Tuyển chọn, xây dựng và dùng hệ thống bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực (chương 8 hóa học 11 trung học phổ thông) luận văn ths giáo dục học

Thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học, năng lực tính toán, năng lực PH & GQVĐ cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT Vạn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - o0o  -

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

HÀ NỘI – 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - o0o  -

VƯƠNG THẾ THÀNH

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG

VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC (CHƯƠNG 8- HÓA HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Thị Oanh

HÀ NỘI – 2014

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của trường Đại học Giáo dục–ĐHQG Hà Nội; Các thầy cô giáo được mời giảng dạy tại trường đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn này

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến PGS.TS Đặng Thị Oanh đã hướng dẫn tôi tận tình trong suốt thời gian tôi xây dựng và hoàn thành đề tài

Tôi xin chân thành cảm các thầy cô giáo và các em học sinh tại các trường thực nghiệm đã tạo điều kiện cho tôi nghiên cứu đề tài

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn các bạn bè, đồng nghiệp, gia đình đã luôn động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tôi thực hiện đề tài này

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BT Bài tập

BTHH Bài tập Hóa học

CNH Công nghiệp hoá

CTCT Công thức cấu tạo

PGS.TS Phó giáo sư Tiến sĩ

PH & GQVĐ Phát hiện và giải quyết vấn đề

MỤC LỤC

Trang

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ii

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ix

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích của đề tài 4

4 Nhiệm vụ của đề tài 4

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Giả thuyết khoa học 5

8 Phương pháp nghiên cứu 6

9 Những đóng góp mới của đề tài 6

10 Cấu trúc của luận văn 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC 7

1.1 Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực của học sinh 7

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực 7

1.2.1 Khái niệm năng lực 7

1.2.2 Một số năng lực chung và năng lực đặc thù môn hóa học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 9

1.3 Bài tập hóa học 9

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học 9

1.3.2 Phân loại bài tập hóa học 10

1.3.3 Ý nghĩa của bài tập hóa học 11

1.3.4 Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập theo định hướng phát triển năng lực

học sinh 12

1.3.4.1 Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực 12

1.3.4.2 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực 13

1.3.4.3 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực 15

1.3.4.4 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực 16

1.4 Dạy học phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh 17

1.4.1 Khái niệm năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học 17

1.4.2 Những biểu hiện của năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học 18

1.4.3 Các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh 19

1.4.4 Công cụ đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học của người học 20

1.5 Dạy học phát triển năng lực tính toán hóa học 20

1.5.1 .Khái niệm năng lực tính toán hóa học 20

1.5.2 Những biểu hiện của năng lực tính toán hóa học 20

1.5.3 Các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực tính toán hóa học 20

1.5.4 Công cụ đánh giá năng lực tính toán hóa học 21

1.6 Dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 21

1.6.1 Khái niệm năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 21

1.6.2 Những biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 22

1.6.3 Các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh 22

1.6.4 Công cụ đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của người học 22

1.7 Thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học, năng lực tính toán, năng lực PH & GQVĐ cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT Vạn Xuân, Đan Phượng Hà Nội hiện nay 23

1.7.1 Điều tra thực trạng 23

1.7.2 Đánh giá kết quả điều tra 23

1.7.2.1 Về đánh giá kết quả điều tra giáo viên 23

1.7.2.2 Về đánh giá kết quả điều tra học sinh 25

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 26

CHƯƠNG 2:TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THÔNG QUA CHƯƠNG DẪN XUẤT HALOGEN-ANCOL-PHENOL HÓA HỌC LỚP 11 27 2.1 Phân tích nội dung, chương trình chương Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol Hóa học 11 cơ bản ở trường THPT 27 2.1.1 Vị trí của chương Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol trong chương trình hóa hữu cơ phổ thông 27 2.1.2 Nội dung kiến thức chương 8 SGK hóa học 11 27 2.1.3 Đặc điểm cấu trúc chung nội dung và phương pháp dạy học chương Dẫn xuất halogen-Ancol-Phenol 28 2.2 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng BTHH theo định hướng phát triển năng lực 32 2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn 32 2.2.2 Nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực 32 2.3 Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề 32 2.4 Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học chương Dẫn xuất halogen – Phenol- Ancol nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS

ở trường phổ thông 36 2.4.1 Quy trình tuyển chọn, xây dựng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực PH

và GQVĐ 36 2.4.2 Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học để rèn cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề trong học tập 36 2.4.2.1 Sử dụng bài tập lý thuyết để rèn cho HS phát hiện vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức đã học và kiến thức mới cần hình thành trong giờ lên lớp truyền thụ kiến thức mới, luyện tập 36 2.4.2.2 Sử dụng một số bài tập định lượng để phát triển năng lực phát hiện vấn đề (phát hiện dạng bài, phát hiện các kiến thức mấu chốt) và cách giải quyết vấn đề cho học sinh 44 2.4.3 Hệ thống bài tập tự luyện cho học sinh 49 2.5 Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần dẫn xuất halogen, phenol, ancol nhằm phát triển năng lực tính toán hóa học cho HS ở trường phổ thông 53

2.5.1 Quy trình lựa chọn và xây dựng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực tính

toán hóa học 53

2.5.2 Xây dựng, sử dụng bài tập hóa học để rèn cho học sinh năng lực tính toán hóa học trong học tập 54

2.5.2.1.Tính theo phương trình và hệ phương trình 54

2.5.2.2 Sử dụng các phương pháp trung bình 56

2.5.2.3.Phương pháp tăng giảm khối lượng 58

2.5.2.4 Sử dụng phương pháp bảo toàn nguyên tố, bảo toàn khối lượng vào giải toán hóa học 62

2.5.2.5 Hiệu suất phản ứng- các bài toán vận dụng vào thực tiễn 64

2.5.3 Bài tập tự luyện 66

2.6 Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần dẫn xuất halogen, phenol, ancol nhằm phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho HS ở trường phổ thông 67

2.6.1 Quy trình lựa chọn và xây dựng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học 67

2.6.2 Sử dụng bài tập hóa học để rèn cho học sinh năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cần hình thành trong giờ lên lớp truyền thụ kiến thức mới 68

