Khoá luận tốt nghiệp mở rộng vốn từ trong môn tiếng việt cho học sinh lớp 3

Mỗi trường cấu tạo sẽ có một hệ thống các tù' có thể giống nhau ở phương thức cấu tạo hay kiểu nhỏ trong cùng một phương thức hoặc tính chất ngữ nghĩa của các thành tố cấu tạo.. Như vậy,

TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIẺƯ HỌC

NGUYỄN THỊ VĨNH

MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG MÔN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 3

KHÓA LUẬN TỔT NGHIỆP ĐẠI HỌC• • • •

C h u yên n gàn h: P h ư ơ n g ph áp dạy học T iến g V iệt

HÀ NỘI - 2015

TRƯỜNG ĐẠI HỌC s u PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ VĨNH

MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG MÔN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 3

KHÓA LUẬN TỔT NGHIỆP ĐẠI HỌC• • • •

C h u yên n gàn h: P h ư ơ n g ph áp dạy học T iến g V iệt

HÀ NỘI - 2015

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình nghiên cứu, dưới sự hướng dẫn tận tình của cô giáo - TS.GVC Phạm Thị Hòa, tôi đã hoàn thành khóa luận này Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của cô Đồng thời tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cô trong ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy khóa học của chúng tôi

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô và học sinh trường tiểu học

Cổ Loa đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình điều tra và thực nghiệm để hoàn thành khóa luận này

Hà Nội, ngày 26 tháng 04 năm 2015

Sinh viên

Nguyễn Thị Vĩnh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan: khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Mở rộng vốn từ trong môn Tiếng Việt cho học sinh lóp 3” là kết quả của quá trình tìm hiểu,

nghiên cún của riêng tôi, không trùng với kết quả nghiên cún của bất kì công trình nào khác đã công bố

Hà Nội, ngày 26 tháng 04 năm 2015

Sinh viên

Nguyễn Thị Vĩnh

MỞ Đ Ầ U 1

1 Lí do chọn đề t à i 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đ ề 2

3 M ục đích nghiên c ứ u 2

4 Nhiệm vụ nghiên c ứ u 2

5 Đối tượng, ph ạm vi nghiên c ứ u 2

6 P h ư ơ n g p h áp nghiên c ứ u 3

CHƯƠNG 1: C ơ SỞ LÝ THUYẾT VÀ T H ự C TĨỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC MỞ RỘNG VÓN T Ừ 4

1.1 Cơ sở lý thuyết 4

1.1.1 Cơ sở Tâm l í 4

1.1.2 Cơ sở ngốn ngữ học 6

1.2 Cơ sở thự c t i ễ n 18

1.2.1.Thực trạng hoạt động dạy học M RVT trong phân môn L T & C 18

1.2.2 Thực trạng hoạt động dạy học M RVT trong phân môn Tập đ ọ c 22

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP M Ở RỘNG VÓN TỪ T R O N G 24

CÁC PHÂ N M ÔN T IẾ N G V I Ệ T 24

2.1 Các biện p h áp m ở rộng vốn từ trong p h â n môn Luyện từ và c â u 24

2.1.1 M ở rộng vốn từ theo kiểu cẩu tạo t ừ 24

2.1.2 M ở rộng vốn từ theo trường nghĩa 26

2.2 Các biện p h áp M R V T trong giò’ T ập đ ọ c 32

2.2.1 M ở rộng von từ theo quan hệ đồng nghĩa, trải n g h ĩa 32

2.2.2 M ở rộng vốn từ dựa theo một dấu hiệu chung về ngữ n g h ĩa 33

C H Ư Ơ N G 3: T H Ẻ N G H IỆ M s u P H Ạ M 40

3.1 M ục đích thể n g h iệ m 40

3.2 Nội dung và cách thức thể n g h i ệ m 40

3.3 Địa bàn và đối tượng thể n g h i ệ m 40

3.4 Giáo án thực ng h iệm 40

3.5 Kết q uả thể n g h iệ m 51

3.6 N hận xét kết qu ả thể n g h iệ m 52

K ÉT L U Ậ N 53

TÀI LIỆU THAM K H Ả O 55

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngôn ngữ là một thứ công cụ có giá trị, có tác dụng vô cùng to lớn trong việc nhận thức, tư duy và là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người Nó dùng để diễn đạt những gì con người nghĩ ra, nhìn thấy, và biết được những vật thể từ vô cùng nhỏ bé đến thế giới rộng lớn, từ nhũng cái cụ thể đến những cái trừu tượng mà các giác quan của con người không vươn tới được Chúng ta có thể nói: nếu không có ngôn ngữ thì không có con người, không có xã hội Trong ngôn ngữ thì tù’ là quan trọng nhất Từ là nguyên liệu

