Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông nhằm nâng cao năng lực tư duy đa hướng cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI  TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC         NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG         TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TƯ DUY ĐA HƯỚNG CHO HỌC SINH           LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI – 2015   i   ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI  TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC     NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG     TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TƯ DUY ĐA HƯỚNG CHO HỌC SINH     LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường HÀ NỘI – 2015   ii LỜI CẢM ƠN Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Xuân Trường đã giao đề tài và tận tình hướng dẫn, tạo điều kiện cho em hoàn thành luận văn này! Em xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô trong khoa Sư phạm, trường ĐHGD – ĐHQGHN đã giúp đỡ em trong thời gian làm luận văn! Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình tôi, tới các anh chị đồng nghiệp và bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua! Hà Nội, ngày 21 tháng 11 năm 2014 Học viên Nguyễn Thị Thu Hương   iii  DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT                                BTHH                                      Bài tập hóa học                               ĐC                          Đối chứng                               ĐKTC                             Điều kiện tiêu chuẩn                               GV                          Giáo viên                               HS                          Học sinh                               PTHH                                   Phương trình hóa học                               THPT                                    Trung học phổ thông                               TN                                  TNSP                                   Thực nghiệm sư phạm                               TSCĐ                                   Tuyển sinh cao đẳng                               TSĐH                          Thực nghiệm                        Tuyển sinh đại học                      iv MỤC LỤC    Lời cảm ơn   ................................................................................................................. i               Danh mục chữ viết tắt .................................................................................................  ii  Mục lục ...................................................................................................................... iii  Danh mục bảng  .......................................................................................................... vi  Danh mục hình  .......................................................................................................... iv  MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................ 5 1.1. Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 5  1.2. Một số vấn đề về dạy học ...................................................................................... 5  1.2.1.  Đổi mới phương pháp dạy học .......................................................................... 5  1.2.2.  Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ..............................................  6  1.2.3. Dạy học hướng vào người học ........................................................................... 7  1.2.4. Dạy học bằng hoạt động của người học  ............................................................. 7  1.3. Vấn đề phát triển năng lực tư duy ......................................................................... 8  1.3.1. Khái niệm về tư duy, tư duy đa hướng ............................................................... 8  1.3.2. Tầm quan trọng của phát triển tư duy ................................................................. 9  1.3.3. Các đặc điểm của tư duy .................................................................................... 9  1.3.4. Các phẩm chất của tư duy ................................................................................ 10  1.3.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic ........................................................ 10  1.3.6. Những hình thức cơ bản của tư duy .................................................................. 11  1.3.7. Tư duy hóa học ................................................................................................ 12  1.3.8. Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh ...................................... 13  1.4. Bài tập hóa học ................................................................................................... 14  1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học ................................................................................ 14  1.4.2. Vai trò, ý nghĩa của bài tập hoá học ................................................................. 15  1.4.3. Phân loại  ........................................................................................................  15  1.4.4. Các phương pháp giải bài tập hóa học .............................................................. 16  1.4.5. Quá trình giải bài tập hóa học........................................................................... 26  1.4.6. Quan hệ giữa bài tập hóa học và phát triển tư duy cho học sinh........................ 27    v TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ............................................................................................ 28  Chương 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TƯ DUY ĐA HƯỚNG CHO HỌC SINH ......... 29 2.1. Những  kiến  thức  trọng  tâm  và  hệ thống  kỹ năng  cơ  bản phải  đạt  được  từ   phần  Kim loại lớp 12 .......................................................................................................... 29  2.1.1. Đại cương kim loại .......................................................................................... 29  2.1.2. Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm   ........................................................ 30  2.1.3. Sắt và một số kim loại quan trọng  ..................................................................  31  2.2. Những nguyên tắc khi xây dựng hệ thống bài hóa học có nhiều cách giải để rèn  luyện tư duy ............................................................................................................... 33  2.3. Quy trình thiết kế hệ thống bài tập ...................................................................... 