2.6.3 Bài tập tự luyện 74

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 75

CHƯƠNG 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 77

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 77

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 77

3.3.1 Kế hoạch 77

3.3.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 78

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 78

3.5 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 79

3.5.1 Xử lí theo phương pháp thống kê toán học 79

3.5.2 Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 82

3.6 Đánh giá năng lực HS qua bảng kiểm quan sát 84

3.7 Phân tích kết quả thực nghiệm 87

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89

1 Kết luận 89

2 Khuyến nghị 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

PHẦN PHỤ LỤC 94

PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN 94

PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH 100

PHỤ LỤC 3:BẢNG KIỂM QUAN SÁTNĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HS 101

PHỤ LỤC 4: BẢNG KIỂM QUAN SÁT NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ HÓA HỌC 102

PHỤ LỤC 5: BẢNG KIỂM QUAN SÁT NĂNG LỰC TÍNH TOÁN 103

PHỤ LỤC 6:PHIẾU NHẬN XÉTVỀ CHẤT LƯỢNG, HIỆU QUẢ CỦA HỆ THỐNG BTHH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 104

PHỤ LỤC 7: ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT 103

PHỤ LỤC 8: MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 108

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả điều tra tình hình sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên 23 Bảng 2.1 Bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt của chủ đề Dẫn xuất halogen –Ancol-Phenol 34 Bảng 3.1 Kết quả bài kiểm tra 45 phút 78 Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích

Lớp 11A1 và 11A4 trường THPT Vạn Xuân 79 Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích

Lớp 11A3 và 11A9 trường THPT Đan Phượng 80 Bảng 3.4: Số % HS đạt điểm yếu-kém, trung bình, khá và giỏi

Trường THPT Đan Phượng 82 Bảng 3.5: Một số tham số mô tả và so sánh dữ liệu trong NCKHSPƯD 83 Bảng 3.6: Kết quả phân tích điểm kiểm tra 84 Bảng 3.7 Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS 84 Bảng 3.8 Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực sử dụng NNHH của HS 85 Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực tính toán hóa học của HS 85

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trường Vạn Xuân 80 Biểu đồ 3.2 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trường Đan Phượng 81 Biểu đồ 3.3: Tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS

Trường THPT Đan Phượng 82 Biểu đồ 3.4: Tổng hợp phân loại kết quả học tập của HSTrường THPT

Vạn Xuân 80 Biểu đồ 3.5: Kết quả TNSP theo bảng kiểm quan sát 3 năng lực của HS

THPT Vạn Xuân 86 Biểu đồ 3.6: Kết quả TNSP theo bảng kiểm quan sát 3 năng lực của HS

THPT Đan Phượng 86

MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá (CNH, HĐH) với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc CNH, HĐH và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao Đây cũng là một trong những yêu cầu cần thiết, đặc biệt là các bối cảnh thế giới hiện nay với xu thế hoà nhập

Muốn thực hiện được mục tiêu đó thì phải bắt đầu từ giáo dục phổ thông, mà trước tiên là xác định mục tiêu đào tạo như là xác định những gì cần đạt được (đối với người học) sau một quá trình đào tạo Nói chung đó là một hệ thống phẩm chất và năng lực được hình thành trên một nền tảng kiến thức, kĩ năng đủ và chắc chắn.Tuy nhiên, nền giáo dục nước nhà còn quá lạc hậu, trì trệ, không đáp ứng được yêu cầu của nguồn nhân lực Vì vậy, yêu cầu đặt cấp bách đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó có đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy và học Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông đã được xác định trong Nghị quyết Trung

ương 8 Khóa XI “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu

công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”[12] Luật Giáo dục 2005 và sửa đổi năm 2009 nhấn

mạnh: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư

duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”[19]

Mặt khác, khoa học kỹ thuật hiện đang phát triển như vũ bão khiến cho nguồn tri thức của con người trở nên khổng lồ, thể hiện qua sự ra đời của nhiều lý thuyết, thành tựu mới cũng như khả năng ứng dụng chúng vào thực tế cao, rộng và nhanh Dạy học mang tính chất truyền thụ tri thức không còn phù hợp trong điều kiện lượng kiến thức thì quá lớn mà thời gian thì quá ít Hơn nữa ta không thể theo các em, dạy các em suốt đời, đòi hỏi ta phải trang bị cho các em không chỉ kiến thức mà quan trọng hơn là con đường giành lấy kiến thức Vì vậy, đổi mới giáo dục

và đào tạo là việc tất yếu

Đất nước ta đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo, có nhiều sự thay đổi về mục tiêu, phương pháp giáo dục: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chú trọng trang bị kiến thức (nâng cao dân trí) sang tập trung phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học (năng lực công dân) Vì vậy việc dạy học cũng phải chuyển dần từ trang bị kiến thức sang chú trọng phát triển năng lực

Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm nên có rất nhiều khả năng trong việc phát triển những năng lực nhận thức cho học sinh Nó cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học phổ thông, cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người Việc vận dụng những kiến thức hóa học vào cuộc sống sẽ làm phát triển ở các em tính tích cực, tự lập, óc sáng kiến, những hứng thú nhận thức, tinh thần vượt khó, tức là những phẩm chất quí báu đối với cuộc sống, lao động

Khi học sinh tham giải bài tập Hóa học là lúc các em hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến thức hóa học của mình Bài tập Hóa học cung cấp cho học sinh không chỉ kiến thức, cả con đường để giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức Do vậy, bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Thực tế dạy học cho thấy, bài tập Hóa học nói chung có tác dụng giúp học sinh rèn luyện và phát triển tư duy, giải quyết được nhiều vấn đề trong cuộc sống Thông qua việc giải những bài tập Hóa học học sinh có điều kiện để bồi dưỡng phát triển năng lực nói chung và năng lực chuyên biệt của môn Hóa học nói riêng

Như vậy, phát triển năng lực cho học sinh là một nhiệm vụ cấp bách đối với nền giáo dục để có thể góp phần đào tạo được một thế hệ trẻ tương lai đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Chính vì lí do đó, để góp phần nâng cao chất lượng dạy học, chúng tôi chọn

đề tài : “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học theo định hướng phát triển năng lực (Chương 8- Hóa học 11 –Trung học phổ thông)”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Việc nghiên cứu các vấn đề về bài tập Hóa học từ trước đến nay đã có rất nhiều công trình của các tác giả như GS.TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý

luận về bài toán; PGS TS Nguyễn Xuân Trường đã có nhiều công trình nghiên cứu và sách bài tập Hóa học viết về việc xây dựng, sử dụng bài tập hóa học trong dạy học ; PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS Đào Hữu Vinh và rất nhiều các tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán hóa học Tuy nhiên xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến vấn đề phát triển năng lực của học sinh, nhưng các công trình nghiên cứu hầu hết tập trung vào vấn

