1974)

Cet échange d’informations suppose donc un émetteur qui produit un message aumoyen d’un canal et le processus de transmission est achevé par le décodage du messagepar le récepteur On peut illustrer cette conception par le schéma de Shannon et Weaver

(cité par Bachmann, Lindenfeld, Simonin, « Langage et communications sociales », LAL,

p.24, Hatier, 1981)

2 Schéma de communication

Ce qui est important dans cette transmission, c’est le code Il faut absolument quel’émetteur et le récepteur aient un même code pour que la communication passe Le codeest généralement composé d’un répertoire de mots et de règles combinatoires

Cette mise en relief du code explique l’importance que l’on a accordée au lexique

et à la grammaire dans l’enseignement des langues au cours de ces dernières décennies.L’enseignement du français visait, dans cette optique, à la construction de la compétencelinguistique, c’est-à-dire d’une grammaire comportant, au sens chomskyen du terme, unnombre fini de règles permettant de comprendre et de produire un nombre infini de phrasesjamais entendues, ni produites auparavant

Or, l’acte de communication ne peut avoir lieu qu’avec l’intervention de plusieursparamètres de la situation d’énonciation Il exige de la part des interlocuteurs nonseulement un code commun, mais aussi la prise en compte de leur statut, de la stratégiediscursive et du présupposé sur lequel porte le message…

L’aptitude des interlocuteurs à comprendre et à produire des énoncés appropriés aucontexte socioculturel dans lequel ils se trouvent dépasse largement la maîtrise du codelinguistique entendu, comme la capacité de reconnaître et d’émettre des phrasesgrammaticalement correctes Cette aptitude est appelée actuellement, en didactique de

langues, «compétence de communication».

3 Compétence de communication et ses composantes

D’après Delle Hymes (1984), les membres d’une communauté linguistique ont enpartage une compétence de deux types : un savoir linguistique et un savoirsociolinguistique Alors, pour communiquer, il ne suffit pas de connaỵtre la langue, lesystème linguistique, il faut également savoir s’en servir en fonction du contexte social.L’environnement socioculturel et la situation d’énonciation demeurent en effet un facteurdéterminant Posséder une nouvelle langue, c’est aussi acquérir des usages sociaux, selonplusieurs facteurs comme le statut social des partenaires de la communication, le sujet, lesconditions de l'échange (Qui? A qui ? Quand ? Où ?…) et l’intention de celui qui parle

A ce propos, Sophie Moirand a fait ces observations: “La compétence decommunication relèverait de facteurs cognitifs, psychologiques et socioculturels dépendantétroitement de la structure sociale dans laquelle vit l’individu et reposerait donc, ensimplifiant quelque peu, non seulement sur une compétence linguistique (la connaissancedes règles grammaticales du système) mais aussi sur une compétence psycho-socio-

culturelle (la connaissance des règles d’emploi et la capacité de les utiliser) (Enseigner à

communiquer en langues étrangères, p.20, Hachette, 1990) D’après elle, la compétence

linguistique et la compétence de communication sont étroitement solidaires, “ce que

semblent confirmer les réflexions entreprises sur l’acquisition de la langue maternelle”

Sophie Moirand différencie cinq composantes pour communiquer : linguistique,discursive, référentielle et enfin socioculturelle

La composante linguistique est la connaissance et l’appropriation (la capacité de

les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de lalangue Elle est indispensable à la communication

La composante discursive comprend la connaissance et l’appropriation de

différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de lasituation de communication Les discours dépendent des relations entre les interlocuteurs,

de leur âge, du moment, du thème de la conversation…etc

La composante référentielle s’agit de la connaissance des informations que l’on

doit avoir sur des objets quand on en parle

La composante socioculturelle est la connaissance et l’appropriation des règles

sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance

de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux Cela permettra à l’individud’utiliser les énoncés adéquats à une situation donnée Partant de là, on met l’accent sur lareconnaissance de la situation : statut social, âge, sexe, lieu d’échange…

En effet, pour comprendre et se faire comprendre dans une langue étrangère, il fautnon seulement une prononciation correcte, des règles de grammaire, des mots, mais aussiune bonne maîtrise des informations culturelles minimales du peuple dont on étudie lalangue

Cette composante correspondrait à ce que Salvador Benavada appelle normes

socio-langagières (De la civilisation à l’ethno-communication, LFM No 170, Juillet 1982,

p.20) Selon lui, les normes socio-langagières constituent l’ensemble de prescriptionsrelatives à l’utilisation de la langue Ces différences d’emploi se manifestent à plusieursniveaux : phonétique, grammatical et lexical Le choix de ces registres de la langue se fait

en fonction du statut du locuteur par rapport à celui de l’interlocuteur On ne parle pas de lamême façon à un ami de longue date qu’à son directeur On ne peut bien se servir de lalangue pour les transactions langagières que quand on maîtrise bien ces normes socio-langagières

La composante stratégique, Sophie Moirand (1990: 20) ajoute encore une autre

composante dans cette définition C’est la compétence stratégique qui existe au niveau de

l’actualisation de la communication Elle dit : “ Lors de l’actualisation de cette

compétence de communication dans la production et l’interprétation des discours, ces différentes composantes semblent toujours toutes intervenir mais à des degrés divers On peut supposer (en langue étrangère comme en langue maternelle) l’existence de phénomènes de compensation entre ces composantes, dès qu’il y a manque pour l’une d’entre elles” Ces phénomènes, qui font partie de l’intervention directe du sujet (avec ses

caractéristiques psychosociales) dans la production de ses discours et dans soninterprétation du monde, relèveraient en fait de ses stratégies de discours, c’est à dire destratégies individuelles de communication

Sophie Moirand considère la compétence stratégique comme une choseindividuelle, qui apparaỵt au moment de la réalisation de la communication Par contre,d’après Canale et Swain, il s’agit d’une chose indispensable Elle s’emploie pour comblerles manques au niveau des compétences sociolinguistiques et des compétences

linguistiques Selon Sophie Moirand, à la différence de Canale et Swain, les “stratégies” ne relèvent pas d’une “compétence stratégique”, composante à part entière de la compétence

de communication, mais interviendraient lors de l’actualisation de cette compétence dansune situation de communication concrète