33  2.4. Một số ví dụ về bài tập hóa học nhiều cách giải phần kim loại lớp 12…………..34  2.5. Hệ thống bài tập Hóa học có nhiều cách giải nhằm nâng cao năng lực tư duy đa  hướng cho HS…………………………………………………………………………83  2.6. Một số hình thức sử dụng bài tập nhằm nâng cao năng lực tư duy đa hướng cho  học sinh ..................................................................................................................... 96  2.6.1.Giáo viên hướng dẫn học sinh giải bài toán hóa học theo nhiều cách  ............... 96  2.6.2. Học sinh chọn lựa, đề xuất nhiều cách giải cho một bài toán ............................ 97  2.6.3. Học sinh làm việc theo nhóm để tìm ra các cách giải khác nhau  .....................  97  2.6.4. Học sinh làm báo cáo chuyên đề theo nhóm ..................................................... 97  2.6.5. Học sinh tự chọn lựa cách giải nhanh bài toán trong thời gian cho phép ........... 97  2.6.6. Học sinh sưu tầm các bài toán hóa học nhiều cách giải  ................................... 97  TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................................ 98  Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................................ 99 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................................... 99  3.1.1. Mục đích .......................................................................................................... 99  3.1.2. Nhiệm vụ ......................................................................................................... 99  3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 99  3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................... 99  3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 100    vi 3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm .................................................................... 100  3.4. Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm  .................................................................. 101  3.4.1. Tính các tham số đặc trưng ............................................................................ 101  3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 102  3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................ 107  TIỂU KẾT CHƯƠNG 3  ......................................................................................... 108  KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................ 110 Kết luận  .................................................................................................................. 110  Khuyến nghị ............................................................................................................ 111  TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 112 PHỤ LỤC .............................................................................................................. 114                                       vii  DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1: Bảng mô tả số liệu thực nghiệm sư phạm ................................................. 102  Bảng 3.2: Bảng tần số và tần suất theo loại .............................................................. 102  Bảng 3.3: Bảng tần số lũy tích ................................................................................. 104  Bảng 3.4: Bảng tần suất lũy tích .............................................................................. 104   Bảng 3.5: Một số đại lượng thống kê 1 .................................................................... 106  Bảng 3.6: Một số đại lượng thống kê 2 .................................................................... 106           viii  DANH MỤC HÌNH   Hình 3.1: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra (theo từng loại) của HS lớp 12A10 và lớp  12A11 trường THPT Hai Bà Trưng ........................................................................... 103  Hình 3.2: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra (theo từng loại) của HS lớp 12A1 và 12A2  trường THPT Phùng Khắc Khoan ............................................................................ 103  Hình 3.3: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra (theo từng loại) lớp 12A5 và 12A6 trường  THPT Phùng Khắc Khoan ....................................................................................... 104  Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích so sánh HS lớp 12A10  và 12A11  trường THPT Hai Bà  Trưng ....................................................................................................................... 105  Hình  3.5:  Đồ  thị  đường  lũy  tích  so  sánh  HS  lớp  12A1  và  12A2  trường  THPT Phùng  Khắc Khoan ............................................................................................................. 105  Hình  3.6:  Đồ  thị  đường  lũy  tích  so  sánh  HS lớp 12A5  và 12A6  trường  THPT Phùng  Khắc Khoan ............................................................................................................. 106        ix MỞ ĐẦU  1. Lí do chọn đề tài Một trong những mục tiêu dạy học hóa học ở Trung học phổ thông là ngoài việc  truyền  thụ  kiến  thức  hóa  học  phổ  thông  cơ  bản  còn  cần  mở  rộng  kiến  thức,  hình  thành cho học sinh phương pháp học tập khoa học, phát huy tính chủ động, sáng tạo,  rèn  luyện  năng  lực  nhận  thức,  tư  duy  hóa  học  thông qua  các  hoạt  động  học  tập  đa  dạng, phong phú. Như vậy, ngoài nhiệm vụ đào tạo toàn diện cho thế hệ trẻ, việc dạy  học hóa học còn có chức năng phát hiện, bồi dưỡng, nâng cao tri thức cho những HS  có năng lực, hứng thú trong học tập bộ môn. Nhiệm vụ này được thực hiện bằng nhiều  phương  pháp  khác  nhau.  Trong  đó  bài  tập  hóa  học  là  một  trong  những  phương  tiện  giúp HS rèn luyện được tư duy.  Giải  một  bài  toán  hóa  học  bằng  nhiều  phương  pháp  khác  nhau  là  một  trong  những  nội  dung quan trọng trong dạy học hóa học ở trường phổ thông. Phương pháp  giáo  dục  ở  ta  hiện  nay  còn  nhiều gò  bó  và  hạn  chế  tầm  suy  nghĩ,  sáng  tạo  của  HS.  Bản thân các em HS khi đối mặt với một bài toán cũng thường có tâm lý tự hài lòng  sau khi đã giải quyết được bài toán bằng cách nào đó, mà chưa nghĩ đến chuyện tìm  cách  giải  tối  ưu, giải  quyết  bài  toán  bằng  cách  nhanh  nhất.  Do  đó,  giải  bài toán hóa  học  bằng  nhiều  cách  khác  nhau  là  một  cách  để  rèn  luyện  tư  duy  nhất  là  tư  duy  đa  hướng  của  mỗi  HS,  giúp  các  em  có  khả  năng  nhìn  nhận  vấn  đề  theo  nhiều  hướng  khác  nhau,  sử dụng thành thạo và tận dụng tối đa các kiến thức đã học. Đối với GV,  suy nghĩ về bài toán và giải bài toán bằng nhiều cách là một hướng đi có hiệu quả để  tổng quát hoặc đặc biệt hóa, liên hệ với những bài tập cùng dạng, điều này góp phần  hỗ trợ phát triển các bài tập hay và mới cho HS.  