đề phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh

Một số luận án TS và luận văn thạc sĩ nghiên cứu về BTHH như:

• Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học,

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

• Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư

duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông,

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Hoàng Thị Chiên (2004), Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học (về

thuật ngữ hoá học) cho sinh viên miền núi trong trường sư phạm các tỉnh phía Bắc,

Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm, Hà Nội

• Cao Cự Giác, "Xây dựng một số dạng bài tập bồi dưỡng năng lực tư duy

hóa học cho học sinh THPT", Tạp chí giáo dục, số 191 (kì 1 - 6/2008 tr.48-50

• Lê Văn Năm, "Sử dụng bài tập hóa học như một phương pháp để nâng cao

hiệu quả dạy học ở trường phổ thông", Tạp chí giáo dục, số 190 (kì 2 - 5/2008),

tr.40-41

- Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục của Trịnh Ngọc Đính: “Xây dựng hệ thống bài tập hoá học để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT”, bảo vệ tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2005

- Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục của Nguyễn Thị Thanh Thuỷ:

“Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hoá học vô cơ”, bảo vệ năm 2006 tạiTrường Đại học Sư phạm Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục của Nguyễn Thị Tươi: “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực nhận thức

và tư duy cho học sinh lớp 11: Phần Hiđrocacbon – chương trình nâng cao”, bảo vệ năm 2007 tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội v.v

Và còn rất nhiều các công trình nghiên cứu khác về BTHH như sách, bài báo , có rất nhiều trên thị trường Hầu hết các BTHH đều tập trung vào các dạng BTHH về lý thuyết, về tính toán hóa học và coi việc sử dụng BTHH như là phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy, đồng thời giúp học sinh hiểu kiến thức một cách sâu sắc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và có hiệu quả đã trở nên rất phổ biến và được rất nhiều sự quan tâm

Tuy nhiên, hiện nay một số công trình nghiên cứu về phát triển năng lực đặc thù môn Hóa học như năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học, năng lực tính toán hóa học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua bài tập Hóa học còn ít được nghiên cứu, cũng chưa có đề tài nghiên cứu về việc sử dụng bài tập Hóa học chương: Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol Hóa học 11, theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT

3 Mục đích của đề tài

Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập chương “Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol Hóa học lớp 11” nhằm phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học; Năng lực tính toán ; Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường phổ thông

4 Nhiệm vụ của đề tài

-Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài :

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về đề tài: Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hóa học, khái niệm năng lực và phát triển năng lực cho học sinh, năng lực cốt lõi và năng lực đặc thù môn hóa học như : Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực tính toán, năng lực PH & GQVĐ và những biểu hiện của năng lực này trong học tập, bài tập Hóa học và phát triển năng lực

+ Điều tra thực trạng tình hình sử dụng bài tập và phát triển các năng lực đặc thù môn học cho học sinh trong quá trình dạy học Hóa học ở một số trường THPT

ở Hà Nội

- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phổ thông, chương trình hóa học 11 đặc biệt là nội dung phần kiến thức về chương Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol Hóa học lớp 11 cơ bản

- Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học chương: Dẫn xuất halogen – Ancol –Phenol (Hóa học lớp 11-Chương trình cơ bản) nhằm phát triển một số năng lực (Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học; Năng lực tính toán và năng lực PH & GQVĐ) thông qua môn hoá học cho học sinh

-Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập hóa học đã lựa chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng chúng

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập Hóa học chương Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol và các biện pháp sử dụng để phát triển các năng lực : Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học; Năng lực tính toán hóa học và năng lực PH & GQVĐ thông qua môn Hoá học cho học sinh

6 Phạm vi nghiên cứu

Trong phạm vi đề tài này chúng tôi chỉ tập trung chủ yếu vào ba năng lực :Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học; Năng lực tính toán hóa học; Năng lực PH & GQVĐ thông qua môn Hoá học chương: Dẫn xuất halogen - Ancol –Phenol, chương trình cơ bản

7 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn, xây dựng được một hệ thống bài tập chương: Dẫn xuất halogen -Ancol –Phenol Hóa học 11, phong phú đa dạng và sử dụng hệ thống bài tập này một cách hợp lí thì sẽ giúp học sinh phát triển các năng lực trong đó có : Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học; Năng lực tính toán hóa học và năng lực PH & GQVĐ , góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ở trường phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận

- Phương pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau: Phương pháp quan sát Phương pháp điều tra Phương pháp thực nghiệm sư phạm

8.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm

Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo

dục để xử lí số liệu

9 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển một

số năng lực đặc thù môn học cho học sinh trong quá trình dạy học Hóa học ở trường phổ thông

- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập và phát triển năng lực (Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học- Năng lực tính toán và năng lực PH & GQVĐ )cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT Vạn Xuân ,THPT Đan Phượng–Hà Nội

- Đề xuất hệ thống bài tập chương: Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol, nhằm phát triển một số năng lực đặc thù môn học cho học sinh trong quá trình dạy học Hóa học ở trường phổ thông

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng các bài tập hóa học trong đề tài nhằm phát triển năng lực (Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học- Năng lực tính toán và năng lực PH & GQVĐ) cho học sinh trong dạy học Hóa học lớp 11

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương Chương 1: Tổng quan về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực thông qua chương : Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol Hóa học lớp 11

Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC

1.1.Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực của học sinh

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung ( Giáo dục theo định hướng kết quả đầu vào) sang tiếp cận năng lực ( Giáo dục định hướng kết quả đầu ra) của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn loại dấu hiệu khác nhau Có thể phân làm hai nhóm chính:

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa Ví dụ: “Năng lực là một

thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”

- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa

Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ

và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,

kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”

Dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là:

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (Năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân …) Vậy không tồn tại năng lực chung chung

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội …) để có một sản phẩm nhất định, do đó có thể phân biệt người này với người khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó

Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có

tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp

thu lượng tri thức rời rạc

Theo OECD (tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định: “ Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể ”[34, tr.12]

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005) cho rằng : “ Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.” [7]

Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “ Năng lực là sự kết hợp hợp lí

kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả”