La compétence stratégique reste aussi très importante Elle comprend des stratégiesverbales et non verbales que l’on peut utiliser pour compenser les ratés de communicationdus, soit à des variables au niveau de la performance, soit à une compétence incomplète.D’autre part, ces éléments mettent en valeur la communication

Enseigner à communiquer amènera donc à s’interroger sur le rơle des composantes

de la compétence de communication dans la production et l’interprétation des énoncés.Cela se justifie particulièrement dans l’enseignement de l’EO Nous allons maintenantexaminer les paramètres de la compétence de la communication orale

4 Communication orale réelle et communication orale dans la classe

4.1 Communication orale réelle

La communication réelle se passe dans une situation réelle ó les deuxinterlocuteurs ont besoin de communiquer Les situations réelles de la communicationexigent plus souvent des compétences combinées que des compétences isolées

La situation de communication est caractérisée par les conditions temporelles des échanges pour chaque relation : familiale, professionnelle, commerciale,grégaire et civile Dans les fréquentations des médias, les conditions spatiales ettemporelles sont différentes Il se peut que la situation de communication se passe à table

spatio-au moment du dỵner s’il s’agit de la relation familiale Par contre, elle se déroulera toujoursdans des lieux publics, au bureau, etc s’il s’agit de la relation professionnelle Il est doncnécessaire de prendre conscience de la localisation dans l’espace et dans le temps pourmieux comprendre les intentions énonciatives

Dans la vie réelle, on se trouvera successivement, du matin au soir, dans des lieuxtrès différents ó l’on devra parler et écouter (maison, lieu de travail, magasin, restaurant,transports publics, etc.) pendant des durées et avec des fréquences variables, à l’école, lacommunication se fera toujours dans le même décor et selon un horaire fixé d’avance.

La communication existe à condition qu’il y ait au moins deux personnesengagées : le locuteur et l’interlocuteur Le locuteur est le sujet parlant, celui qui produitdes énoncés par opposition à celui qui les reçoit et y répond On appelle “interlocuteur” lesujet parlant qui reçoit des énoncés produits par un locuteur ou qui y répond Lesparticipants peuvent être présents ou absents en fonction des contextes précis Par exemple,

à la radio, le locuteur se cache dans son studio pour transmettre les informations, maisl’auditeur - l’interlocuteur - est présent Par contre, dans la conversation directe, les deux

participants sont obligatoirement présents et fonctionnent autour des trous d’informations.

C’est une notion importante de la communication réelle En effet, dans lacommunication réelle, le locuteur informe l’interlocuteur de ce qu’il juge marquant chezlui Cette communication devient plus intéressante si elle est toujours nouvelle.L’interlocuteur attend du locuteur les informations dont il a besoin Pour boucher ses trousd’information, il interroge l’autre Cette interaction s’arrête quand les trous sont comblés

En un mot, pour qu’il y ait une communication réelle, il faut que les interlocuteurssoient personnellement engagés dans le but à atteindre et qu’ils cherchent à compléter destrous d’information

4.2 Communication orale dans la classe

La communication orale dans la classe se caractérise par une différence totale aveccelle que l’on rencontre dans la vie hors de la classe D’un cơté, la diversité des situations

de communication et l’imprévu auquel on doit faire face pour les maỵtriser De l’autre,l’uniformité de la situation de communication et la programmation de la langue qu’onutilise

Dans la vie hors de la classe, on peut être forcé, en une journée, à communiqueravec des personnes d’identité fort différente et dans des réseaux de communication variés(conversation avec plusieurs amis, avec un ou des parents, discussion avec des collègues,avec un patron, communication avec un ou des inconnus, interventions dans une réunions,

etc.) Il y a toujours d’un cơté l’enseignant, avec la même identité et la même personnalité,qui maỵtrise la langue et organise toute la communication et, de l’autre, le groupe desapprenants, toujours les mêmes, qui ne savent pas bien utiliser la langue et qui necommuniquent, en général, que lorsqu’on le leur a demandé Tout acte de communicationsera donc nécessairement marqué par cette différence et cette inégalité de pouvoir d’action.

Le nombre d’étudiants est souvent ressenti comme un empêchement majeur à toutecommunication orale naturelle Au lieu de considérer la classe comme une masse formée

de divers individus, il convient, d’une part, de toujours avoir en tête les diversespossibilités de réseaux de communication et, de l’autre, de les organiser, de les structurer,

de les varier en fonction des activités pédagogiques utilisées On sait que le nombre desinteractions virtuelles croỵt en progression géométrique avec celui des individus d’ungroupe Pour dix membres, par exemple, on aura 45 possibilités différentes de

communiquer; pour quinze, 105; pour trente, 435 (Debyser F, Pour mieux faire des classes

de conversation, Paris, le Français dans le Monde, janvier-février 1970, No 70, p11)

Ce n’est pas seulement le nombre des étudiants mais aussi le rơle que jouel’enseignant dans l’organisation de la communication à l’intérieur de la classe qui empêchecelle-ci de communiquer naturellement et spontanément L’organisation des réseaux decommunication consistera surtout à neutraliser le rơle centralisateur de l’enseignant pourexploiter au maximum les possibilités de communication à l’intérieur des petits groupes ouentre deux étudiants

II Enseignement de l’expression orale

La composante orale a longtemps été minorée dans l’enseignement des languesétrangères, notamment du FLE De fait, l’enseignement-traduction, fondé sur des modèlesécrits, se prêtait mal à l’exercice de compétences orales Et ce n’est qu’à partir du moment

ó les fondements de cette approche ont été critiqués, dans les méthodes directes puisaudio-orales et audiovisuelles, que l’oral a réellement été pris en compte, au point depasser parfois au premier plan

1 Définition de l’expression orale

L’EO est l’un des résultats de l’acquisition de la compétence de communicationorale C’est aussi la possession d’un ensemble de savoirs et savoir-faire linguistiques

(lexical, morphosyntaxique et phonologique), socioculturels, discursifs (au niveau destypes de discours, de l’articulation des phrases, de l’organisation des idées et desstratégies).