để tạo thành câu giúp con người có được phương tiện giao tiếp Vì vậy, việc phát triển vốn từ cho học sinh là rất quan trọng Nó giúp học sinh tiểu học nắm được tiếng mẹ đẻ, tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh học tốt các môn học khác và làm cơ sở cho các cấp học sau

Các trường Tiểu học hiện nay đã chú trọng việc dạy cho học sinh nhũng kiến thức cơ bản về tiếng Việt Đó là việc dạy học sinh phát triển 4 kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết Đối với “từ”, chương trình đã chú trọng dạy cho học sinh thông qua tất cả các phân môn tiếng Việt, đặc biệt là phân môn Luyện từ và câu ở lớp 3 Tuy nhiên việc dạy học chưa đạt được yêu cầu, mục đích mà môn học đặt ra Khả năng sử dụng cũng như hiểu biết của học sinh về tiếng Việt còn hạn chế, vốn từ của các em còn nghèo nàn, kĩ năng thực hành

sử dụng từ còn kém Có rất nhiều học sinh khi học xong Tiểu học không có khả năng tạo ra văn bản bình thường hay trình bày một vấn đề nào đó

Từ những lí do trên, với mong muốn tìm hiếu hệ thống bài tập mở rộng vốn từ trong sách giáo khoa tiếng Việt và giúp học sinh sử dụng vốn từ một

cách có hiệu quả, tôi chọn đề tài khóa luận: “Mở rộng vốn từ trong môn Tiếng Việt cho học sinh lóp 3”.

1

- Trong các cuốn: Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học cũng như Hỏi đáp về dạy tiếng Việt 3 thì các tác giả của các công trình này chủ yếu hướng dẫn các cách mở rộng vốn từ trong phân môn Luyện tù' và câu.

Trong khóa luận này chúng tôi mở rộng việc xem xét hoạt động mở rộng vốn từ tới phân môn Tập đọc Ket quả nghiên cún của các công trình đi trước sẽ là định hướng đế chúng tôi hoàn thành khóa luận này

3 Mục đích nghiên cứu

Nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học mở rộng vốn từ trong phân môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3 Từ đó giúp các em có vốn phong phú, thuận lợi, dễ dàng hon trong viết văn và giao tiếp

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cún các tài liệu có liên quan đến đề tài

- Khảo sát thực trạng việc mở rộng vốn từ trong môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3 hiện nay ở khu vực huyện Đông Anh - Hà Nội

- Đe xuất một số biện pháp dạy học mở rộng vốn từ cho học sinh

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cửu

Đối tượng: Hoạt động dạy học mở rộng vốn từ cho học sinh lóp 3 trong môn Tiếng Việt

Phạm vi: Việc dạy và học mở rộng vốn từ cho học sinh lóp 3 (giới hạn trong hai phân môn LT&C, Tập đọc) tại trường tiểu học c ổ Loa, huyện Đông

6 Phương pháp nghiên cứu

- Đọc và nghiên cún tài liệu

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: C ơ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THỤC TIỄN CỦA VIỆC DẠY

HỌC MỞ RỘNG VỐN TÙ 1.1 Co’ sỏ’ lý thuyết

1.1.1 Cơ s ở Tâm lí

Việc nghiên cứu cơ chế tiếp thu ngôn ngữ thứ nhất trong đó có tiếng

mẹ đẻ tù’ lâu đã lôi cuốn sự chú ý của các nhà khoa học về ngôn ngữ và tâm lí trên thế giới Chúng ta có thể nêu tên tuổi của một số nhà khoa học danh tiếng như L.Bloomfield, R.jacobson, N.Chomsky, D.slobin, C.A.ferguson, Lenneberg, M.M.Lewis, H.Wallon, J.Piaget, L.S.Vygotskij, A.N.Leont’ev, A.A.Leont’ev, A.M.Shakhnarovivh, Ju.A.Sorokin