Như vậy, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân Để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Muốn mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động như: Hiểu, biết, vận dụng Muốn đánh giá cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt động Ví dụ năng lực giao tiếp

có được khi cá nhân biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ (nói, viết, công nghệ thông tin) và thái độ đúng đắn đối với giao tiếp Năng lực giao tiếp được bộc lộ khi cá nhân tham gia các hoạt động có chủ đích như trình bày, diễn thuyết, thảo luận…Năng lực được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả Cấu trúc các thành tố của năng lực linh hoạt, dễ chuyển hóa khi môi trường và yêu cầu hoạt động thay đổi Năng lực được đánh giá thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến trình hoạt động của học sinh ở những thời điểm khác nhau

1.2.2 Một số năng lực chung và năng lực đặc thù môn hóa học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Hiện nay chưa có nhiều tài liệu cung cấp một cách đầy đủ và hệ thống các năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học cần phát triển cho học sinh THPT Vì vậy chúng tôi sử dụng tài liệu: “ Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020”[2 ] và tài liệu “ Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh Môn Hóa học Cấp THPT” [6]

a Các năng lực chung cần phát triển cho HS THPT bao gồm các năng lực sau:

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực tư duy; Năng lực tự quản lý

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học

- Năng lực thực hành hoá học

- Năng lực tính toán

- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học

- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

-Năng lực sáng tạo

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về năng lực phát hiện

và giải quyết vấn đề, năng lực tính toán hóa học, năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học

1.3 Bài tập hóa học

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học

Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập hoá học giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là

phương pháp dạy học hiệu nghiệm Bài tập cung cấp cho học sinh cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện, tìm ra đáp số, một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức, một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong nhà trường của các nước phát triển.[32,tr 34]

Vậy bài tập là gì ? Theo từ điển Tiếng Việt bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể Muốn giải được những bài tập này người HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán , người học phải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải có hiệu quả

1.3.2 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập hoá học dựa trên cơ sở khác nhau:

a/ Dựa vào mức độ kiến thức: Cơ bản, nâng cao

b/ Dựa vào tính chất bài tập: Định tính, định lượng

c/ Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh: Lý thuyết, thực nghiệm

d/ Dựa vào mục đích dạy học: Ôn tập, luyện tập, kiểm tra

e/ Dựa vào cách tiến hành trả lời: Trắc nghiệm khách quan, tự luận

f/ Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập:Lập công thức, hỗn hợp, tổng hợp chất, xác định cấu trúc

g/ Dựa vào loại kiến thức trong chương trình:Dung dịch, điện hoá, động học, nhiệt hoá học, phản ứng oxihoá - khử

i/ Dựa vào đặc điểm bài tập:

 Bài tập định tính: Giải thích hiện tượng, nhận biết, điều chế, tách hỗn hợp

 Bài tập định lượng: Có lượng dư, giải bằng trị số trung bình, giải bằng đồ thị

Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, người ta phân loại để nhằm phục vụ cho nhưng mục đích nhất định [30 tr37]

* Bài tập tự luận: Là loại bài tập, HS phải tự viết câu trả lời, phải tự trình bày, lí giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình

Bài tập tự luận có hai dạng:

+ Bài tập tự luận định tính (bài tập định tính): Là các dạng bài tập có liên hệ

với sự quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng hoá học

+ Bài tập tự luận định lượng (bài tập định lượng): Là loại bài tập cần dùng

các kỹ năng toán học kết hợp với kỹ năng hoá học để giải

* Bài tập trắc nghiệm: Là loại bài tập khi làm bài HS chỉ phải chọn câu trả lời trong số các câu trả lời đã được cung cấp Do không phải viết câu trả lời nên thời gian dành cho việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1 – 2 phút

Bài tập trắc nghiệm có các dạng như: Bài tập điền khuyết; bài tập đúng - sai; bài tập ghép đôi; bài tập nhiều lựa chọn Với dạng bài tập nhiều lựa chọn có thể xây dựng các bài tập định lượng, yêu cầu HS sử dụng các phương pháp suy luận nhanh

để lựa chọn kết quả đúng

Tuy còn có một số nhược điểm nhất định, nhưng bài tập trắc nghiệm được sử dụng rộng rãi ở nhiều nước và đang phát triển nhiều ở nước ta

1.3.3 Ý nghĩa của bài tập hóa học

Trong việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học BTHH có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt

a) Ý nghĩa trí dục

- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập, HS sẽ không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập

- Rèn luyện các kỹ năng hoá học như cân bằng PTHH, tính toán theo công thức hoá học và PTHH… Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường

- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy

- Làm chính xác hoá các khái niệm, định luật đã học

- Giáo dục đạo đức, tác phong như: Rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách làm việc khoa học Giáo dục lòng yêu thích bộ môn

Nhưng bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: Không phải một BTHH

“hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó” Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa

1.3.4 Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các

nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng

[6,tr.36-41]

1.3.4.1 Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề mới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là

sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của học sinh Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến học sinh

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của học sinh

Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để học sinh luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người giáo viên cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết xây dựng các bài tập định hướng năng lực Trong các bài tập này, ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống

1.3.4.2 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

Đối với giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với học sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay

tự luận mở Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra)

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,

chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập

trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức

Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình

bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tập này, giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên

và học sinh (người ra đề và người làm bài); Có nghĩa là kết quả bài tập là “mở” Bài tập

mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo của học sinh được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này Tuy nhiên, bài tập mở cũng

có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá, có thể không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực học sinh Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, giáo viên cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo

giúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

1.3.4.3 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là:

Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập

Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực:

a) Yêu cầu của bài tập

- Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Nhận biết được sự gia tăng của năng lực

- Vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp

- Đặt vấn đề mở

- Độc lập tìm hiểu

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.3.4.4 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

Các mức

quá trình

Các bậc trình độ nhận thức Các đặc điểm

1 Hồi tưởng

thông tin

Tái hiện Nhận biết lại Tái tạo lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo thông

tin

Xử lí, giải quyết vấn đề - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát

một tình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng

và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường

giải quyết khác nhau

1.4 Dạy học phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh

1.4.1 Khái niệm năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

1.4.1.1 Khái niệm ngôn ngữ hóa học

Mỗi khoa học đều diễn đạt những kết quả nhận thức bằng ngôn ngữ thuận tiện cho việc mô tả những kiến thức, phản ánh cái cơ bản và đặc trưng của khoa học

đó Ngoài ngôn ngữ thông thường là những từ và câu, trong thành phần của ngôn ngữ khoa học hóa học còn những phần rất đặc trưng: Các thuật ngữ hóa học, danh pháp và biểu tượng, kí hiệu thường gọi là “ngôn ngữ hóa học”