L’EO se compose de ce que l’on dit (le contenu) et de la façon de le dire (la forme)

Le fonds est constitué d’idées : des informations que l’on donne, de l’argumentation quel’on choisit, des opinions personnelles et des sentiments exposés La forme de l’EOconcerne l’attitude générale comme les gestes, les sourires en parlant, la voix, les regards,les pauses et les silences Donc, pour les interlocuteurs, maîtriser la compétence del’expression orale, c’est mobiliser tous ces paramètres-là

2 Facteurs mettant en valeur l’expression orale

Il est impossible de séparer le terme la prononciation du terme de l’articulation.

Une bonne prononciation et bonne articulation, utilisées selon l’attitude, rendent lediscours plus attirant, intéressant Bien prononcer, c’est aussi bien articuler Avoir unebonne diction, c’est savoir répartir la force articulatoire Pour acquérir une bonne habitudearticulatoire et émettre des sons ayant une grande netteté syllabique, il faut unapprentissage rigoureux

Le locuteur a un débit lent quand il parle spontanément ; cela par manque de

moyens d’expression et de confiance en lui parce qu’il respire mal, qu’il rythme mal sesphrases et qu’il veut en finir le plus tôt possible A l’inverse, le débit est rapide quand il dit,récite Ainsi, les apprenants doivent apprendre à dominer leur débit, l’accélérer ou leralentir en fonction de la valeur expressive Par exemple, le locuteur doit avoir un débitlent quand il lui faut être bien compris de son interlocuteur dans des circonstances comme

la retransmission d’un message ou d’une conversation, un discours politique

La pause, oralement, correspond à une aspiration d’air, à un moment de silence, à

une interruption de la coulure mélodique Dans la communication orale, la pause estabsolument nécessaire Un débit trop rapide gêne la compréhension de l’interlocuteur, lacommunication est en panne Ainsi, la pause permet d’éclairer les idées, de les organiser et

de les mettre en logique

L’intonation permet au locuteur d’associer les faits qu’il énonce à sa propre

sensibilité et de la transmettre aux autres A propos de l’enseignement, le professeur fera

prendre conscience aux élèves des trois principaux modes d’expression : interrogatif,affirmatif et suspensif, qui détermine un doute ou une hésitation.

La langue parlée est la façon de s’exprimer oralement, qui n’est pas identique à la

façon de s’exprimer par écrit La vraie langue parlée est celle qui est utilisée par le sujetparlant spontanément, sans référence à une forme écrite quelconque La langue parlée ne semanifeste que dans l’élocution des individus Chacun la réalise comme il peut et à safaçon Cette variété individuelle de la langue est appelée “parole”, terme proposé par legrand linguiste genevois Ferdinand de Saussure La langue parlée a son propre vocabulairequ’on n’utilise pas toujours dans un texte écrit Les structures de la langue parlée sont plussimples, plus relâchées ; on choisit la facilité d’expression Puisque le temps presse,puisque les structures compliquées embrouillent la parole et l’articulation, on laisse tomberles éléments qui ne sont pas importants pour la compréhension du message Ainsi, au lieu

de dire : “Ça ne fait rien”, on dira : “ Ça fait rien” ou, à la place de “il faut le faire”, on entendra souvent : “ il faut faire ça” Les omissions, les abréviations sont possibles dans la

langue parlée puisque la situation d’énonciation servira à lever les ambiguïtés Parfois, onentend des énoncés très incorrects en grammaire, mais cependant très clairs Quand on

nous dit : “t’as connu ?”, nous n’avons pas besoin de chercher la suite de l’énoncé.

Le fondement psychologique : L’apprentissage d’une langue étrangère est tout à

fait différent de celui de sa langue maternelle Quand on apprend sa langue maternelle, ondécouvre en même temps le monde extérieur dans lequel on vit En situation naturelled’apprentissage, l’appropriation par l’enfant des règles d’emploi se fait simultanément àcelle des règles du système De plus, la connaissance et la capacité de mise en œuvre desrègles du système semblent s’appuyer sans cesse sur les contraintes psycho-socio-culturelles de la communication Par contre, ce n’est pas de la même façon que l’onapprend une langue étrangère Un élève qui étudie une langue étrangère possède déjàcertaines connaissances du monde dans sa langue maternelle Lorsqu’il voit les choses quil’entourent, il les conçoit mais il ne sait pas comment les exprimer Il y a toujours quelquechose qui l’en empêche Il s’efforce de s’exprimer mais le manque de mots et de structuresentravent son expression Alors, il vit toujours dans la peur de commettre des fautes et demal exprimer ses idées

Nous constatons ainsi que l’apprentissage d’une langue implique l’apprentissage de

la culture étant donné que la langue véhicule toujours la culture en question La langue est

un moyen de communication, mais la communication dans une langue étrangère ne seréduit nullement à une quelconque maîtrise linguistique étroite car celle-ci ne sert à rien sielle n’est pas accompagnée de compétences culturelles et interculturelles La tâche duprofesseur n’est donc pas seulement de construire une base solide pour la langue et lesystème linguistique mais aussi d’apprendre à savoir s’en servir dans des situations decommunication différentes ; ceci est l’objectif essentiel de l’apprentissage Pour cela,l’étude de la culture doit être mise en évidence et peut s’effectuer de manière implicite ouexplicite selon le processus de l’enseignement de langue

Galisson distingue « culture savante » et « culture courante » On peut considéreraujourd’hui que l’école a durablement privilégié la culture avec l’esprit, le cultivé ou laculture savante (littéraire et artistique) mais que, sous la pression de la demande sociale,elle s’est récemment ouverte à la culture avec le corps, le culturel courant, parce que, aumoins pour la culture maternelle, elle n’est pas apprise en milieu scolaire mais acquise enmilieu grégaire (dans la famille, l’entourage, la rue) Si l’on ajoute la culture scientifique ettechnique (dommageablement sacrifiée, sinon occultée par l’école), mais qui sontabsolument indispensables, on obtient le tableau récapitulatif suivant :

Littéraire

Scientifique et technique

Culture (avec l’esprit) maîtrisée par le plus petit nombre :

cultivée institutionnelle une partie de la collectivité pour

chacune des composantes

notion de « culture scientifique et technique » Cette dernière est indispensable pour notrepublic.