Đe tìm hiểu cơ chế tiếp thu tiếng mẹ đẻ ở loài người nói chung (phương diện phát sinh loài), các nhà khoa học không có con đường nào khác là phải nghiên cún qua con đường phát sinh của cá thế, nghĩa là khảo sát qua sự phát sinh ngôn ngữ ở trẻ em Thông qua việc tìm hiêu ngôn ngữ ở trẻ em, các nhà nghiên cứu có thể làm sáng tỏ nhiều vấn đề lí luận quan trọng Chẳng hạn, mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy, cơ chế lĩnh hội sản sinh lời nói, đặc biệt là ứng dụng vào dạy tiếng mẹ đẻ và tiếng nước ngoài

Ớ Việt Nam, các công trình nghiên cún ngôn ngữ trẻ em tuy chưa nhiều, nhung cũng đạt được nhũng thành tựu đáng khích lệ Các kết quả nghiên cứu trong lĩnh vực này đã cho những chỉ số đáng tin cậy của sự phát triển về các mặt ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng ở những lứa tuổi khác nhau So với thế giới, ở Việt Nam cho đến nay vẫn chưa có công trình nào nghiên cún một cách có hệ thống và toàn diện về hoạt động lời nói của trẻ em

Việc dạy tiếng mẹ đẻ cho trẻ nói chung, dạy tiếng Việt cho trẻ em Việt Nam nói riêng, không thể không chú ý đến mối quan hệ ngôn ngữ và tư duy ở

lượng chính xác khối lượng kiến thức cần dạy cho các em ở từng cấp, từng lớp học.

Việc tiếp nhận tiếng mẹ đẻ ở các lứa tuổi khác nhau đều bị chi phối bởi

sự phát triển tâm lí của từng lứa tuổi Dạy tiếng nói chung, dạy từ ngữ nói riêng, chúng ta phải chú ý đến các đặc điểm tâm lí của học sinh để chiếu theo

đó mà có phương hướng và phương pháp, biện pháp dạy thích hợp

Trước hết, ta cần nhớ là tư duy (cách suy nghĩ) của lứa tuổi tiểu học vẫn còn mang tính hình tượng cụ thể Đặc điểm này là thuộc tính chủ yếu của lứa tuổi mẫu giáo Nhưng bước vào lớp Một, các em vẫn còn tư duy theo kiểu

cụ thể chứ chưa suy nghĩ một cách trim tượng được

Cụ thể là gì? Đó là đặc điểm của những cái mà chúng ta nhận biết được bằng giác quan (bằng mắt, bằng tai, bằng mũi ngửi, tay sờ, miệng nếm) Một cuốn sách trên bàn, một tiếng còi ngoài sân bóng đều là nhũng sự vật, hiện tượng cụ thể Trừu tượng ngược với cụ thể, là tính chất của những gì được tách ra từ trong những cái cụ thể mà ta không thấy, không nghe được, không cảm nhận được bằng giác quan Sức mạnh trí nhớ, niềm vui chính là nhũng hiện tượng trừu tượng

Do chỗ tư duy của thiếu niên ở lứa tuổi cấp 1 còn nặng tính cụ thể nên các em tiếp nhận tù' cụ thể dễ hơn nhiều so với từ trùn tượng Khi dạy từ, nếu giáo viên dùng hình vẽ, tranh ảnh minh họa cho từ cần học thì các em nắm bắt được dễ dàng; đó cũng là một cách dạy có tính đến tính chất cụ thể của cách hiểu của học sinh Vận dụng kinh nghiệm sống của học sinh để liên hệ với tù’ ngữ cũng là một cách khác để dựa vào cái cụ thể mà đi tới nhũng nội dung

trừu tượng Day từ mơn man, ta có thể gợi lại những cảm giác mát dịu mà các

em cảm nhận được tù' trên da dẻ khi một làn gió nhẹ thổi lướt qua (điều mà bản thân các em đã trải qua trên thực tế) Tuy nhiên, nghĩa của từ tách khỏi văn bản bao giờ cũng mang tính chất trùn tượng và khái quát Lấy một từ chỉ

5

vật cụ thể, từ đèn chẳng hạn, đèn gợi cho ta một hình ảnh về một sự vật chung chung nó gộp rất nhiều thứ mà đặc điểm bề ngoài, cấu tạo, cách sử dụng rất khác nhau (đèn dầu, đèn điện, đèn pin, đèn măng-sông, đèn đất ) Đó là tính khái quát của từ Vậy thì đèn là cái gì? Đó là cái có đặc điểm chung của các loại đèn cụ thể trong thực tế còn lại sau khi đã dứt bỏ những chi tiết riêng rẽ của tòng cái Đặc điếm chung đó là “đồ vật dùng để soi sáng” Những đặc điểm này đều mang tính trùn tượng.