Ngôn ngữ hoá học là sự tổng hoà của của các thuật ngữ, kí hiệu và danh pháp, qui tắc thiết lập chung, sự giải thích thuyết minh và sử dụng chúng trong việc mô tả, nhận thức các kiến thức hoá học.[11]

Thuật ngữ: Từ ngữ biểu thị một khái niệm xác định thuộc hệ thống những khái niệm của một ngành khoa học nhất định [31]

Thuật ngữ hóa học : Là thành phần cơ sở của ngôn ngữ hóa học Như vậy,

“Thuật ngữ hóa học dùng biểu thị một cách ngắn gọn các khái niệm hóa học bằng ngôn ngữ riêng biệt Thuật ngữ hóa học là hình thức ngôn ngữ biểu thị các khái niệm hóa học Dạng biểu thị cụ thể của thuật ngữ hóa học là những từ và cụm từ, là hình thức của tư duy, khái niệm liên hệ mật thiết với từ Từ là cơ sở vật chất của khái niệm, không có từ không thể hình thành và sử dụng khái niệm Trong các lĩnh

vực khoa học và kỹ thuật khác nhau người ta phải sử dụng các hệ thống thuật ngữ riêng biệt để biểu thị chính xác các khái niệm” Hệ thống các thuật ngữ hóa học biểu thị chính xác các khái niệm hóa học

Danh pháp hóa học: Là những qui tắc đặt tên cho những nguyên tố, chất hóa

học một cách có hệ thống ,theo đó từ tên một chất nào đó suy ra cách gọi tên các chất phụ thuộc [8,tr 91]

Biểu tượng hóa học: Là những hình ảnh tượng trưng trong khoa học hóa học

(ký hiệu hóa học, công thức, phương trình, hình vẽ,…) là hệ thống những quy ước khoa học nhằm khái quát hóa các đối tượng, hiện tượng, quy luật hóa học, vạch ra một cách tổng quan những dấu hiệu cơ bản của các hiện tượng, quá trình hóa học, chỉ ra mối liên hệ giữa mặt định tính và định lượng của chúng Nhờ các biểu tượng

mà ngôn ngữ hóa học có thể diễn đạt những nội dung tri thức phong phú một cách ngắn gọn, chính xác, thể hiện mức độ khái quát cao

1.4.1.2 Khái niệm năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

Là khả năng học sinh tích cực sử dụng, kết hợp linh hoạt các thuật ngữ, biểu tượng, khái niệm , danh pháp hóa học, những phương pháp nhận thức đặc trưng của

bộ môn, trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức, hình thành những khái niệm hóa học, hình thành mối liên hệ nội môn và liên môn, phát triển tư duy của học sinh và hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho học sinh

1.4.2 Những biểu hiện của năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

a) Nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (Kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học…)

b) Viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và các hợp chất hữu cơ các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân ( CTPT, CT CT, đồng phân…)

c) Nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ

d) Trình bày và vận dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng

1.4.3 Các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh

a Hình thành ngôn ngữ hóa học

* Hình thành bằng định nghĩa

Định nghĩa có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành ngôn ngữ hóa học

cơ bản cho học sinh Theo logic học: Định nghĩa là tách các sự vật cần định nghĩa ra khỏi sự vật tiếp cận với nó và chỉ rõ thuộc tính bản chất (tức nội hàm) của nó Nhờ

đó định nghĩa nêu lên được những khía cạnh cơ bản nhất, chung nhất và quyết định nhất của ngôn ngữ hoá học được nghiên cứu

Một ngôn ngữ hóa học khi đã định nghĩa, dù chỉ là những nét đại cương thì không những dễ nghiên cứu những ngôn ngữ hóa học khác có liên quan

* Hình thành bằng trực quan

Theo quy luật nhận thức, ngôn ngữ hóa học được hình thành bằng con đường

từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng

Thực tế cho thấy rằng: Các phương tiện trực quan giúp học sinh hiểu, nắm vững và vận dụng các ngôn ngữ hóa học tốt hơn nhiều so với mô tả bằng lời

* Hình thành trên cơ sở tích cực và tự giác của học sinh

Tâm lý học và lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường hiệu quả nhất

để làm cho học sinh nắm vững kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo là phải đưa học sinh vào vị trí của chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động

tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức [9 , tr 221]

Như vậy có thể kết luận rằng: Chỉ có trên cơ sở tích cực, tự giác và tự lực của học sinh thì một ngôn ngữ hóa học mới được hình thành vững chắc

b Phát triển ngôn ngữ hóa học

Theo 3 con đường cơ bản sau đây:

Bước 1 Đào sâu bản chất của ngôn ngữ hóa học, tăng nội dung, tăng cường

độ bằng cách tìm ra quy luật mới ở bên trong của ngôn ngữ hoặc có thể biến đổi mối liên hệ giữa các thành tố của ngôn ngữ

Bước 2 Mở rộng ngôn ngữ hóa học bằng cách tăng ngoại diên

Bước 3 Có sự phát triển kế thừa các lý thuyết

c Liên kết (hoàn thiện) các khái niệm

Đây là bước nhằm hoàn thiện các khái niệm, đặt khái niệm đó nằm trong một

sự thống nhất, trong mối liên hệ qua lại giữa các khái niệm trên cơ sở của một lý thuyết chủ đạo

1.4.4 Công cụ đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học của người học

Đánh giá sự phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học của học sinh thông qua các công cụ:

- Bảng kiểm quan sát học sinh theo các tiêu chí của năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

- Ra đề kiểm tra về viết đồng đẳng, đồng phân, danh pháp,viết phương trình hóa học v.v

1.5 Dạy học phát triển năng lực tính toán hóa học

1.5.1 .Khái niệm năng lực tính toán hóa học

Là khả năng học sinh biết tư duy khái quát hóa, tích cực vận dụng một cách khoa học , linh hoạt sáng tạo, các thuật toán các phương pháp đại số ,các định luật bảo toàn v.v vào việc gải các bài toán hóa học nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập hoặc vấn đề thực tiễn

1.5.2 Những biểu hiện của năng lực tính toán hóa học

- HS biết vận dụng được thành thạo phương pháp bảo toàn ( bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron Trong việc tính toán giải các bài toán hóa học

- Xác định mối tương quan giữa các chất hóa học tham gia vào phản ứng với các thuật toán để giải được với các dạng bài toán hóa học đơn giản