III Enseignement de l’expression orale à travers des méthodes

Depuis le XIXème siècle, les différentes méthodologies se sont succédées, les unes

en rupture avec la méthodologie précédente, les autres se présentant comme une adaptation

de celle-ci aux nouveaux besoins de la société Nous proposons ici une synthèse desméthodologies qui ont marqué l’enseignement des langues étrangères en France depuis laméthodologie traditionnelle jusqu’à nos jours Avec l’évolution de la langue, les méthodesd’enseignement changent aussi en fonction de leurs buts

1 Enseignement de l’expression orale dans l’approche traditionnelle

La méthodologie traditionnelle est également appelée méthodologie classique ouméthodologie grammaire-traduction Le but essentiel de cette méthodologie était la lecture

et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au secondplan

Mais au milieu du XVIIIème siècle, la demande sociale d’apprentissage des langues

a évolué On a alors ressenti le besoin d’une connaissance plus pratique des languesétrangères On a donc intégré autour d’un texte de base des contenus grammaticaux gradés

et réduits par rapport à la méthodologie traditionnelle ; ils multiplient et varient lesexercices de réemploi des formes linguistiques enseignées et introduisent au fur et àmesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire organisées par rapport à desthèmes de la vie quotidienne

Des manuels qui appliquent la méthode traditionnelle, comme “Mauger bleu”(Cours de langue et de civilisation françaises 1, 2, 3) réservent la priorité à la compétenceécrite Les exercices sont essentiellement des exercices d’écriture selon un thème donné,des exercices de traduction, de type question-réponse ou bien des exercices structuraux

2 L’enseignement de l’expression orale à travers la méthode directe

On appelle « méthodologie directe » la méthode utilisée en Allemagne et en Francevers la fin du XIXème siècle et le début du XXème siècle La méthodologie directe se base sur

l’utilisation de plusieurs méthodes : la méthode directe, la méthode active et la méthodeorale

- Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à

la pratique orale de la langue en classe Les productions orales des élèves consistaient enune réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale après la sortie

du système scolaire L’objectif de la méthode orale était donc pratique Le passage à l’écritrestait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l’écriture ce que l’élèvesavait déjà employer oralement, c’est ce que certains ont nommé un "oral scriptural"

- Par méthode active on désignait l’emploi de tout un ensemble de méthodes :interrogative, intuitive, imitative, répétitive ainsi que la participation active, d’une manièrephysique, de l’élève

- On peut estimer que c’est à partir de la méthodologie directe que la didactique deslangues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale En effet, on tenait compte

de la motivation de l’élève, on adaptait les méthodes aux intérêts, aux besoins et auxcapacités de l’élève en faisant progresser les contenus du simple au complexe

Cette méthode refuse carrément les exercices de traduction ; elle porte moinsd’intérêt aux activités d’écriture et s’oriente davantage vers la pratique orale Elle chercheaussi à mettre les apprenants dans des situations réelles de communication

3 Enseignement de l’EO à travers l’approche SGAV

A partir de la deuxième guerre mondiale, l’anglais devient de plus en plus la languedes communications internationales et le français se sent alors menacé Le linguiste G.Gougenheim et le pédagogue P Rivenc, entre autres, sont chargés d’établir un Françaisfondamental en vue de faciliter l’apprentissage de la langue française et, de ce fait, depromouvoir sa diffusion Les méthodologues du CREDIF vont publier en 1954 les résultats

de cette étude lexicale en deux listes : un français fondamental premier degré constitué de

1475 mots, puis un français fondamental second degré comprenant 1609 mots Le françaisfondamental est considéré comme une base indispensable pour une première étaped’apprentissage du FLE Il désire leur proposer une acquisition progressive et rationnelle

de la langue qui devrait leur permettre de mieux la maîtriser

C’est au milieu des années 1950 que P Guberina, de l’Université de Zagreb donneles premières formulations théoriques de la méthode La cohérence de la méthodeaudiovisuelle était construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son Eneffet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à des séquences d’images pouvant être

de deux types : des images de transcodage et images situationnistes Les premièrestraduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages, lesdeuxièmes privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes non linguistiquescomme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc Dans la méthodologieaudiovisuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien que l’on ait accordé la priorité àl’oral sur l’écrit A cette méthode, les exercices d’entraînement à l’écoute ou de narrationd’histoires sont les plus utilisés et apportent une grande efficacité

4 Enseignement de l’expression orale à travers l’approche communicative

L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970.Dans l’approche communicative, les quatre habiletés peuvent être développées puisquetout dépend des besoins langagiers des apprenants La langue est conçue comme uninstrument de communication ou d’interaction sociale Les aspects linguistiques (sons,structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalitéqu’une des composantes d’une compétence plus globale : la compétence decommunication Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique quiconstituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code

et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploiapproprié en situation

Avec cette méthode, des moyens linguistiques (vocabulaire et grammaire) sontprésentés au fur et à mesure en en fonction des besoins de communication des apprenants.Elle aborde parallèlement le langage écrit et le langage oral Cela stimule la réflexion,l’observation et la comparaison chez les apprenants Tous les types d’exercice de cetteméthode contiennent trois facteurs : connaissance linguistique, connaissance culturelle etconnaissance situationniste Grâce à cette méthode, l’apprentissage d’une langue devient

un travail de création et de réflexion des apprenants Parmi les trois méthodes citées dessus, l’approche communicative, d’après nous, est la mieux adaptée pour développer les

ci-4 compétences dont l’EO

CHAPITRE II

L’ENSEIGNEMENT DE L’EO A L’UNIVERSITE DE THĂNG LONG

I Présentation générale de l’Université de Thăng Long

L’Université de Thăng Long s’appelait à l’origine : « Centre universitaire nonétatique de Thăng Long » Le Centre a été fondé en 1988 grâce à l’autorisationministérielle N° 1687/KH-TV du 15 décembre 1988, en tant qu’établissement pilote pourtester un nouveau modèle d’institution non étatique à but non lucratif Le 9 aỏt 1994, il estdevenu l’Université non étatique de Thăng Long suite à la décision gouvernementale N°411/Tg signée par le Premier ministre Les diplơmes de l’Université de Thăng Long sontdélivrés par le ministère de l’Education et de la Formation