Ta thường nhắc người dạy nên dựa vào vật thực, tranh ảnh, đồ vật để dạy các em hiểu từ Nhưng cần phải thấy rằng nhà trường có nhiệm vụ phát triển năng lực tư duy trừu tượng cho các em Cho nên, ngay ở tiểu học, đi vào giải nghĩa từ ngữ, dần dần từ thấp đến cao, ta cũng cần có ý thức luyện cho các em tiếp cận, tiến tới tự tìm ra nhũng định nghĩa khái quát, trùn tượng đúng với cái mà từ biểu đạt

Mặt khác, các em ở lứa tuổi tiểu học vốn sống còn ít nên vốn từ cũng ít

Có những từ giáo viên thấy bình thường nhung có thể mới lạ, khó hiểu đối với các em Sự phân phối từ giữa các em cùng lứa tuổi cũng khác xa nhau Đối với những em sống ở đô thị, những tù’ như ti vi, xe máy, nhà tầng đều quen thuộc dễ hiếu, trong khi các em ở nông thôn lại khó hình dung Ngược lại, từ ngữ gắn liền với việc đồng áng lại là “dễ” đối với những em sống ở vùng nông nghiệp

Như vậy, trong quá trình dạy tiếng mẹ đẻ nói chung, dạy tiếng Việt cho trẻ em Việt Nam nói riêng, chúng ta cũng cần phải chú ý đến mối quan hệ giữa nhận thức và ngôn ngữ ở trẻ em

1.1.2 Cơ s ở ngôn n g ữ học

1.1.1.1 Tính hệ thống của ngôn ngữ

Đe tiến hành nghiên CÚ11 đề tài, trước tiên chúng ta phải xem xét tính hệ thống của từ ngữ, bởi thực chất của sự cung cấp vốn từ cho học sinh phổ

thông bao giờ cũng phải đảm bảo tính hệ thống nhằm giúp các em tiếp thu từ ngữ một cách khoa học.

Vậy, hệ thống là gì? Theo cách hiếu chung: hệ thống là một thể thống nhất bao gồm các yếu tố có quan hệ và liên hệ lẫn nhau Nói cách khác, hệ thống bao gồm tập hợp các yếu tố quan hệ chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể Nói đến hệ thống, cần có hai điều kiện: tập họp các yếu tố và nhũng mối quan hệ liên hệ lẫn nhau giữa các yếu tố

Tính hệ thống trong ngôn ngữ biếu hiện như thế nào? Nói riêng về từ vụng, tác giả cuốn “Cơ sở tiếng Việt” định nghĩa như sau: “Từ vựng chính là

hệ thống vốn từ của ngôn ngữ Nói cách khác, từ vựng là tập hợp tất cả các từ ngữ cố định trong một ngôn ngữ theo một hệ thống nhất định Vì thế, người ta nói: từ vụng tiếng Việt, từ vựng tiếng Nga, từ vựng tiếng Anh, từ vựng tiếng Pháp Cũng có người gọi từ vựng là vốn từ, vốn từ vựng, hệ thống vốn từ, hệ

thống từ vựng” (2; 85).

Từ ngữ của bất cứ ngôn ngữ nào cũng không phải là một tập họp hỗn độn, cô lập, tồn tại lẻ tẻ, rời rạc mà giữa chúng luôn luôn chứa đựng nhũng sợi dây quan hệ Nhờ sợi dây quan hệ này, từ ngữ được sắp xếp, tổ chức theo nhũng trật tự, những kiểu, những phạm vi, những lớp, vùng, miền nhất định Mối quan hệ, liên hệ giữa các từ ngữ, chính là yếu tố gắn kết các từ ngữ thành một tập hợp Chính tập hợp từ ngữ có quan hệ với nhau đã tạo ra tính hệ thống cho từ ngữ của bất cứ ngôn ngữ nào trên thế giới, trong đó, không ngoại trừ tiếng Việt Điểm chung, điểm thống nhất trong một phạm vi nào đó giữa các từ và ngữ là hạt nhân tạo nên các mối quan hệ, và đó là cơ sở để các từ ngữ tập hợp nhau lại thành hệ thống Do được tập họp thành hệ thống nên khi nhắc đến một từ ta có thể liên tưởng ngay với các từ khác có điểm đồng nhất với nó