- HS sử dụng được thành thạo phương pháp đại số trong toán học và mối liên

hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học

- HS sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài

toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn

1.5.3 Các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực tính toán hóa học

Năng lực được hình thành và phát triển thông qua quá trình hoạt động; Sự hình thành và phát triển năng lực phụ thuộc vào vốn tri thức và kỹ năng thâu nhận những tri thức đó, nên bồi dưỡng năng lực giải bài tập hóa cho học sinh không thể

coi nhẹ việc cung cấp cho các em những kiến thức chính xác, sâu, rộng về hóa học

và những môn khoa học khác có liên quan; cũng như rèn cho các em những kỹ năng cần thiết về hóa học Tạo điều kiện để các em tiếp xúc làm quen và giải một hệ thống bài tập hóa thuộc đủ các loại, các dạng khác nhau

- Tăng cường ra những bài tập có nội dung khái quát Những bài tập đòi hỏi suy nghĩ sâu sắc, phân tích kỹ (bài toán dữ kiện bằng chữ, bài tập hình vẽ, trắc nghiệm, tìm phương pháp điều chế một chất ) cũng là một trong những phương pháp rèn luyện thói quen nắm chính xác kiến thức cho học sinh đồng thời phát triển

tư duy khái quát

-Rèn luyện tính linh hoạt và sáng tạo của tư duy có thể rèn luyện được thông qua giải các bài tập gồm nhiều loại:

+ Bài toán có nhiều lời giải

+ Bài toán dạng đặc biệt

- Cần tăng cường hứng thú cho HS trong quá trình giải bài tập Những bài tập phức tạp, nhiều nội dung xen kẽ nhau nhưng nếu được làm quen nhiều, được hướng dẫn tỉ mỉ, các em tự giải quyết được thì hứng thú của các em sẽ tăng lên rất nhiều và các em sẽ tin vào mình khi gặp những bài tập lạ hay những bài tập phức tạp khác Bởi vậy, một trong những biện pháp có hiệu quả để bồi dưỡng yếu tố hứng thú và lòng tin là tăng cường những bài tập mới lạ và những bài tập phức tạp, có nhiều hiện tượng nằm xen kẽ nhau, phải phân tích sâu sắc và tỉ mỉ

1.5.4 Công cụ đánh giá năng lực tính toán hóa học

- Sử dụng phiếu điều tra về năng lực giải toán hóa học

- Thông qua các bài tập trong giờ học , giờ luyện tập

- Dùng bài kiểm tra 15 phút , một tiết

1.6 Dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

1.6.1 Khái niệm năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Là khả năng học sinh phát hiện được các tình huống có vấn đề trong học tập

và cuộc sống, biết phân tích, đề xuất các biện pháp giải quyết vấn đề và lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất để giải quyết vấn đề đó, đồng thời đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều

chỉnh và vận dụng trong nhiệm vụ mới.[10]

1.6.2 Những biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Các biểu hiện của năng lực GQVĐ bao gồm :[10]

- Biết phân tích tình huống

- Biết phát hiện mâu thuẫn nhận thức của vấn đề

- Biết phát biểu rõ ràng vấn đề cần giải quyết

- Biết thu thập thông tin có liên quan

- Đề xuất được các giả thuyết khoa học khác nhau

- Biết cách phân tích để lựa chọn các giả thuyết hợp lý để giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch giải một cách độc lập sáng tạo

- Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất

- Đánh giá và khái quát hoá vấn đề vừa giải quyết

- Biết vận dụng kiến thức, phương pháp vào bối cảnh mới

1.6.3 Các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề cho học sinh

Có nhiều biện pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho

HS qua PPDH như PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, PPDH đàm thoại phát hiện ., theo chúng tôi có thể phát triển năng lực phát hiện giải quyết vấn đề qua một số PPDH tích cực kết hợp TBDH hiện đại như: PPDH theo góc , theo hợp đồng, theo dự án Hoặc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học

1.6.4 Công cụ đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của người học

Đánh giá sự phát triển năng lực PH & GQVĐ của học sinh thông qua các công cụ:

- Bảng kiểm quan sát học sinh theo các tiêu chí của năng lực PH & GQVĐ

- Hồ sơ học tập của học sinh( hồ sơ dự án, hợp đồng)

- Phiếu phỏng vấn GV và HS ( tự đánh giá của HS)

- Các bài tập, các tình huống mô phỏng để kiểm tra, đánh giá việc phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS

1.7 Thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học ,năng lực tính toán hóa học ,năng lực PH & GQVĐ cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT Vạn Xuân, Đan Phượng Hà Nội hiện nay

1.7.1 Điều tra thực trạng

+ Mục đích điều tra: Đánh giá thực trạng sử dụng bài tập hoá học và việc

phát triển các năng lực: Năng sử dụng ngôn ngữ hoá học; Năng lực tính toán và năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT Vạn Xuân hiện nay Nhận thức của giáo viên, học sinh về vai trò của việc phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

+ Xây dựng phiếu điều tra:(Phụ lục 1)

+ Tiến hành điều tra:

- Đối tượng: Chúng tôi đã tiến hành điều tra ở 2 trường THPT thuộc Hà Nội: THPT Vạn Xuân, THPT Đan Phượng

- Phương pháp điều tra: Gửi và thu phiếu điều tra góp ý kiến (phụ lục 2), gặp gỡ trực tiếp trao đổi với các giáo viên dạy môn hóa của 2 trường trên, trực tiếp dự giờ

- Thời gian điều tra: Năm học 2013 – 2014

1.7.2 Đánh giá kết quả điều tra

1.7.2.1 Về đánh giá kết quả điều tra giáo viên

Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra tới 10 giáo viên hóa học và 200 HS thuộc hai trường đã nêu trên và có kết quả như sau:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra tình hình sử dụng các phương pháp dạy học

của giáo viên

Dựa vào kết quả thu được thông qua phiếu điều tra, dựa vào các tiết thăm lớp dự giờ và những điều trực tiếp trao đổi với các giáo viên, chúng tôi có các nhận định sau: Khi giảng dạy chương 8 -Hóa học 11 , phương pháp chủ yếu giáo viên đang sử dụng là phương pháp thuyết trình, đàm thoại Phương pháp biểu diễn thí nghiệm cũng được sử dụng nhiều nhưng chủ yếu với hướng minh họa hoặc chứng minh chứ không phải hướng nêu vấn đề Các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ việc dạy học cũng được giáo viên lựa chọn nhưng không thường xuyên, thường thì chỉ vào các đợt hội giảng chào mừng các ngày lễ lớn thì chúng mới được sử dụng Hình thức dạy học chủ yếu vẫn là dạy học toàn lớp, khi có hội giảng thì hình thức dạy học nhóm mới được giáo viên triển khai