L’Université de Thăng Long organise les formations par disciplines qui sont leDépartement Mathématiques et Informatique, le Département Gestion, le DépartementNursing, le Département des études vietnamiennes, le Département du Social Work, leDépartement de langue anglaise et le Département de langue française La dernière secompose des spécialités suivantes :

- Français général

- Français des affaires

- Français du tourisme et de l’hơtellerie

- Français du secrétariat et de la bureautiqueL’Université de Thăng Long coopère avec les universités étrangères : Toulouse I,Nice - Sophia Antipolis (France), Nanzan (Japon) et avec les organisations internationales :CCFD (France), JICA (Japon) Les étudiants de l’Université de Thăng Long diplơmés

d’une maỵtrise avec mention bien peuvent faire le 3è cycle à Toulouse I, Nice – Sophia Antipolis (France) ou Nanzan (Japon) Les étudiants obtenant un DEUG avec mention bien

peuvent poursuivre les études du 2è cycle (licence ou maỵtrise) à Toulouse I et Nice –Sophia Antipolis

II Enseignement du français à l’Université de Thăng Long

L’Université de Thăng Long a commencé à enseigner le français en 1998 Lesétudiants peuvent choisir d’apprendre le français comme la première ou deuxième langue

étrangère La méthode Intercodes a été utilisée pendant deux ans Depuis l’an 2000, on enseigne le français avec la méthode Espaces et à partir de l’an 2004, la méthode

Panorama est utilisée pour le Département de langue français

1 Public d’enseignement et méthodes correspondantes

Pour le public d’enseignement du français, l’Université de Thăng Long a troiscatégories Pour ceux qui choisissent le français comme deuxième langue étrangère, ils ontdeux semestres d’enseignement (à l’Université de Thăng Long, une année scolaire estdivisé en trois semestres Chaque semestre dure 9 semaines Chaque semaine, les étudiantsont six séances de cinquante-cinq minutes d’apprentissage du français) Donc, pourparticiper au test final de la matière de français, les étudiants doivent accomplir les huit

premiers dossiers de la méthode Le nouvel Espaces 1 Cette méthode propose une nouvelle

dynamique de l’apprentissage reflétée dans chaque dossier par l’introduction successive de

la linguistique et des stratégies de communication orale et écrite ESPACES donne touteson importance aux aspects formatifs et met en oeuvre, dès les premiers dossiers, unprocessus d’acquisition des techniques et des stratégies d’apprentissage qui est transférabledans d’autres disciplines, ce qui contribue à développer l’autonomie des apprenants et leurcapacité à s’auto-évaluer

Pour ceux qui choisissent le français comme première langue étrangère, ils doiventtravailler pendant 7 semestres Pendant les 5 premiers semestres, les étudiants apprennent

le français général Ils doivent exécuter tous les dossiers de la méthode Nouvel Espaces 1

et 2 Les deux derniers semestres sont réservés au français des affaires : les étudiants

accomplissent 6 unités : chaque unité contient 5 leçons et un bilan de compétences

En 2005, L’Université a fondé le département de français Elle a recruté lespremiers étudiants de français pour une durée de formation de quatre ans Les deux

premières années, ils utilisent Panorama 1, 2 et 3 comme méthode d’enseignement.

Chaque semaine, les étudiants ont 12 séances de 55 minutes de français Au cours de latroisième année, ils s’entraînent selon 4 compétences (CO, CE, EE, EO) Pendant le

premier semestre, les étudiants ont 10 séances d’apprentissage du français pourl’entraînement de 4 compétences, plus 2 séances pour la civilisation française etfrancophone chaque semaine Au deuxième semestre, ils apprennent la linguistique et latraduction Le troisième semestre est consacré à la littérature Les deux premiers semestres

de la quatrième année, ils apprennent le français spécifique (tourisme, affaires, droit,économie)

2 Objectifs et volume d’heure

2.1 Objectifs

L’enseignement du fraçais général ne vise pas à donner des cours à un publicspécialisé mais à tout type de public qui souhaite acquérir des savoirs, des savoir-faire ouautrement dit des connaissances langagières générales concernant la vie quoitidienne, laculture, les usages, les mentalitéd,… des Français Les objectifs des cours de françaisgénéraux dans les classes de français à l’Université de Thăng Long sont aussi dans cesens :

- Faire acquérir des compétences fondamentales en français afin que l’étudiant puissesuivre, à partir de la troisième année, des cours de français spécifique

- Orienter l’enseignement du français général vers un français sur objectifsspécifiques (droit, économie, tourisme) répondant mieux aux attentes des étudiantsayant leur propre orientation

- Initier l’étudiant au monde d’emploi

A la troisième semestre, les étudiants commencent à étudier le français spécifique(droit / économie/ tourisme), un cours qui tente à leur donner une connaissance spécifique

du domaine intéressé Ce cours a pour objectifs de :

- contribuer à élargir les connaissances (de droit, économique, touriste) de l’étudiantgrâce à un nombre de textes portant sur différents thèmes directement liés à sondomaine d’études (droit, économie, tourisme)

- Initier l’étudiant au français spécifique, c’est à dire aux structures récurrentes dansles discours économique, touriste et de droit

- Aider l’étudiant à maîtriser différentes stratégies de lecture de texte (de droit,d’économie et de tourisme) sans recourir à la traduction en vietnamien.