Tính hệ thống của từ ngữ được biếu hiện ở nhiều cấp độ khác nhau Trong hệ thống lớn có chứa các tiểu hệ thống (hệ thống con) Tức là hệ thống

7

lớn có chứa nhũng điểm chung ở mức độ rộng nhất, khái quát nhất được phân đều cho các tù’ nằm trong hệ thống lớn Nhưng trong hệ thống lớm này lại có từ đồng nhất với nhau ở nhũng phạm vi sự vật, hiện tượng hẹp hơn Tức là điểm đồng nhất ấy chỉ có ở một số tù’ trong hệ thống lớn, tạo nên các hệ thống nhỏ.Sau đây, chúng tôi sẽ nói rõ hơn về tính hệ thống của từ ngữ theo các trường cụ thể.

ì ỉ 1.2 Trường cấu tạo - trường ngữ nghĩa

a/ Trường cấu tao

Tác giả Đỗ Hũu Châu trong “Từ vựng - Ngữ nghĩa tiếng Việt” (NXB ĐHQG 1995) đã nhận định: “Cấu tạo từ trước hết là cấu tạo hàng loạt các từ giống nhau về ngữ nghĩa (và khác với hàng loạt các từ khác về ngữ nghĩa), cho nên, phải lấy ngữ nghĩa làm nên tiêu chí hàng đầu để tiến hành phân loại” (phân loại từ về mặt cấu tạo) Và theo quan niệm phân loại này, tác giả chia các từ tiếng Việt về mặt cấu tạo thành: từ đơn (phương thức từ hóa), từ phức (gồm: từ láy (phương thức láy), tù' ghép (phương thức ghép) “Mỗi loại lớn gồm những từ có đặc tính ngữ nghĩa và hình thức giống nhau, đến lượt mình

sẽ được phân chia thành các kiểu cấu tạo nhỏ hơn cũng gồm những từ tương

đồng về ngữ nghĩa và hình thức” (1; 39) Chính sự phân loại như trên tạo ra

các trường cấu tạo từ

Trường cấu tạo từ là sự tập họp các từ được cấu tạo ra bởi cùng một phương thức cấu tạo có cùng một kiểu ý nghĩa, các từ còn có chung một thành

tố cấu tạo Mỗi trường cấu tạo sẽ có một hệ thống các tù' có thể giống nhau ở phương thức cấu tạo hay kiểu nhỏ trong cùng một phương thức hoặc tính chất ngữ nghĩa của các thành tố cấu tạo Như vậy, các từ trong cùng một trường cấu tạo lớn có thể được tách thành những trường nhỏ nhờ sự đồng nhất với nhau về ngữ nghĩa chung hay hình thái ngữ pháp của các thành tố cấu tạo

Ví dụ 1 : cọc cạch, ầm ầm, rào rào, róc rách, lách tách, thưa thớt, chằng chịt đó là tập hợp các từ có điểm đồng nhất với nhau: đều là các từ được cấu tạo bởi hai thành tố có quan hệ với nhau về âm thanh, ý nghĩa của cả từ có tính gợi âm hoặc gợi hình.

Ví dụ 2: quốc ca, quốc kì, quốc khánh, quốc huy

Đây là trường gồm tập họp các từ Hán - Việt có chung một thành tố cấu tạo “quốc” (cùng nghĩa)

Như vậy, trong hệ thống tù’ vựng tiếng Việt, mỗi trường cấu tạo từ chính là một kiểu tạo từ đơn, tạo từ láy, tạo từ ghép Mỗi kiểu cấu tạo tù’ lớn

ấy lại có thể chia thành nhũng nhóm cấu tạo khác nhau (điểm đồng nhất chỉ khu biệt trong một số từ) Chẳng hạn: từ láy sẽ phân ra: láy đôi toàn bộ, láy đôi bộ phận; tù' ghép có từ ghép họp nghĩa, tù' ghép phân nghĩa Trong từ ghép họp nghĩa lại được chia ra các kiểu nhỏ, tổng loại, chuyên chỉ loại và bao gộp