- Lí do xẩy ra tình trạng trên:

+ Với những giáo viên đã nhiều tuổi, do thói quen sử dụng phương pháp dạy học truyền thống nên không muốn thay đổi vè phương pháp, bản thân họ cũng cảm thấy khó khăn khi tiếp cận với phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học mới

+ Lượng kiến thức về hóa học hữu cơ trong chương trình SGK Hóa học 11 tương đối nhiều Cách viết của SGK mới cũng đòi hỏi học sinh phải chủ động tích cực hơn trong quá trình lĩnh hội tri thức Để đạt được mục tiêu dạy học, giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và công sức hơn, biết sử dụng các phương tiện hỗ trợ, biết khai thác lợi ích của các dụng cụ trực quan Điều này làm nhiều người ngại ngần (vì kiến thức, năng lực của giáo viên về PPDH mới còn hạn chế, vì kiến thức cần truyền đạt nặng so với thời gian)

+ Cơ sở vật chất ở nhiều trường THPT chưa đầy đủ, có trường vẫn phải học hai ca vì thiếu phòng học; trình độ của học sinh trong lớp học có sự chênh lệch; sĩ

số lớp đông cũng là nguyên nhân làm cho giáo viên khó có thể tổ chức linh hoạt các hoạt động học tập tích cực

+ Chính sách, cơ chế quản lí giáo dục cũng như việc thi cử, đánh giá chất lượng dạy học chưa có hình thức khuyến khích PPDH tích cực, vì thế việc học của học sinh và việc dạy của giáo viên mang nặng tâm lí đối phó thi cử

Việc sử dụng BTHH trong dạy học hóa học

Theo kết quả điều tra, có 30% số giáo viên được hỏi khẳng định thường xuyên dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề; 60% GV có sử

dụng nhưng không thường xuyên Tuy nhiên, khi được hỏi một số nét về PPDH nêu

và GQVĐ thì kết quả thu được như sau:

Nắm được cấu trúc bài học theo PPDH PH &

Xác định được khâu quan trọng nhất trong dạy

Như vậy, có thể thấy sự hiểu biết của GV về PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề còn nhiều hạn chế, dẫn đến việc đánh giá không đúng về PPDH, hiệu quả dạy học không cao, hạn chế việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh

- Về phương pháp giải bài toán hóa học, đa số giáo viên còn chú trọng đến việc giúp học sinh giải được bài tập hơn là phát triển các năng lực giải toán hóa học

- Việc dạy phần ngôn ngữ hóa học chủ yếu dựa vào SGK mà ít hình thành bằng cách sử dụng các phương pháp dạy học mới như tiện trực quan, thí nghiệm, trò chơi, các buổi ngoại khoá hoá học v.v

1.7.2.2 Về đánh giá kết quả điều tra học sinh

Thực trạng về việc nắm vững ngôn ngữ hóa học của học sinh

* Kết quả điều tra cho thấy:

+ Phần lớn những ngôn ngữ hoá học đòi hỏi sự ghi nhớ hoặc được định nghĩa sẵn trong SGK hoặc giáo viên trình bày các em đều trả lời được Còn những ngôn ngữ đòi hỏi sự khái quát hóa, vận dụng thì hầu như các em học sinh không trả lời đúng hoặc chính xác bản chất của ngôn ngữ hoá học

+ Mức độ hiểu, nắm vững ngôn ngữ hoá học cơ bản của học sinh còn ở mức độ thấp Có nhiều ngôn ngữ học sinh còn nhầm lẫn hoặc hiểu không đúng bản chất, do đó

khi vận dụng vào từng trường hợp cụ thể thường sai lầm hoặc không biết vận dụng

+ Thực tế, chất lượng của việc học ngôn ngữ hóa học của học sinh hiện nay còn thấp Hầu hết các em chưa có kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học ở mức độ cần thiết trong nghiên cứu và học tập hóa học Từ đó kết quả học tập theo đó mà giảm

theo Các giáo viên phải đặt ra yêu cầu: Hiểu, vận dụng ngôn ngữ hóa học trong từng tiết lên lớp, từng nội dung bài học và sau mỗi phần của chương, có như vậy mới từng bước nâng cao chất lượng nắm vững ngôn ngữ hóa học và chất lượng học tập bộ môn hóa học của học sinh

Nguyên nhân: Do vốn tiếng Việt của các em còn kém, có những sự việc, hiện

tượng xảy ra trước mắt các em, các em hiểu nhưng không tìm được từ nào để mô tả

 khó hình thành biểu tượng trong các em  không miêu tả được, không nhớ được

 không hiểu, vận dụng các kiến thức đó Bên cạnh đó, một số giáo viên chưa quan tâm đến việc hình thành ngôn ngữ hoá học bằng cách sử dụng các phương pháp dạy học mới như tiện trực quan, thí nghiệm, trò chơi, các buổi ngoại khoá hoá học Vì vậy không giúp học sinh nhận thấy sự liên kết giữa ngôn ngữ hoá học, không tìm được bản chất của ngôn ngữ, họ dạy “chay”, họ trình bày ngôn ngữ bằng cách thông báo đơn thuần, nên các em không nắm được bao nhiêu, nếu có lại nắm sai bản chất của vấn đề

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, về khái niệm năng lực , các năng lực đặc thù của môn hóa học như : Năng lực

sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực tính toán, năng lực PH & GQVĐ và những biểu hiện của năng lực này trong học tập, về bài tập hóa học và bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực ,ý nghĩa, tác dụng và phân loại bài tập hóa học + Đã tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học, năng lực tính toán hóa học , năng lực PH & GQVĐ cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT Đó là những cơ sở lý luận

và thực tiễn giúp chúng tôi triển khai nghiên cứu nội dung chương 2

CHƯƠNG 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THÔNG QUA CHƯƠNG DẪN XUẤT HALOGEN-ANCOL-PHENOL HÓA HỌC LỚP 11

2.1 Phân tích nội dung, chương trình chương Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol Hóa học 11 cơ bản ở trường THPT

2.1.1 Vị trí của chương Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol trong chương trình hóa hữu cơ phổ thông

Chương Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol được nghiên cứu sau khi học

sinh đã được học những vấn đề sau:

- Lí thuyết chủ đạo ở chương đại cương về hóa học hữu cơ ( chương 4 – SGK Hóa học 11 cơ bản), bao gồm: Thuyết cấu tạo hóa học; Đồng đẳng, đồng phân; Liên kết trong phân tử hợp chất hữu cơ; Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ; Phương pháp thiết lập CTPT hợp chất hữu cơ; Lí thuyết về phản ứng hữu cơ Các loại hiđrocacbon (chương 5, chương 6 và chương 7): Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, cấu trúc, tính chất, điều chế, ứng dụng Như vậy, phần Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol – Hóa học 11 cơ bản được nghiên cứu sau lí thuyết chủ đạo Các bài học được xây dựng trên nguyên tắc từ cấu tạo dự đoán tính chất Các tính chất này

sẽ được kiểm chứng ở phần tính chất vật lí và tính chất hóa học Nội dung của mỗi bài chứa đựng rất nhiều kiến thức mà học sinh đã học ở phần đại cương về hóa hữu

cơ Ngoài ra, học sinh đã được nghiên cứu về các hợp chất hữu cơ cụ thể, đó là hidrocacbon no, hidrocacbon không no, hidrocacbon thơm, nên việc nghiên cứu Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol sẽ thuận lợi hơn

2.1.2 Nội dung kiến thức chương 8 SGK Hóa học 11

Dẫn xuất halogen –Ancol –Phenol

- Dẫn xuất halogen được nghiên cứu trong một bài (bài 39) Tương tự với các hợp chất hidrocacbon, nội dung bài giới thiệu khá đầy đủ về khái niệm, đồng phân, danh pháp, tính chất, ứng dụng Đây là nội dung mới so với sách giáo khoa hóa học

11 trước đây

- Ancol được nghiên cứu (bài 40)

- Phenol được giới thiệu trong một bài (bài 41), nội dung bài cũng đầy đủ định nghĩa, phân loại, tính chất, điều chế, ứng dụng Có một bài luyện tập về dẫn xuất halogen, ancol và phenol (bài 42)

- Bài thực hành (bài 43) để học sinh làm thí nghiệm kiểm chứng tính chất của các hợp chất hữu cơ đã học

2.1.3 Đặc điểm cấu trúc chung nội dung và phương pháp dạy học chương Dẫn xuất halogen-Ancol-Phenol

a Đặc điểm cấu trúc chung chương Dẫn xuất halogen-Ancol-Phenol

b Một số lưu ý về phương pháp dạy học chương Dẫn xuất halogen-Ancol-Phenol [21]

* Dạy học về Dẫn xuất halogen

Dẫn xuất halogen là những dẫn xuất có nhiều ứng dụng trong thực tiễn sản xuất vật liệu hóa học, nông dược, dược phẩm và còn là những hợp chất trung gian trong sự chuyển hóa từ hiđrocacbon thành các dẫn xuất hiđrocacbon khác, vì vậy dẫn xuất halogen được đưa vào chương trình với thời lượng 2 tiết ở chương trình nâng cao Khi tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh cần chú ý đến một số nội dung sau:

Phân loại dẫn xuất halogen nên hướng học sinh nhận xét phân tử dẫn xuất halogen gồm hai phần: Gốc hiđrocacbon (có thể no, không no, thơm) và halogen (có thể là F, Cl, Br, I) Dựa vào sự thay đổi của gốc hiđrocacbon và halogen trong

CẤU TẠO PHÂN TỬ CẤU TRÚC PHÂN TỬ

ỨNG DỤNG

TÍNH CHẤT HÓA HỌC

ĐIỀU CHẾ

TÍNH CHẤT VẬT LÍ

phân tử mà có các cách phân loại theo gốc hiđrocacbon, theo halogen, theo bậc của dẫn xuất halogen

Để nghiên cứu tính chất hóa học của dẫn xuất halogen ta cần tổ chức cho học sinh nhận xét (hoặc giáo viên thông báo) về đặc điểm cấu tạo phân tử và từ đó suy ra những tính chất cơ bản của chúng Khi phân tích cấu trúc phân tử dẫn xuất halogen cần chú ý đến liên kết cacbon với halogen là liên kết phân cực (do độ âm điện của halogen đều lớn hơn cacbon), halogen mang một phần điện tích âm, còn cacbon mang một phần điện tích dương, vì vậy chúng có thể tham gia phản ứng thế nguyên tử halogen bằng nhóm –OH, phản ứng tách hiđro halogenua và phản ứng với magie

Phản ứng thế nguyên tử halogen bằng nhóm –OH của các dẫn xuất ankyl halogenua, anlyl halogenua, phenyl halogenua cần hướng học sinh chú ý đến điều kiện phản ứng, từ đó mà xem xét khả năng thế nguyên tử halogen bằng nhóm –OH

ở từng loại dẫn xuất halogen này Các phản ứng này cũng là cơ sở để nhận ra các loại dẫn xuất halogen và chứng minh mối quan hệ ảnh hưởng qua lại giữa các gốc hiđrocacbon khác nhau đến khả năng thế của nhóm chức (halogen) trong phân tử

Cơ chế phản ứng thế chỉ cần trình bày sơ lược về cơ chế thế ion do sự phân cắt dị li của liên kết phân cực C – X trong dẫn xuất halogen no bậc III dưới tác dụng của dung môi phân cực Đồng thời cần nhấn mạnh là tùy thuộc vào bản chất của dẫn xuất halogen và điều kiện tiến hành phản ứng mà sự thế nguyên tử halogen

có thể xảy ra theo những cơ chế khác nhau Ta có thể so sánh với phản ứng thế halogen của hiđrocacbon no để học sinh có những nét khái quát về phản ứng thế trong hóa hữu cơ: trong phản ứng có thể thế nguyên tử hoặc nhóm nguyên tử, cơ chế phản ứng có thể ở dạng thế gốc hoặc thế ion tùy thuộc vào điều kiện phản ứng, bản chất của nguyên tử bị thay thế và tác nhân

Khi nghiên cứu phản ứng tách hiđro halogenua ta cần hướng học sinh chú ý đến điều kiện của phản ứng (đun dẫn xuất halogen, KOH trong ancol) để tránh cho học sinh có sự nhầm lẫn với phản ứng thủy phân dẫn xuất halogen trong môi trường kiềm Giáo viên thông báo sản phẩm chính phụ trong phản ứng tách để học sinh rút

ra kết luận về hướng tách và đi đến qui tắc Zai-xép và vận dụng vào phản ứng tách của các dẫn xuất halogen khác nhau để học sinh nắm được nội dung của qui tắc Ta