Với HS  lớp  12, các em  không  những  cần  phải  nắm  vững  kiến  thức  cơ  bản  của  chương  trình  để  thi  tốt nghiệp mà  phải  còn có cả  những  kiến  thức nâng cao để  thi vào đại học, cao đẳng và phải được trang  bị đầy đủ những kiến thức hóa học nền  tảng làm hành trang vào đời. Việc dạy và học phần Kim loại  trong chương trình lớp  12  có  ý  nghĩa  thiết  thực  đối  với  HS, do đó việc  đề  xuất  một  hệ  thống  bài  tập nhiều  cách giải phần Kim loại của người GV tự soạn và  sử dụng nó vào quá trình  dạy  học  một  cách  có  hiệu  quả  nhằm  phát  triển  năng  lực  tư  duy  đa  hướng  cho  HS  là    1 việc  làm  hết  sức  cần  thiết  để  hỗ  trợ  quá  trình  tổ  chức  hoạt  động  dạy  học  theo  xu  hướng đổi mới trong quá trình giáo dục hiện nay.  Xuất  phát  từ  những  lí  do  trên  chúng  tôi  chọn  đề  tài:  :“ Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần Kim loại lớp 12 – Trung học phổ thông nhằm nâng cao năng lực tư duy đa hướng cho học sinh” với mong muốn góp phần  đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, rèn luyện và phát  triển năng lực tư duy cho HS. Với vốn kiến thức khổng lồ mà HS lĩnh hội được sau  một thời gian các em có thể quên đi và sẽ có lại được khi các em đọc lại từ sách vở,  nhưng tư duy mà các em được hình thành trong quá trình lĩnh hội kiến thức đó thì sẽ ở  bên các em mãi mãi, nó giúp các em có thể lấy lại kiến thức dễ dàng. Do đó, giá trị của  giáo dục không nằm ở chỗ học thuộc lòng thật nhiều kiến thức mà ở chỗ tập luyện tư  duy, có được tư duy tốt sẽ giúp cho các em có năng lực tự học, tự bồi dưỡng cao.  2. Lịch sử nghiên cứu Việc nghiên cứu về bài tập hóa học từ trước đến nay đã có nhiều công trình của  các tác giả ngoài nước như Apkin G. L., Xereda I. P. nghiên cứu về phương pháp giải  toán  hóa  học.  Ở  trong  nước  có    PGS.TS  Nguyễn  Xuân  Trường,  PGS.TS  Đào  Hữu  Vinh,  TS  Cao  Cự  Giác, ...  và  nhiều  tác  giả  khác  quan  tâm  đến  nội  dung  và  phương  pháp giải toán hóa học. Xu hướng của lí luận dạy học hiện nay đặc biệt chú trong đến  hoạt động tư duy của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi HS phải làm việc tích cực, tự  lực. Việc giải BTHH bằng nhiều cách khác nhau ngoài cách giải thông thường đã biết  cũng là một biện pháp hữu hiệu nhằm kích thích khả năng tìm tòi, làm việc một cách  tích cực, chủ động sáng tạo của HS.  3. Mục đích nghiên cứu Thông qua BTHH có nhiều cách giải nhằm phát triển năng lực tư duy đa hướng  và tăng cường khả năng sáng tạo cho HS.  4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông.  4.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BTHH có nhiều cách giải.  5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích của đề tài chúng tôi đã xác định các nhiệm vụ chính sau:  1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.    2    - Lí luận về đổi mới phương pháp dạy học  - Lí luận về tư duy và quá trình tư duy.  - Ý nghĩa, tác dụng của BTHH.  2. Nghiên cứu nội dung chương trình hóa học 12, phần Kim loại và đưa ra một  số ý kiến về việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nhiều cách giải  phần Kim loại lớp 12 - THPT.  3. Thực nghiệm sư phạm : Kiểm nghiệm giá trị của hệ thống BTHH có nhiều  cách giải phần kim loại lớp 12 - THPT và hiệu quả của các đề xuất về phương pháp sử  dụng chúng.  6. Phương pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp các phương pháp sau :  * Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết    - Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận.     - Phương pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập.  * Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn     - Điều tra thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học hóa học hiện nay ở trường  THPT.     - Trao đổi với GV có nhiều kinh nghiệm sử dụng bài tập.    - Trao đổi với HS về tác dụng của việc sử dụng BTHH có nhiều cách giải     -  Phương  pháp  TNSP:  Đánh  giá  hiệu  quả  hệ  thống  BTHH  có  nhiều  cách  giải  phần Kim loại lớp 12 - THPT và phương pháp sử dụng chúng trong việc rèn tư duy đa  hướng cho HS   *Phương pháp thống kê toán học : Xử lí phân tích các kết quả TNSP  7. Giả thuyết khoa học Nếu có hệ thống BTHH có nhiều cách giải kết hợp với phương pháp dạy học  phù hợp của GV và khả năng tự học, tự tìm tòi của HS sẽ góp phần nâng cao năng lực  tư duy đa hướng, năng lực tư duy sáng tạo của HS.  8. Đóng góp của đề tài 1. Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH có nhiều cách giải phần  kim loại lớp 12 để rèn tư duy cho HS ở trường THPT một cách có hệ thống.    3 2. Đưa ra một số ý kiến về phương pháp xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH  có nhiều cách giải nhằm phát triển năng lực tư duy đa hướng cho HS ở trường THPT.  9. Giới hạn của đề tài               Nội dung kiến thức được giới hạn trong 3 chương: “Đại cương về kim loại”,  “Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ - Nhôm” và chương “Sắt và một số kim loại quan  trọng” hóa học lớp 12 – ban cơ bản  10. Cấu trúc luận văn Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn  Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần Kim loại lớp 12 –  THPT nhằm nâng cao năng lực tư duy đa hướng cho HS  Chương 3: Thực nghiệm sư phạm         4 CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu Bài  tập  hóa  học  là  một  phần  rất  quan  trọng  trong  giảng  dạy  hóa  học.  Việc  nghiên cứu về bài tập hóa học từ trước đến nay đã có nhiều công trình của các tác giả  ngoài  nước  như  Apkin  G.  L,  Xereda.  I.  P  nghiên  cứu  về  phương  pháp  giải  toán.  Ở  trong nước có PGS. TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS Đào  Hữu Vinh,  PGS.TS Cao  Cự  Giác, Phùng Ngọc  Trác  và  nhiều  tác  giả  khác quan tâm  đến nội dung và phương pháp giải toán, ... Việc nghiên cứu bài toán hóa học có nhiều  cách  giải  cũng  đã  có  nhiều  người  nghiên  cứu  như:  PGS.TS  Nguyễn  Xuân  Trường,  PGS.TS Cao Cự  Giác, TS Nguyễn Anh Tuấn, Nguyễn Hữu Thọ, Vũ Khắc Ngọc, Lê  Phạm Thành, . . .Tuy nhiên việc tuyển chọn, xây dựng một hệ thống bài tập nhiều cách  giải  cho  từng  chương  chưa  được  phong  phú.  Trong  luận  văn  này,  chúng  tôi  sẽ  khai  thác nhiều về biện pháp sử dụng và xây dựng hệ thống bài toán nhiều cách giải cho  phần Kim loại lớp 12 – THPT nhằm phục vụ tốt hơn cho việc giảng dạy của thầy cô  giáo.  1.2. Một số vấn đề về dạy học [2], [3], [21] 1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học Định  hướng  đổi  mới  PPDH  đã  được  nêu  trong  các  Nghị  quyết  của  Đảng  và  Luật giáo dục.    