- Préparer l’étudiant à exposer à l’écrit et oralement son savoir du domaine

2ème année(séances)

3ème année(séances)

4ème année(séances)

Sous total

1ère catégorie (Français

L’enseignant joue un rôle indispensable C’est un des facteurs contribuant à décider

du succès des activités pédagogiques Il assure la tâche d’instruction et d’éducation desélèves C’est une tâche très importante, mais vraiment difficile Dans une classe de langue,

le professeur est à la fois un professeur et un psychologue pour résoudre tous les problèmeséventuels dans la classe

Traditionnellement, le corps enseignant est la seule source du savoir Il devrait doncêtre actif parce qu’il représente un modèle linguistique Maintenant, le professeur n’estplus le seul vecteur des modèles de langue, il demeure le vecteur des média Le professeurobserve surtout, et parfois exclusivement, le niveau des performances Cette fonctiond’observation est directement subordonnée à sa fonction de contrôle et d’évaluation Dans

le cadre d’une méthodologie faisant appel à l’audio-visuel et à l’audio-oral, les activitésd’organisation de l’enseignant sont soumises aux contraintes de la progression, des thèmes,

des phases de travail Au cours de l’évolution des méthodologies pédagogiques, le corpsenseignant dépasse son rôle d’observateur et de contrôleur pour devenir tout à faitl’ingénieur d’apprentissage

Actuellement, avec l’application de la méthode communicative, le professeur jouebeaucoup de rôles Il doit créer l’ambiance pour permettre aux apprenants de produire desénoncés sur leur propre hypothèse Il doit être un guide, un animateur ou un organisateurdans l’apprentissage de la langue étrangère En outre, il doit être un conseiller, un agent detransmission des intérêts des apprenants Pour assurer ces rôles, l’enseignant doitdévelopper et maintenir une attitude positive vis-à-vis de l’apprenti et face à la production

de la langue étrangère

Le Département de français a six enseignantes qui ont été toutes formées à l’EcoleSupérieure des Langues étrangères Il est à remarquer qu’elles ont eu l’occasion de fairedes stages de formation pédagogique en France En dehors du français général, elles ontdes connaissances spécialisées en français de droit, d’économie et de littérature Troisd’entre elles sont en train de faire des études post-universitaires

III Enquête au près des professeurs

La fiche d’enquête (voir annexe) est composée de 26 questions dont le contenuporte sur la compétence de communication, la fiche vise à recueillir les opinions desenseignants sur l’importance de cette compétence et sur les méthodes utilisées pouraméliorer l’apprentissage et l’enseignement du français en EO La plupart des questionssont à choix multiple, mais nous laissons une grande place aux questions de hiérarchisationqui demandent aux interviewés de numéroter les items par ordre d’importance En vue derecueillir le plus de propositions possibles sur l’EO, nous terminons la fiche d’enquête parune question totalement ouverte

1 Déroulement

Tous les professeurs du Département de français participent à l’enseignement du

français au public de la deuxième catégorie (ceux qui choisissent le français commepremière langue étrangère) Ils sont pour la plupart jeunes et ont reçu durant leur formationinitiale et continue un enseignement très approfondi de la méthodologie nouvelle :l’approche communicative Nous avons distribué les fiches d’enquête à 6 professeurs et en

avons reçu 6 complétées Elles nous fournissent informations précieuses sur lesprofesseurs : l’année ó ils ont commencé à enseigner le français, le groupe de spécialitéauquel ils appartiennent et le public d’étudiants auquel ils enseignent Ces informationspermettent de mieux analyser les réponses fournies.

L’enquête a été réalisée dans les premières semaines d’avril 2007, qui commencentl’année scolaire Ainsi les professeurs avaient des idées fraỵches après une année de travail.Nous avons choisi ce moment pour rendre l’enquête plus d’actualité, les propositions qui

en sortent plus proches de la réalité, donc plus valorisées

2 Analyse des résultats

Première partie : la méthode

Cette partie vise à recueillir des informations concernant le manuel que lesprofesseurs sont en train d’utiliser La plupart des professeurs, en s’appuyant sur le niveau

du public, cherchent pour eux des documents supplémentaires en provenance de plusieurssources qui servent à varier les supports de travail La tendance de recourir à d’autres

sources documentaires s’exprime clairement dans la réponse à la Q.1 Il y a 50% des

enseignants qui se montrent insatisfaits du manuel sur le plan des activités pourl’entraỵnement à l’EO

La raison de cette réponse est bien éclaircie dans la réponse aux questions 2, 3, 4 et

5 En effet, les leçons du manuel sont axées sur le contenu linguistique Il y a 83.3% deréponses affirmatives à cette question Bien que, d’après les professeurs, les auteurs dumanuel accordent la même importance à toutes les parties du manuel, les activités pour lapratique orale ne sont pas bien appréciées des étudiants D’ailleurs, les professeurs eux-mêmes s’intéressent plus à la partie concernant les connaissances linguistiques

Partie la plus intéressée

C’est la raison pour laquelle le manuel s’adapte moins au besoin de lacommunication, ce qui oblige les professeurs à recourir à d’autres sources dedocumentation De plus, les professeurs souhaitent avoir dans le manuel plus deconnaissances culturelles qui soient associées au thème abordé dans le texte

Deuxième partie : la méthodologie

La réponse à la Q.6 souligne l’importance du rôle de la méthodologie dans l’enseignement de l’EO La réponse à la Q.15 prouve encore une fois la nécessité d’avoir

une méthodologie convenable pour l’enseignement d’une langue étrangère

Pour atteindre ces objectifs communicatifs, les professeurs font appel aux activitéssuivantes : faire réaliser des projets aux étudiants (83.3%), utiliser le multimédia (83.3%),

faire travailler en groupe (83.3%) C’est ce que l’on peut voir dans les réponses aux Q.10,

13 et 14

Question 16

Dans le but de mesurer la facilité dans l’échange oral entre les interlocuteurs enclasse nous retenons quatre facteurs :

- Communication avec le professeur

- Intervention sans que l’on pose des questions

- Communication avec les autres élèves

- Réaction aux questions du professeur

Nous demandons aux professeurs de numéroter les items par ordre de facilité Lesrésultats sont très intéressants :

En queue de facilité, le deuxième item a un score élevé (83.3%) ; en effet, il est rareque les étudiants prennent l’initiative dans la prise de parole D’ailleurs, le pourcentage de50% pour le premier item au troisième niveau montre que les étudiants de l’Université deThăng Long sont assez réservés pour communiquer avec les professeurs en français Peut-

Activités Souvent Quelquefois Jamais Faire travailler en groupe 5 (83.3%) 1 (16.7%) 0

Faire réaliser des projets 1 (16.7%) 5 (83.3%) 0

Utiliser le multimédia 1 (16.7%) 5 (83.3%) 0

être ont-ils peur de commettre des erreurs devant les « experts » en langue Conscients decette raison, la plupart des professeurs (83.3%) est d’accord pour corriger les erreurs des

étudiants une fois qu’ils ont fini leur intervention (Q.17).