Trường cấu tạo với các kiểu nhỏ ấy đã tạo ra tính hệ thống và các cấp

độ lớn nhỏ của hệ thống Ý nghĩa của một từ nào đấy được xác nhận nhò’ tính

hệ thống chung của cả kiểu cấu tạo Trong khi giảng dạy , giáo viên cần đưa chúng về hệ thống, xác lập được mối quan hệ giữa các từ trong hệ thống Các bài tập mở rộng vốn từ trong sách giáo khoa lớp 3 cũng có dạng bài: tìm các

từ có cùng yếu tố cấu tạo Sự hiểu biết về trường cấu tạo sẽ là định hướng tốt cho giáo viên dạy học sinh thực hiện dạng bài tập này

b/ Trường nghĩa

Tính hệ thống của từ ngữ không chỉ được biểu hiện ở mặt cấu tạo Neu phân từ theo những quan hệ ngữ nghĩa, chúng ta cũng có thể tìm thấy tính hệ thống của nó

Đe thấy tính hệ thống về mặt ngữ nghĩa của từ ngữ được biểu hiện như thế nào, chúng ta đi xem xét lí thuyết về trường nghĩa:

9

Trường nghĩa: là tập họp của các từ đồng nhất với nhau về một ý nghĩa

nào đó Tức là tập hợp các từ nằm trong một hệ thống nào đó không phải do

tính chất ngẫu nhiên mà có Cái để kéo chúng lại với nhau, cái để chúng xuất

hiện nối tiếp nhau chính là những mối quan hệ về ngữ nghĩa Quan hệ này

được thiết lập xuất phát từ sự đồng nhất, từ những cái chung giữa các từ

Đỗ Hữu Châu trong “Từ vựng - Ngữ nghĩa tiếng Việt” đã nhận định:

“Tính hệ thống về ngữ nghĩa của từ vựng thể hiện qua những tiểu hệ thống

ngữ nghĩa trong lòng từ vựng và quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ riêng lẻ thể

hiện qua quan hệ giữa những tiểu hệ thống ngữ nghĩa của chúng” (1; 127).

Một tiểu hệ thống ngữ nghĩa được gọi là một trường nghĩa Với các

trường nghĩa, chúng ta có thể phân định một cách tổng quát những quan hệ

ngữ nghĩa trong lòng một trường

Ví dụ: - ếch, nhái, chẫu chuộc là tập họp các từ nằm chung trong một

trường ngữ nghĩa: họ ếch nhái

- Hiền lành, đôn hậu, chất phát, cù mì, hiền dịu là tập hợp các

từ nằm chung trong một trường nghĩa “phẩm chất, tính nết dễ chịu của con

người”

Trong giáo trình: “Ngôn ngữ học đại cương”, F.Desaussure đã chỉ ra

hai dạng quan hệ lớn là quan hệ ngang và quan hệ dọc Quan hệ ngang (quan

hệ hình tuyến, quan hệ tuyến tính) và quan hệ dọc (quan hệ trực tuyến, quan

hệ hình) Với hai loại quan hệ này, trong hệ thống từ vựng hình thành trường

nghĩa ngang (trường nghĩa tuyến tính) và trường nghĩa dọc (trường nghĩa trục

tuyến) Truông nghĩa dọc gồm có trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu

niệm Phối họp hai trường hợp này cho ta một trường nghĩa nữa: trường liên

tưởng

b ì Trường nshĩa biếu vât

Tập hợp các từ biểu thị một ý nghĩa chung về sự vật, hiện tượng gọi là trường biểu vật Nói cách khác, đó là tập họp những từ đồng nhất với nhau về

ý biểu vật Người ta có thể phân chia tiếp thành nhiều hệ thống trường nghĩa khác nhau

Ví dụ: Tập hợp các tù’ trong trường “con người” gồm: đàn ông, đàn bà, thanh niên, cụ già, cán bộ, công nhân, chủ nhiệm, bộ trưởng

Từ trường chung này, người ta có thể phân chia thành các trường nhỏ hơn dựa trên tiêu chí: giới tính, nghề nghiệp, tuổi tác

Cụ thể:

- Người xét về giới tính: đàn ông, đàn bà, nam, n ữ

- Người xét về tuổi tác: trẻ em, nhi đồng, thiếu niên, thanh niên

- Người xét về nghề nghiệp: giáo viên, công nhân, nông dân, học sinh, thầy thuốc

Các tù' trong một trường biểu vật sẽ đồng nhất với nhau về ý nghĩa biểu vật Tiêu chí để xác lập trường nghĩ biểu vật là ý nghĩa biểu vật nên người ta chọn danh từ có ý nghĩa biểu vật khái quát làm gốc để tập họp các từ