Luật giáo dục, năm 2005 đã chỉ rõ “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát  huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng  lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến  thức  vào  thực  tiễn,  tác  động  đến  tình  cảm,  đem  lại  niềm  vui,  hứng  thú  học  tập  cho  HS”.   Trong Đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, năm 2013 cũng đã  chỉ rõ  nhiệm  vụ  và  giải  pháp:  “Tiếp  tục  đổi  mới  mạnh  mẽ phương  pháp  dạy  và  học  theo hướng khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; phát huy tính  tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học, tập trung  dạy cách học, cách nghĩ và tự học, theo phương châm “giảng ít, học nhiều”. Chuyển  quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Bồi dưỡng khát vọng học tập suốt đời”    5 - Đổi mới phương pháp là một quá trình liên tục phát huy, kế thừa những tinh  hoa  của  giáo  dục  truyền  thống  và  tiếp  thu  có  chọn  lọc  những  phương  pháp  hiện  đại  trên thế giới.   - Cần khuyến khích sự phong phú đa dạng của các phương pháp cũng như là sự  phong phú đa dạng của các ý tưởng.   -  Trọng  tâm  của  việc  đổi  mới  phương  pháp  dạy  học  hiện  nay  là  hướng  vào  người học.   - Cái đích cuối cùng của việc đổi mới phương pháp là nâng cao  hiệu quả của  quá trình dạy học.   - Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ, áp dụng. Người sinh viên, học sinh giỏi là người  sinh  viên,  học  sinh  có  tư  duy  tốt  chứ  không  phải  người  sinh  viên,  học  sinh  chỉ  biết  thuộc bài.   -  Người  giáo  viên  giỏi  không  phải  là  cho  sinh  viên,  học  sinh  biết  nhiều  kiến  thức mà là dạy cho sinh viên, học sinh biết cách tư duy, biết cách sử dụng những kiến  thức vào các tình huống mới, vào đời sống thực tế.   - Giáo viên chỉ dạy tốt khi có sự đồng cảm với sinh viên, học sinh.   - Những điều kiện để sinh viên, học sinh học tập có hiệu quả là sức khỏe, vốn  kiến thức, khả năng ghi nhớ, khả năng tư duy sáng tạo, phương pháp học tập, điều kiện  cơ sở vật chất phục vụ cho học tập, có thầy giỏi.   Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới chương trình và SGK phổ thông mà  trọng tâm là đổi mới  PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản phương pháp dạy và học thì mới  có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng  động, sáng tạo.   1.2.2. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học - Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng  tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang  tìm tòi khám phá.   - Cá thể hóa việc dạy học.   - Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông  tin     6 -  Tăng  cường  khả  năng  vận  dụng  kiến  thức  vào  đời  sống.  Chuyển  từ  lối  học  nặng về ghi nhớ kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức.   - Cải tiến việc kiểm tra - đánh giá việc nắm vững kiến thức của HS.   - Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.   - Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát  triển của học sinh, theo cấp học, bậc học).   1.2.3. Dạy học hướng vào người học     Cách gọi khác: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.                             “Dạy học hướng tập trung vào học sinh”.   Sau đây là một số nội dung cơ bản của tư tưởng dạy học hướng vào người học :   - Mục đích dạy học vì sự phát triển nhiều mặt của học sinh :       * Coi trọng lợi ích, nhu cầu, hứng thú của người học.        * Phát huy cao nhất các năng lực tiềm ẩn của người học.        * Hình thành cho người học phương pháp học tập khoa học, năng lực sáng   tạo, khả năng thích ứng với môi trường…   - Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học.   - GV không chỉ truyền đạt kiến thức mà còn tổ chức ra những tình huống học  tập kích thích trí tò mò, tư duy độc lập, sáng tạo của HS, hướng dẫn HS học tập.   - Người học được tham gia vào quá trình tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.   1.2.4. Dạy học bằng hoạt động của người học Nội dung cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp này là tạo mọi điều kiện  cho học sinh hoạt động càng nhiều càng tốt. Theo lối dạy học cũ, hoạt động của thầy  chiếm phần lớn thời gian trên lớp. Trò chủ yếu ngồi nghe một cách thụ động, rất ít khi  tham gia vào hoạt động chung của lớp. Trò ít được phát biểu, càng rất ít khi được thắc  mắc, hỏi thầy những điều không hiểu hay chưa được rõ. Dạy như thế kết quả học tập  bị hạn chế rất nhiều. Người ta đã tìm cách làm giảm thời gian hoạt động của thầy và  tăng thời gian hoạt động của trò trong một tiết học. Với cách tiếp cận đó, thực chất của  dạy học bằng hoạt động của người học là chuyển từ lối dạy cũ (thầy nặng về truyền  đạt, trò tiếp thu một cách thụ động) sang lối dạy mới, trong đó vai trò chủ yếu của thầy  là tổ chức, hướng dẫn hoạt động, trò chủ động tìm kiếm, phát hiện ra kiến thức.   1.2.4.1. Ý nghĩa, tác dụng của dạy học bằng hoạt động của người học   7 - Dạy học bằng hoạt động của người học là  một nội dung của dạy học hướng  vào người học. HS chỉ có thể phát triển tốt các năng lực tư duy, khả năng giải quyết  vấn  đề, thích  ứng với cuộc sống… nếu như họ có cơ hội hoạt động.   - Dạy học bằng hoạt động của người học là một trong những con đường dẫn đến  thành công của người GV.   - Dạy học bằng hoạt động của người học làm tăng hiệu quả dạy học.   - Dạy học bằng hoạt động của người học có ý nghĩa đặt biệt quan trọng khi rèn  luyện  các  kỹ  năng  dạy  học  cho  sinh  viên  sư  phạm  vì  kỹ  năng  chỉ  có  thể  được  hình  thành qua hoạt động.   1.2.4.2. Những biện pháp để tăng cường hoạt động của người học - Thầy gợi mở, nêu vấn đề cho trò suy nghĩ.   - Sử dụng câu hỏi dưới nhiều dạng khác nhau từ thấp đến cao.   - Thầy yêu cầu trò nêu câu hỏi về các vấn đề mà bản thân thấy không hiểu hay  chưa rõ.   - Ra bài tập hay yêu cầu học sinh hoàn thành một nhiệm vụ học tập.   - Giáo viên hướng dẫn học sinh làm việc với sách giáo khoa.   - Tổ chức cho học sinh làm một vài thí nghiệm nhỏ.   - Thảo luận nhóm.   - Thuyết trình theo chủ đề.   - Tổ chức cho HS nhận xét, góp ý, tham gia vào quá trình đánh giá lẫn nhau.   - Xây dựng các câu lạc bộ hóa học. 1.3. Vấn đề phát triển năng lực tư duy [9], [24], [26] 1.3.1. Khái niệm về tư duy, tư duy đa hướng Theo M.N. Sacđacôp: "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và  hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất  của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng  rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được. Theo lí thuyết thông tin thì "Tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và sử lí  thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự  nhiên, xã hội và chính mình".    