L’étudiant estime plus facile de communiquer avec les autres : l’échange est libéré

de toute contrainte linguistique, l’absence (supposée) de prise en compte de cet échangedans l’évaluation facilite l’interactivité

Les professeurs considèrent la communication inter élèves comme étant difficile àmettre en œuvre : le professeur a le sentiment que les élèves ne sont pas disposés à seprêter à cet exercice (difficultés d’ordre psychologique, d’ordre langagier, dontl’enseignant a une perception aiguë, au point de sous-estimer les capacités d’interaction dugroupe)

Troisième partie : l’évaluation

Tous les enseignants affirment la nécessité de l’évaluation Au vu des deuxtableaux de synthèse suivants classant les évaluations par ordre d’importance, vouscomprenez leur conception de l’évaluation

Question 21

Importance

Quatrième partie : Pour la formation

Question 23

Consciente de l’importance de la formation continue, L’Université de Thăng Longdonne à ses étudiants des occasions de participer à des cours de formation à l’intérieur et àl’extérieur du pays

Il faut dire que plus les connaissances des enseignants sont élevées, plus ilsprennent l’initiative dans l’éclectisme des supports hors du manuel

Question 26 : question ouverte

En rédigeant la question ouverte n° 26, nous espérions recevoir des suggestions de

la part des professeurs Nous remercions les professeurs de cette contribution

Concernant le programme

o Créer plus d’activités pour la pratique orale qui soient proches de la communicationorale réelle

o Concevoir un programme dans lequel l’EO pourrait avoir une démarche(indépendante) qui lui soit propre Il ne devrait pas suivre de près d’autrescompétences (EE, CE, EO).

o Organisation de rencontres, de discussions entre professeurs et étudiants

o Organisation d’activités scolaires : visites, voyages, clubs de français, olympiades

de français

Concernant le manuel

o Créer plus d’activités pour la pratique orale

o Utiliser le programme PowerPoint pour mieux exploiter la démarche pédagogique

o Avoir des manuels spécifiques pour l’enseignement de l’EO

o Que les activités de l’EO intégrées dans une méthode de langue soient plus variées,plus diversifiées

Concernant l’évaluation

o Evaluer la prononciation

o Avoir des grilles d’observation pour évaluer l’EO

o Penser à une autre façon d’évaluer L’épreuve orale qui se passe entre le professeur

et l’élève sous forme de conversation devient trop monotone On pourrait penser àl’interaction entre l’ordinateur et l’élève

Concernant les conditions matérielles :

o Avoir une salle de laboratoire bien équipée

o Etre équipé d’une télévision avec la chaîne TV5

o Fournir davantage de matériel audiovisuel et multimédia

o Avoir un accès plus facile à l’Internet, avoir plus de documents

Concernant la formation continue

o Présence souhaitée de professeurs francophones.

o Echanges d’informations et d’expériences entre les professeurs

IV Enquête auprès des étudiants

Nous nous proposons ici de connaître le point de vue des étudiants sur ledéveloppement de la compétence de l’EO La confrontation possible de ces résultats avecceux de la première enquête nous permettra de cerner des problèmes éventuels et d’entrouver les solutions La fiche d’enquête se compose de 29 questions La plupart sont àQCM, mais nous laissons une grande place aux questions de hiérarchisation qui demandentaux interviewés de numéroter par ordre d’importance les items En vue de recueillir le plus

de propositions possibles sur l’EO, nous terminons la fiche d’enquête par une questiontotalement ouverte (voir Annexes) Pour cette dernière question, la réponse en vietnamienpermet aux étudiants de mieux exprimer leurs souhaits concernant cette compétence decommunication

1 Déroulement

Ainsi, nous avons mené une enquête auprès des étudiants en deuxième et entroisième année ; ceux-ci ont un certain temps pour faire connaissance avec le françaiscomme première langue étrangère, ainsi ils peuvent avoir des réflexions et des demandespour cette matière Nous considérons qu’ils sont sérieux dans leurs études et qu’ilssouhaitent certainement améliorer leur situation d’apprentissage Cette enquête s’estdéroulée en même temps que celle des professeurs Nous avons distribué les fichesd’enquête à 40 étudiants et en avons reçu 31 en retour Les fiches ont été traduites envietnamien afin d’assurer une bonne compréhension auprès des étudiants Nouscomprenons qu’ils ont réservé du temps et de la réflexion pour la réponse à l’enquête ;nous les en remercions vivement Ces informations nous permettent de mieux analyser lespropositions fournies dans la chapitre VIII

2 Analyse des résultats

Première partie : compétence et connaissances linguistiques

Question 1

Elle a pour objectif de recueillir des informations concernant le jugement personnel

des étudiants sur les difficultés qu’ils rencontrent dans la pratique des quatre compétences

69% des étudiants rencontrent le plus de difficultés dans le développement de lacompétence de l’EO Ils manifestent le souhait et le souci d’améliorer leur français oralqu’ils jugent indispensable à leur futur travail

Ainsi, il y a naturellement 29% des étudiants qui ont peur de passer les examens

d’EO (Q.2) Cela tire son origine de leur faible participation à la pratique de l’EO en

On voit facilement que le taux de participation des “souvent” (12%) est

relativement faible par rapport aux autres proportions Le nombre des étudiants qui parlent

le français “quelquefois” pendant la séance est de 70%, ce qui représente la majeure partie

du public Les raisons données sont multiples et figurent dans la réponse à la Q.4 En

dernier, il y a 18% des étudiants qui avouent s’exprimer très peu en français en classe Les

raisons sont citées dans la réponse à la Q.5

Les résultats de cette troisième question nous communiquent une situationinquiétante (au moins d’après les étudiants) Seulement 12% parlent le français souventcontre 88% qui le font quelquefois ou très peu Ainsi, prenons l’exemple d’une classe de20–25 étudiants : deux à trois étudiants participent d’une manière active à la pratique orale

en classe Les autres se contentent de répondre aux questions du professeur s’ils sontdésignés Ce pourcentage doit nous fait réfléchir en tant que professeur de langue