Trường “con người” và “thiên nhiên” nhỏ hơn trường “vũ trụ”

Trường “con người” rộng hơn trường: “nhà trương”, “lao động”, “nông nghiệp” Cơ sở để phân lập các trường nghĩa biểu vật là ý nghĩa biểu vật chứ không phải các từ “Vì từ có tính nhiều nghĩa biểu vật, do đó từ có thể nằm trong nhiều trường nhỏ khác nhau tùy theo số lượng các ý nghĩa biểu vật của nó” (7; 777)

Thông thường những từ có phạm vi biểu vật rộng sẽ đi vào nhiều trường, nhũng từ có ý nghĩa biểu vật sẽ đi vào ít trường

Ví dụ: tốt, đẹp, xấu đi vào tất cả các trường

Đoàn viên, Đảng viên, đàn ông, đàn bà, thầy giáo, công nhân, chỉ

đi vào trường “con người”

Vì có nhiều từ đi vào nhiều trường nghĩa biểu vật khác nhau nên tù' ngữ trong các trường này có hiện tượng thẩm thấu hoặc giao thoa nhau, nghĩa là đường biên giới giữa các trường rất mờ, có thể đặt một từ ở trường biểu vật này cũng được mà đặt ở trường biểu vật kia cũng được

Ví dụ: bàn, ghế, máy móc, có chung nét nghĩa “sự vật nhân tạo” nhưng nói đến sự vật nhân tạo là nói đến người Do đó, hoàn toàn có thể đưa các từ này vào trường chỉ người thành một trường nhỏ Tuy nhiên, sự vật nhân tạo lại có “đời sống” riêng cho nên cũng có thể tách ra thành một trường lớn, đồng cáp với trường chỉ người: trường sự vật

Trong một trường biếu vật, quan hệ của các từ đối với trường là không giống nhau, có nhũng từ gắn chặt với trường tạo thành nhũng từ điển hình của trường (lõi trung tâm của trường), những từ quan hệ lỏng lẻo với trường thì tạo thành những ngoại vi (hay gọi là biên) Những từ tạo thành lõi trung tâm thì ít xảy ra chuyển trường, ít chạy sang các trường khác, nhưng từ biên của trường dễ chuyển sang các trường khác

Ví dụ: tốt, xấu, đẹp, là những từ biên, có thể đi vào nhiều trường.Nhũng từ tâm của trường con người: Đảng viên, đoàn viên, thầy giáo, công nhân chỉ ở trường con người (điển hình)

Việc thành lập các trường nghĩa biểu vật, các miền, các lớp, các nhóm nằm trong trường nhóm chính là biếu hiện của tính hệ thống Chính tính hệ thống của từ ngữ tạo nên các trường và mỗi trường là tập họp các từ ngữ có chung ý nghĩa biểu vật, tạo thuận lợi cho người sử dụng Chẳng hạn, khi muốn viết một bài về môi trường, chỉ việc tra trong từ điển mục môi trường

b2 Trường biếu niêm

Trường biểu niệm là tập hợp các đơn vị từ vựng có chung một cấu trúc biểu niệm Với cấu trúc biếu niệm như sau: (tính chất) (kích thước) ( độ đo) (có chiều song song với mặt đất) ta sẽ có các từ thuộc trường biểu niệm là: dài: dài lê thê; dài ngoằng, dài dòng, dài dằng dặc; ngắn: ngắn ngủi, ngắn cũn, ngắn cũn cỡn tạo thành trường

Các từ trong trường biểu niệm thì sẽ đòng nhất với nhau về ý nghĩa biểu niệm Vì thế, có thể chúng rất xa nhau về ý nghĩa biểu vật nhung có chung nét nghĩa thì vẫn đưa vào cùng một trường biểu niệm: giày, dép và bàn ghế rất xa nhau về ý nghĩa biểu vật nhưng lại cùng nằm trong cấu trúc biểu niệm (sự vật nhân tạo) (phục vụ sinh hoạt) (đồ dùng)

Tiêu chí để xác lập trường nghĩa biểu niệm là ý nghĩa biểu niệm của từ (tức là nét nghĩa) vì thế muốn lập trường nghĩa biểu niệm thì phải lập cấu trúc biếu niệm

Cũng như các trường biểu vật, các trường nghĩa biểu niệm lớn có thể phân chia thành các trường nhỏ, các nhóm, các miền với mật độ khác nhau dựa vào quan hệ ngữ nghĩa (đồng nhất và đối lập) giữa các tù’ (nét nghĩa)