8 Về tư duy đa hướng thì trong luận văn của nhiều tác giả cũng đã nhắc tới, nhưng   khái  niệm  tư  duy  đa  hướng  thì  rất  ít  tác  giả  đưa  ra.  Trong  luận  văn  thạc  sĩ  “Tuyển  chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có nhiều cách giải để phát triển tư duy cho  học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT” của tác giả Nguyễn Thị Long - trường  Đại học Vinh, tác giả đã đưa ra khái niệm về tư duy đa hướng như sau: “Tư duy đa hướng là tư duy phân tích, tổng hợp các thuộc tính của sự vật, hiện tượng theo nhiều hướng khác nhau nhằm tìm ra bản chất, các mối quan hệ bên trong của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết.” [9, tr.15]  Giải  một  bài  toán  hóa  học  bằng  nhiều  cách  là  một  trong  những  nội  dung  quan  trọng trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông nhằm kích thích khả năng tư duy và  sáng tạo cho học sinh, giúp học sinh có khả năng nhìn nhận vấn đề theo nhiều hướng  khác nhau, sử dụng thành thạo và tận dụng tối đa các kiến thức đã học. Đối với giáo  viên, suy nghĩ về bài toán và giải quyết nó  bằng nhiều cách còn là một hướng đi có  hiệu quả để khái quát hóa và đặc biệt hóa, liên hệ với các bài toán cùng dạng, góp phần  hỗ trợ phát triển các bài tập hay và mới cho học sinh.  1.3.2. Tầm quan trọng của phát triển tư duy Lí luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho HS thông  qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công cụ  của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực hiện rộng rãi  và hiệu quả. Vẫn biết rằng sự tích luỹ kiến thức trong quá trình dạy học đóng vai trò  không nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn. Con người có thể quên đi nhiều sự  việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện. Nhưng nếu  những tính cách này đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết được mọi vấn đề  phức tạp nhất, điều đó có nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư duy cao  1.3.3. Các đặc điểm của tư duy - Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện: Giữa tư duy  và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự  thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng. Mỗi  khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì vậy, tư duy là sự phản ánh  nhờ  vào  ngôn  ngữ.  Các  khái  niệm  là  những  yếu  tố  của  tư  duy.  Sự kết  hợp  các  khái    9 niệm theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý nghĩ này sang ý  nghĩ khác.  + Tư duy phản ánh khái quát   + Tư duy phản ánh gián tiếp   + Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính  1.3.4. Các phẩm chất của tư duy * Khả  năng  định  hướng:  Ý  thức  nhanh  chóng  và  chính  xác  đối  tượng  cần  lĩnh  hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó.  * Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.  * Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.  * Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành  động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.  *  Tính  mềm  dẻo: Thể  hiện  ở  hoạt động  tư duy được  tiến  hành  theo các hướng  xuôi ngược chiều.  *  Tính  độc  lập:  Thể  hiện  ở  chỗ  tự  mình  phát  hiện  ra  vấn  đề,  đề  xuất  cách  giải  quyết và tự giải quyết được vấn đề.  * Tính khái quát: Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình  khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại.  1.3.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic Việc hình thành và vận dụng các khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan  hệ giữa chúng được thực hiện trong quá trình sử dụng các thao tác tư duy như: phân  tích,  tổng  hợp,  so  sánh,  khái  quát  hóa,  trừu  tượng  hóa,  cụ  thể  hóa  kết  hợp  với  các  phương pháp hình thành phán đoán mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy.  - Phân tích: Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tượng  nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất định.  - Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích  để nhận thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng  - So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng  và giữa những khái niệm phản ánh chúng.   Ở đây, có hai cách phát triển tư duy so sánh:  + So sánh liên tiếp (tuần tự):     10  + So sánh đối chiếu:   Tóm lại, trong giảng dạy hóa học so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu nghiệm  nhất là khi hình thành khái niệm.  - Cụ thể hóa Cụ thể: Là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ giữa  các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh.  Cụ thể hóa: Là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các  thuộc tính bản chất của nó.  Vận  dụng  định  luật  tuần  hoàn  có  các  chu  kỳ  khác  nhau  cho  thấy  sự  biến  thiên  tuần hoàn không có nghĩa sao y nguyên tính chất của chu kì trước mà luôn có sự phát  triển một cách có cơ sở.  - Trừu tượng hóa Trừu tượng: Là một bộ phận của toàn bộ, tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra khỏi  các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước bỏ  những thuộc tính không cơ bản. Cụ thể có tri giác trực tiếp được. Trừu tượng không tri  giác  trực  tiếp  được.  Trong  nhận  thức  có  quy  luật  phát  triển  là  từ  cụ  thể  trừu  tượng.  Trừu tượng hóa là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc tính bản chất. Tìm  hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electron trong nguyên tử làm tiền đề để  thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học … liên kết   ,   , hiđro, những yếu tố  ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất.  - Khái quát hóa   Là bước cần thiết của trừu tượng hóa. Mỗi vật thể (chất, phản ứng …) với đầy đủ  các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng. Xác định thuộc tính  bản chất và chung của mọi loại đối tượng, từ đó hình thành lên một khí niệm. Đó là  khái quát hóa.  1.3.6. Những hình thức cơ bản của tư duy - Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của sự  vật hiện tượng.  - Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối  hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.          11  - Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phán  đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:  + Các phán đoán có trước gọi là tiên đề.  +  Các  phán  đoán  có  sau  gọi  là  kết  luận  (dựa  vào  tính  chất  của  tiên  đề  để  kết  luận).  Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch.  1.3.7. Tư duy hóa học Hóa  học  -  bộ  môn  khoa  học  lý  thuyết  và  thực  nghiệm  có  lập  luận,  trên  cơ  sở  những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh  hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt  định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học,  xây  dựng nên  các  nguyên  lý,  quy  luật, định  luật,  rồi trở  lại  vận  dụng  để nghiên cứu  những vấn đề của thực tiễn.  Với tư duy toán thì   1 + 2  = 3                                   A  +  B  = C + D  A – C = B - D  Nhưng với tư duy hóa học thì A + B không phải là phép cộng thuần túy của toán  học, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo những  nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học.  Với hoá học thì có thể là  :                                               A  +  B   C + D            A  +  B  E             A  +  B   G  +  H  +  K  Cơ sở của tư duy hoá học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa  các tiểu phân của thế giới vi mô, mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo chất với tính chất  của chất, các qui luật biến đổi giữa các loại chất và mối liên hệ giữa chúng  Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa  những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không quan sát  được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu  diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu.  Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho học  sinh  biết  vận  dụng  thành  thạo  các  thao  tác  tư  duy  và  phương  pháp  lôgic,  dựa  vào    12  những  dấu  hiệu  quan  sát  được  mà  phán  đoán  về tính  chất  và sự  biến  đổi  nội  tại  của  chất, của quá trình.  Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lý, tư duy hóa  học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo  quy luật chung của quá trình nhận thức.              Trực quan  sinh động  Tư duy  trừu tượng   Thực tiễn  Quá trình tư duy hoá học được bắt đầu từ sự quan sát các hiện tượng hoá học,  phân tích các yếu tố của quá trình biến đổi để tìm ra các mối liên hệ về mặt định tính,  định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình  hoá học để xây dựng  nên  các  cơ  sở  lí  thuyết,  quy  luật,  định  luật  mô  tả  bằng  ngôn  ngữ  hoá  học  rồi  trở  lại  nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.  1.3.8. Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh Việc  phát  triển  tư  duy  hoá  học  cho  học  sinh  trước  hết  là  giúp  học  sinh  nắm  vững kiến thức hoá học cơ bản, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực  hành.  Qua  đó  mà  kiến thức  học  sinh  thu nhận  được  trở nên  vững chắc  và  sinh  động  hơn. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ phát triển và nhờ sự  hướng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, tổng hợp, khái quát tài liệu có nội  dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.  Tư duy càng phát triển thì có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh  nhạy, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và có hiệu quả. Như vậy sự  phát  triển  tư  duy  của  học  sinh  được  diễn  ra  trong  quá  trình  tiếp  thu  và  vận  dụng  tri  thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ có  phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho học sinh hoạt động sáng tạo sau này. Do  đó, trong hoạt động giáo dục cần phải tập luyện cho học sinh hoạt động tư duy sáng  tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp , thông qua hệ  thống câu hỏi, bài tập mà giáo viên điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh để  giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. Học sinh tham gia vào hoạt động này một  cách tích cực sẽ nắm được cả kiến thức và phương pháp nhận thức, đồng thời các thao  tác tư duy cũng được rèn luyện.    13  Trong  học  tập  hoá  học,  hoạt  động  giải  bài  tập  hoá  học  là  một  trong  các  hoạt  động chủ yếu để phát triển tư duy. Vì vậy giáo viên cần phải tạo điều kiện để  học sinh  tham gia thường xuyên, tích cực vào hoạt động này. Qua đó mà năng lực trí tuệ được  phát triển, học sinh sẽ có được những sản phẩm tư duy mới. Có thể đánh giá tư duy  phát triển bằng các dấu hiệu sau đây:  - Có khả năng vận dụng các tri thức và kỹ năng vào tình huống mới.  - Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài toán  nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tượng.  - Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác nhau  giữa các hiện tượng tương tự.  - Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế  Như vậy hoạt động giải bài tập  hoá học rèn luyện cho HS năng lực phát hiện  vấn đề mới, tìm ra hướng đi  mới. Thông qua hoạt động giải  bài tập hoá  học mà các  thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá… thường xuyên được  rèn luyện. Năng lực quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, năng lực độc lập suy nghĩ của  HS không ngừng được nâng cao. HS biết đánh giá, nhận xét đúng và cuối cùng tư duy  được rèn luyện, phát triển thường xuyên. Để thực hiện được nhiệm vụ phát triển năng  lực nhận thức, năng lực tư duy qua hoạt động giải bài tập hoá học GV cần ý thức được  đây chính là phương tiện hiệu nghiệm để rèn luyện, phát triển tư duy cho HS. Vì vậy  cần chọn lọc các bài tập tiêu biểu và thông qua quá trình giải để hướng dẫn HS tư duy,  sử dụng các thao tác tư duy trong việc vận dụng kiến thức hoá học vào việc giải quyết  các yêu cầu của bài toán. Hơn nữa việc giải bài tập phải được tiến hành thường xuyên,  liên tục để tư duy trở nên nhạy bén.  1.4. Bài tập hóa học [1], [9], [13] 1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học   “Bài tập là một nhiệm vụ  mà người giải cần phải thực hiện. Trong đó có dữ  kiện và yêu cầu cần tìm”   BTHH là một vấn đề mà trong trường hợp tổng quát được giải quyết nhờ những  suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định  luật, học thuyết và phương pháp hóa học. Một BTHH có thể là một câu hỏi, một yêu  cầu trả lời, một lời giải thích về một khái niệm, một định luật, một đơn vị kiến thức,    14  một hiện tượng hay một thí nghiệm hóa học nào đó. BTHH cũng có thể là một bài toán  định lượng về hóa học.  1.4.2. Vai trò, ý nghĩa của bài tập hoá học Qua tham khảo một số tài liệu, chúng  tôi tóm tắt một số tác dụng của bài tập  như sau:            - Bài tập có tác dụng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh            - Bài tập giúp học sinh hiểu rõ và khắc sâu kiến thức.            - Cung cấp thêm kiến thức mới, mở rộng hiểu biết của học sinh về các vấn đề  thực tiễn cuộc sống và sản xuất hóa học            - Rèn luyện một số kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh như:                 + Sử dụng  ngôn ngữ hóa học                 + Lập công thức, cân bằng phương trình hóa học                 + Tính theo công thức và phương trình                 + Các tính toán đại số                 + Kĩ năng giải từng loại bài tập khác nhau            - Phát triển một số tư duy cho học sinh            - Giúp GV đánh giá được kiến thức và kĩ năng của HS, HS cũng tự kiểm tra biết  được những lỗ hổng kiến thức để kịp thời bổ sung            - Rèn cho HS tính kiên trì, chịu khó, cẩn thận, chính xác khoa học, say mê khoa  học, …  Sử dụng bài tập hóa học đúng mục đích, đúng đối tượng sẽ phát triển năng lực  nhận  thức,  rèn  trí  thông  minh  cho  HS. Một số  bài  tập  có  tình  huống  đặc  biệt,  ngoài  cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo. Thông  thường GV nên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay  nhất  đó là  cách  rèn luyện  trí  thông  minh  cho HS. Khi  giải  bài  toán bằng nhiều  cách  dưới góc độ khác nhau, phân tích thấu đáo thì khả năng tư duy của HS tăng lên gấp  nhiều lần so với việc giải nhiều bài toán bằng một cách mà không phân tích sâu sắc.  1.4.3. Phân loại          Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập hoá học dựa trên cơ sở khác nhau:  * Dựa vào mức độ kiến thức: cơ bản, nâng cao  * Dựa vào tính chất bài tập: định tính, định lượng    15  * Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh: lý thuyết, thực nghiệm  * Dựa vào mục đích dạy học: ôn tập, luyện tập, kiểm tra  * Dựa vào cách tiến hành trả lời: trắc nghiệm khách quan, tự luận  * Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập: lập công thức, hỗn hợp, tổng hợp chất,  xác định cấu trúc…   * Dựa vào loại kiến thức trong chương trình: dung dịch, điện hoá, động học, nhiệt hoá  học, phản ứng oxi hoá - khử...  * Dựa vào đặc điểm  bài tập:        - Bài tập định tính: giải thích hiện tượng, nhận biết, điều chế, tách hỗn hợp...        - Bài tập định lượng: có lượng dư, giải bằng trị số trung bình, giải bằng đồ thị...              Giữa  các  cách  phân  loại  không  có  ranh  giới  rõ  rệt,  sự  phân  loại  thường  để  nhằm phục vụ cho những mục đích nhất định  1.4.4. Các phương pháp giải bài tập hóa học 1.4.4.1. Phương pháp bảo toàn số mol electron Nội dung: “Trong phản ứng oxi hóa – khử, số mol electron mà chất khử cho bằng số  mol electron mà chất oxi hóa nhận”.  Phạm vi áp dụng: Phương pháp bảo toàn eletctron cho phép giải rất nhanh nhiều bài  toán  trong  đó  có  nhiều  chất  oxi  hóa  và  chất  khử  tham  gia  vì  theo  phương  pháp  này  không cần viết các PTPU và dĩ nhiên không cần cân bằng các ptpư.   Các bước giải:  - Xác định chất khử và chất oxi hóa ở giai đoạn đầu và giai đoạn cuối (bỏ qua  các giai đoạn trung gian).  - Viết các quá trình khử và quá trình oxi hóa (có thể theo phương pháp electron  hoặc ion – electron).  - Áp dụng định luật bảo toàn electron.  Chú ý: Điều quan trọng nhất là nhận định đúng trạng thái đầu và trạng thái cuối cùng  của các chất oxi hóa và chất khử, không cần tới các phương trình hóa học cũng như  các sản phẩm trung gian.  1.4.4.2. Phương pháp bảo toàn khối lượng Nội dung: “Tổng khối lượng các chất tham gia phản ứng bằng tổng khối lượng các sản  phẩm”    16  Xét phản ứng:   A + B  C + D  Luôn có:   m A  mB  mC  mD     Đánh giá phương pháp bảo toàn khối lượng  - Phương pháp bảo toàn khối lượng cho phép giải nhanh được nhiều bài khi biết  quan hệ về khối lượng của các chất trước và sau phản ứng.  - Đặc biệt, khi chưa rõ phản ứng xảy ra là hoàn toàn hay không hoàn toàn thì  việc sử dụng phương pháp này càng đơn giản hóa bài toán.  -  Phương  pháp  bảo  toàn  khối  lượng  thường  được  sử  dụng  trong  các  bài  toán  hỗn hợp nhiều chất.   Các bước giải:  - Lập sơ đồ biến đổi các chất trước và sau quá trình phản ứng.  - Từ giả thiết của bài toán tìm   m trước và   m sau  (không cần biết là phản ứng  hoàn toàn hay không hoàn toàn).  - Vận dụng phương pháp bảo toàn khối lượng để lập phương trình toán học, kết  hợp với các dữ kiện khác để lập được hệ phương trình.  - Giải hệ phương trình.  Chú ý: Điều quan trọng nhất khi áp dụng phương pháp này là phải xác định đúng khối  lượng chất tham gia phản ứng và tạo thành (lưu ý đến các chất kết tủa, bay hơi và khối  lượng dung dịch).  1.4.4.3. Phương pháp bảo toàn nguyên tố Nội  dung: Căn  cứ  vào  định  luật  bảo  toàn  nguyên  tố:  “Trong  các  phản  ứng  hóa  học  thông thường, các nguyên tố luôn được bảo toàn”.   Như  vậy:  “Tổng  số  mol  nguyên  tử  của  một  nguyên  tố  X  bất  kì  trước  và  sau  phản ứng luôn bằng nhau”.  Các bước giải  - Viết sơ đồ (ptpư) các biến đổi  - Rút ra mối liên hệ về số mol của các nguyên tố cần xác định theo yêu cầu của  đề bài trên cơ sở định luật bảo toàn nguyên tố.  Chú ý:    17  - Điểm mấu chốt của phương pháp là phải xác định được đúng các hợp phần có  chứa nguyên tố X ở trước và sau phản ứng. Áp dụng định luật bảo toàn nguyên tố với  X để  rút ra mối liên hệ giữa các hợp phần.  - Hạn chế viết ptpư mà thay vào đó nên viết sơ đồ phản ứng biểu diễn các biến  đổi cơ bản của các nguyên tố quan tâm.  1.4.4.4. Phương pháp tăng giảm khối lượng Nội dung: “Dựa vào sự tăng giảm khối lượng khi chuyển từ chất này sang chất khác để  xác định khối lượng một hỗn hợp hay một chất”  Đánh giá phương pháp tăng giảm khối lượng  - Phương pháp tăng giảm khối lượng cho phép giải nhanh được nhiều bài toán  khi biết quan hệ về khối lượng và tỉ lệ mol của các chất trước và sau phản ứng.  - Đặc biệt, khi chưa biết rõ phản ứng xảy ra hoàn toàn hay không hoàn toàn thì  việc sử dụng phương pháp này càng giúp đơn giản hóa bài toán.  - Các bài toán giải theo phương pháp tăng giảm khối lượng đều có thể giải được  theo phương pháp bảo toàn khối lượng. Vì vậy có thể nói phương pháp tăng giảm khối  lượng và  bảo toàn khối lượng là anh  em sinh đôi. Tuy nhiên tùy từng bài tập  mà sử  dụng phương pháp nào sẽ hiệu quả hơn.  - Phương pháp tăng giảm khối lượng thường được sử dụng trong các bài toán  hỗn hợp nhiều chất.  Các bước giải:  - Xác định mối quan hệ tỷ lệ mol giữa chất cần tìm và chất đã biết.  - Lập sơ đồ chuyển hóa của 2 chất này.  - Xem xét sự tăng hoặc giảm của M và m theo phản ứng và theo dữ kiện đề  bài.  - Lập phương trình toán học để giải.  1.4.4.5. Phương pháp bảo toàn điện tích Nội dung: - Trong dd luôn trung hòa về điện nên một dd tồn tại đồng thời các các cation  và anion thì tổng số điện tích dương bằng tổng số điện tích âm hay tổng số mol điện  tích dương bằng tổng số mol điện tích âm.    18  -  Ví  dụ:  Dung  dịch  X  có  chứa  a  mol  Na+,  b  mol  Mg2+,  c  mol  HCO3-,  d  mol  SO42- thì:   a.1 + b.2 = c.1 + d.2  Phạm vi áp dụng  Định luật bảo toàn điện tích thường áp dụng cho các bài toán về chất điện li để:  - Tìm số mol, nồng độ các ion hoặc pH của dd.  - Xét xem sự tồn tại hay không tồn tại của một dd.  Các bước giải  - Xác định tổng số mol điện tích dương và tổng số mol điện tích âm.  - Áp đụng định luật bảo toàn điện tích.  - Xét các tương tác có thể xảy ra trong dd (nếu tạo được kết tủa, chất khí, chất  điện li yếu).  -  Đối  với quá  trình  oxi  hóa  – khử  phải  nhận  định  đúng  sự tồn  tại của  ion sau  phản ứng.  1.4.4.6. Phương pháp trung bình Nội dung:  Đối với một hỗn hợp bất kì ta luôn có thể biểu diễn chúng qua một đại lượng  tương đương, thay thế cho cả hỗn hợp, là đại lượng trung bình (như khối lượng mol  trung bình, số nguyên tử trung bình, số nhóm chức trung bình….), được biểu diễn qua  biểu thức:  n  X .n i                                              X  i 1 n i               ni i Trong đó:  Xi là đại lượng đang xét của chất thứ i trong hỗn hợp  ni là số mol của chất thứ i trong hỗn hợp  Ví dụ: Công thức khối lượng mol phân tử trung bình hỗn hợp (  là khối lượng trung bình của một mol hỗn hợp.    không phải hằng số  mà có giá trị phụ thuộc vào thành  phần về lượng các  chất trong hỗn hợp:    ) 19  Mhh  Khogã lö ôïng hoãn hôïp n1M1 + n2 M2 + n3 M3    Toång sogmol n1 + n2 + n3 Nếu hỗn hợp là chất khí thì  có thể tính theo công thức:  M hh   V1M1 + V2 M 2 + V3 M3   V1 + V2 + V3  luôn nằm trong khoảng khối lượng mol phân tử của các chất thành phần  nhỏ nhất và lớn nhất:  Mmin [...]... -Cỏiớchcuicựngcavicimiphngphỏplnõngcao hiuquca quỏtrỡnhdyhc. -Hclhiu,ghinh,liờnh,ỏpdng.Ngisinhviờn,hcsinhgiilngi sinh viờn, hc sinh cú t duy tt ch khụng phi ngi sinh viờn, hc sinh ch bit thucbi. - Ngi giỏo viờn gii khụng phi l cho sinh viờn, hc sinh bit nhiu kin thcmldychosinhviờn,hcsinhbitcỏchtduy,bitcỏchsdngnhngkin thcvocỏctỡnhhungmi,voisngthct. -Giỏoviờnchdyttkhicúsngcmvisinhviờn,hcsinh. -Nhngiukinsinhviờn,hcsinhhctpcúhiuqulsckhe,vn... 2.aramtsýkinvphngphỏpxõydngvsdnghthngBTHH cúnhiucỏchgiinhmphỏttrinnnglctduyahngchoHStrngTHPT. 9 Gii hn ca ti Nidungkinthccgiihntrong3chng:icngvkimloi, KimloikimKimloikimth-NhụmvchngStvmtskimloiquan trnghúahclp12bancbn 10 Cu trỳc lun vn Chng 1: Cslớlunvthctin Chng 2:Tuynchn,xõydngvsdnghthngbitpphnKimloilp12 THPTnhmnõngcaonnglctduyahngchoHS Chng 3:Thcnghimsphm 4 CHNG I C S Lí LUN V THC TIN CA TI 1.1... 1.3.8 Hỡnh thnh v phỏt trin t duy húa hc cho hc sinh Vic phỏt trin t duy hoỏ hc cho hc sinh trc ht l giỳp hc sinh nm vngkinthchoỏhccbn,bitvndngkinthcvovicgiibitpvthc hnh. Qua ú m kinthc hc sinh thunhn c trnờn vngchc v sinh ng hn.Hcsinhchthcslnhhictrithckhitduycahphỏttrinvnhs hngdncagiỏoviờnmhcsinhbitphõntớch,tnghp,khỏiquỏttiliucúni dung,skincthvrỳtranhngktluncnthit. Tduycngphỏttrinthỡcúnhiukhnnglnhhitrithcmtcỏchnhanh... h thng BTHH cú nhiu cỏch gii phnKimloilp12-THPTvphngphỏpsdngchỳngtrongvicrốntduya hngchoHS *Phng phỏp thng kờ toỏn hc :XlớphõntớchcỏcktquTNSP 7 Gi thuyt khoa hc NucúhthngBTHHcúnhiucỏchgiikthpviphngphỏpdyhc phựhpcaGVvkhnngthc,ttỡmtũicaHSsgúpphnnõngcaonnglc tduyahng,nnglctduysỏngtocaHS. 8 úng gúp ca ti 1.Nghiờncutuynchn,xõydngvsdngBTHHcúnhiucỏchgiiphn kimloilp12rốntduychoHStrngTHPTmtcỏchcúhthng. 3 2.aramtsýkinvphngphỏpxõydngvsdnghthngBTHH... phn Kim loi lp 12 Trung hc ph thụng nhm nõng cao nng lc t duy a hng cho hc sinhvimongmungúpphn imiphngphỏpdyhcnhmnõngcaochtlnggiỏodc,rốnluynvphỏt trinnnglctduychoHS.VivnkinthckhnglmHSlnhhicsau mtthigiancỏcemcúthquờnivscúlickhicỏcemclitsỏchv, nhngtduymcỏcemchỡnhthnhtrongquỏtrỡnhlnhhikinthcúthỡs bờncỏcemmóimói,núgiỳpcỏcemcúthlylikinthcddng.Doú,giỏtrca giỏodckhụngnmchhcthuclũngthtnhiukinthcmchtpluynt duy, cúctduyttsgiỳpchocỏcemcúnnglcthc,tbidngcao.... -Thygim,nờuvnchotrũsuyngh. -Sdngcõuhidinhiudngkhỏcnhautthpncao. -Thyyờucutrũnờucõuhivcỏcvnmbnthõnthykhụnghiuhay charừ. -Rabitphayyờucuhcsinhhonthnhmtnhimvhctp. -Giỏoviờnhngdnhcsinhlmvicvisỏchgiỏokhoa. -Tchcchohcsinhlmmtvithớnghimnh. -Tholunnhúm. -Thuyttrỡnhtheoch. -TchcchoHSnhnxột,gúpý,thamgiavoquỏtrỡnhỏnhgiỏlnnhau. -Xõydngcỏccõulcbhúahc 1.3 Vn phỏt trin nng lc t duy [9], [24], [26] 1.3.1 Khỏi nim v t duy, t duy. .. -Citinvickimtra-ỏnhgiỏvicnmvngkinthccaHS. -Phcvngycngtthnhotngthcvphngchõmhcsuti. -Gndyhcvinghiờncukhoahcvimcngycngcao(theosphỏt trincahcsinh,theocphc,bchc). 1.2.3 Dy hc hng vo ngi hc Cỏchgikhỏc:Dyhclyhcsinhlmtrungtõm. Dyhchngtptrungvohcsinh. Sauõylmtsnidungcbncattngdyhchngvongihc: -Mcớchdyhcvỡsphỏttrinnhiumtcahcsinh: *Coitrngliớch,nhucu,hngthỳcangihc. *Phỏthuycaonhtcỏcnnglctimncangihc. *Hỡnhthnhchongihcphngphỏphctpkhoahc,nnglcsỏng... nhy,sõuscvkhnngvndngtrithccnglinhhotvcúhiuqu.Nhvys phỏt trin t duy ca hc sinh c din ra trong quỏ trỡnh tip thu v vn dng tri thc,khitduyphỏttrinstoramtknngvthúiquenlmviccúsuynghcú phngphỏp,chunbtimlclõudichohcsinhhotngsỏngtosauny.Do ú,tronghotnggiỏodccnphitpluynchohcsinhhotngtduysỏng toquacỏckhõucaquỏtrỡnhdyhc.Thotngdyhctrờnlp,thụngquah thngcõuhi,bitpmgiỏoviờniukhinhotngnhnthccahcsinh giiquytcỏcvnhctpcara.Hcsinhthamgiavohotngnymt cỏchtớchccsnmcckinthcvphngphỏpnhnthc,ngthicỏcthao... -Bitpcútỏcdngphỏthuytớnhtớchcc,sỏngtocahcsinh -Bitpgiỳphcsinhhiurừvkhcsõukinthc. -Cungcpthờmkinthcmi,mrnghiubitcahcsinhvcỏcvn thctincucsngvsnxuthúahc -Rốnluynmtsknng,kxochohcsinhnh: +Sdngngụnnghúahc +Lpcụngthc,cõnbngphngtrỡnhhúahc +Tớnhtheocụngthcvphngtrỡnh +Cỏctớnhtoỏnis +Knnggiitngloibitpkhỏcnhau -Phỏttrinmtstduychohcsinh -GiỳpGVỏnhgiỏckinthcvknngcaHS,HScngtkimtrabit cnhnglhngkinthckpthibsung -RốnchoHStớnhkiờntrỡ,chukhú,cnthn,chớnhxỏckhoahc,saymờkhoa... mtsbitpnhtnhgiỏoviờncúthgimchoHSmtsvnphỏttrinmi cabitp,hngphỏttrinmicúthcúcabitpmHScúthttỡmracỏch giiquyt. 1.4.6 Quan h gia bi tp húa hc v phỏt trin t duy cho hc sinh; Theothuythotngcúitngthỡnnglcchcúthhỡnhthnhvphỏt trintronghotng.giỳpHSphỏttrinnnglctduythỡcnphitpluyncho HShotngtduysỏngto,mctrngcbnnhtltoranhngphmchtt duymangtớnhmim.Tronghctphúahc,mttrongnhnghotngchyu phỏttrintduychoHSlhotnggiibitp.Vỡvy,GVcnphitoiukin ... -Hclhiu,ghinh,liờnh,ỏpdng.Ngisinhviờn,hcsinhgiilngi sinh viờn, hc sinh cú t tt ch khụng phi ngi sinh viờn, hc sinh ch bit thucbi. - Ngi giỏo viờn gii khụng phi l cho sinh viờn, hc sinh bit nhiu kin thcmldychosinhviờn,hcsinhbitcỏchtduy,bitcỏchsdngnhngkin... -Doỏncchiuphnngoxihúa-khdavodóyinhoỏ. -VitccỏcPTHHphnngoxihoỏ-khchngminhtớnhchtcakim loi,PTHHiuchkimloicth -Tớnh%khilngkimloitronghnhp,tronghpkim 29 -Phõnbitcnmũnhoỏhcvnmũninhoỏ -Sdngvboqunhplớmtsdựngbngkimloivhpkimdavo... mtshpchtkimloikim,kimth 30 -Quansỏtthớnghim,hỡnhnh,srỳtracnhnxộtvtớnhcht,phng phỏpiuch. -Vitcỏcphngtrỡnhhoỏhcminhhotớnhchthoỏhccakimloikim, kimthvmtshpchtcachỳng,vitsinphõniuchkimloikim. -Doỏn,kimtradoỏnbngthớnghimvktlunctớnhchthoỏhc