Parmi les raisons mentionnées par les étudiants, on remarque surtout la peur deparler devant la foule, de commettre des fautes et d’être “punis” par le professeur Lemanque de motivation et le faible bagage linguistique et culturel des étudiants restent ausecond plan D’après nous, il faut prendre en compte ces causes en luttant contre la timiditédes apprenants pour pouvoir améliorer la qualité de la communication en classe

Question 4 :

Pour identifier quels facteurs qui jouent dans la création de la motivation desétudiants, nous les demandons de numéroter les 7 facteurs suivants selon leur ordred’importance

- Entraînement de la compétence à l’EO

- Acquisition de plus de connaissances

- Meilleure façon de participer activement au cours

- Possibilité de s’exprimer sur un sujet préféré

- Préférence pour la méthodologie d’enseignement de ce professeur

- Il est nécessaire de savoir s’exprimer couramment dans une langue étrangère

- Avoir une occasion d’être entendu et de travailler en groupe

Motivation par ordre d’importance

1er

item (54.8%)17 (16.1%)5 (9.6%)3 0 (3.2%)1 0 (9.6%)3 (6.4%)22è

item 0 (12.9%)4 (25.8%)8 (16.1%)5 (19.3%)6 (9.6%)3 (6.4%)2 (9.6%)33è

item

(6.4%)

3(9.6%)

6(19.3%)

5(16.1%)

8(25.8%)

3(9.6%)

4(12.9%)

item (6.4%) (6.4%) (16.1%) (12.9%) (16.1%) (6.4%) (3.2%) (32.2%)5è

item

1(3.2%)

3(9.6%)

3(9.6%)

1(3.2%)

7(22.5%)

6(19.3%)

7(22.5%)

3(9.6%)6è

item

7(22.5%)

9

(29%)

1(3.2%)

4(12.9%)

1(3.2%)

1(3.2%)

3(9.6%)

5(16.1%)7è

item

(3.2%)

5(16.1%)

4(12.9%)

3(9.6%)

6(19.3%)

9(29%)

3(9.6%)

Ce tableau nous permet de constater que la majorité des étudiants (54.8%) ontconscience de l’importance de la possibilité de s’exprimer dans une langue étrangère enchoisissant le premier item

La deuxième des raisons les plus invoquées est le sixième item « Trouvez-vousqu’il est nécessaire de savoir s’exprimer couramment dans une langue étrangère » avec29% des étudiants

La troisième place en ordre d’importance revient au deuxième item (enrichir lesconnaissances) avec 25.8% des étudiants

Cette question affirme l’importance de déterminer, dès le début chez les étudiants,

la motivation pour l’apprentissage Ayant la motivation, les étudiants seront plus sérieux

De plus, pour les « non spécialisés » en français, la compétence de communication oraleles aide vraiment dans le travail professionnel en contexte de globalisation actuel En fait,

la motivation est un élément déterminant pour la réussite scolaire de l’apprenant

Question 5

La Q.5 fait suite à la question précédente en cherchant à déterminer les causes pour

lesquelles l’enseignement/apprentissage de l’EO n’est pas aussi efficace qu’on le souhaite

Raisons de refus de participation

1 (3.2%)

(12.9%) 2è

2 (6.4%)

2 (6.4%)

1 (3.2%)

(16.1%) 3è

item

(3.2%)

2 (6.4%)

4 (12.9%)

6 (19.3%)

4 (12.9%)

7 (22.5%)

7 (22.5%)

item (3.2%) (6.4%) (16.1%) (12.9%) (16.1%) (9.6%) (12.9%) (9.6%) (3.2%) (9.6%) 5è

item

5

(16.1%)

3 (9.6%)

7 (22.5%)

3 (9.6%)

2 (6.4%)

1 (3.2%)

(32.2%) 6è

item

3

(9.6%)

3 (9.6%)

2 (6.4%)

7 (22.5%)

9 (29%)

3 (9.6%)

(12.9%) 7è

item 0 (6.4%)2 (3.2%)1 (9.6%)3 (9.6%)3 (25.8%)8 (6.4%)2 (16.1%)5 (6.4%)2 (16.1%)58è

item

(3.2%)

2 (6.4%)

3 (9.6%)

9 (29%)

7 (22.5%)

3 (9.6%)

6 (19.3%) 9è

item

(3.2%)

1 (3.2%)

1 (3.2%)

3 (9.6%)

8 (25.8%)

10 (32.2%)

7 (22.5%)

En première place, le tableau ci-dessus nous apprend que la majorité des apprenants

(58% des étudiants) a choisi le premier item (Manque du vocabulaire) considéré comme la

première priorité

La deuxième place revient à « Manque de connaissances grammaticales pour

pouvoir s’exprimer correctement» avec 29% des étudiants

La troisième place appartient plutôt au sixième item (Le professeur n’encourage

pas l’étudiant à parler) avec 25.8% des étudiants.

Il résulte de ces analyses que, si l’on veut développer la capacité d’EO chez lesétudiants, il est indispensable de leur fournir des connaissances linguistiques de base Enles possédant, les étudiants ont des moyens, ou plutôt des outils, pour communiquer Deplus, ils ont besoin d’avoir des encouragements de la part du professeur par desfélicitations exprimées à temps ou par l’organisation d’activités soutenant l’EO

Question 6

Cette question vise à tester l’opinion des étudiants vis-à-vis des sujets, des thèmes

de l’activité d’EO en classe 65% - la majorité - aiment pouvoir s’exprimer sur les sujetspréférés comme l’amour, les artistes connus, le cinéma, les destinations de voyages, etc

16% seulement préfèrent parler de l’actualité

19% est le taux des apprenants qui privilégient l’expression verbale