Ví dụ: một trường biểu niệm (sự vật tập họp) được phân ra thành các miền:

- Miền chỉ người: nhóm, đội, đoàn, lớp, tổ, công ty, tốp, toán

- Miền chỉ động vật: bầy, đàn, lũ, món (món cá)

- Miền chỉ thực vật: khóm, cụm, búi, nhóm, m ớ

Phạm vi của trường biểu niệm rộng hay hẹp là tùy thuộc vào số lượng các nét nghĩa Neu số lượng các nét nghĩa ít, khái quát thì trường rộng và nhiều từ Ngược lại, trường có số lượng nét nghĩa nhiều thì trường biếu niệm hẹp và ít từ

Ví dụ: trường biểu niệm có cấu trúc: (hoạt động) (tự tác động) (dời chỗ) Với ba nét nghĩa ấy sẽ có các từ sau: đi, chạy, nhảy, lăn, lê, bò, về, ra, vào, lên, xuống, qua, sang, vượt

13

Cũng trường biểu niệm này, thêm một nét nghĩa nữa: (hoạt động) (tự tác động) (dời chỗ) (có hướng nhất định) số lượng từ ngữ ít hơn: ra, vào, lên, xuống, xuôi, ngược

Cơ sở để phân lập các trường nghĩa biểu niệm là ý nghĩa biểu niệm chứ không phải là từ Vì thế, có nhiều từ có thể nằm ở nhiều trường khác nhau Ngược lại, có những từ nằm ở ít trường Thông thường, những từ có nhiều nghĩa biểu niệm thì có thể đi vào nhiều trường Ngược lại, những từ có ít nghĩa biểu niệm thì sẽ đi vào ít trường (một nét nghĩa nào đó có thể nằm trong cấu trúc biểu niệm của một số trường)

Chính do hiện tượng một từ có thể đi vào nhiều trường nghĩa biểu niệm khác nhau nên từ ngữ trong các trường này có hiện tượng thẩn thấu hoặc giao nhau Hiện tượng nhập nhằng này có thể quy về hai trường hợp: thứ nhất do tính nhiều nghĩa Thứ hai, do bản than cấu trúc ngữ nghĩa mà chúng ta lấy làm

cơ sở chứa một hoặc một vài nét nghĩa, nét nghĩa đồng thời có thể có mặt trong một số cấu trúc nghĩa khác nhau

Ví dụ: Từ “sập” (cái sập) có thể đi vào hai trường biểu niệm sau:

Trường 1 : Có cấu trúc biểu niệm: (sự vật) (đồ dùng) (để chứa đựng): tủ, hòm, va li, sập

Trường 2: Có cấu trúc biểu niệm: (sự vật) (đồ dùng) (để đỡ thân thể con người ở tư thế nghỉ ngơi): giường, ghế, phản, chõng, băng ca, sập

Đưa tù’ “sập” về trường thứ nhất hay thứ hai đều được

Từ đi vào một số trường biểu niệm do có nhiều nghĩa;

Ví dụ: Trường 1: có cấu trúc biểu niệm: (sự vật nhân tạo) (đồ dung) (tác động vào vật khác): cày, bừa, cuốc, xẻng

Trường 2: có cấu trúc biểu niệm: (hoạt động) (của người) (tác động vào vật khác) (làm vật đó thay đổi): cày, bới, bừa, đào

Giống trường nghĩa biểu vật, trong trường nghĩa biểu nệm cúng chứa những từ có quan hệ với trường ở nhiều mức độ: có từ quan hệ chặt chẽ với trường tạo thành những từ điển hình của trường, tức là từ điển hình cho cấu trúc biểu niệm; có từ quan hệ lỏng lẻo với trường tạo thành những từ ở những lóp kế cận trung tâm, những từ ở lớp ngoại vi Những từ ở lớp ngoại vi này thường đi vào một số trường biểu niệm khác nhau vì nó chứa những nét nghĩa

có thể xuất hiện ở nhiều trường (tức ở nhiều cấu trúc biểu niệm khác nhau).Tác giả Đỗ Hữu Châu trong giáo trình “Từ vựng - Ngữ nghĩa tiếng Việt” (tr 180) đã phân tích ví dụ về động tù’ “nói” để làm rõ vấn đề này như sau:

Phân lập hai trường: (hoạt động của chủ thể) (phát âm thanh) (i) và (hoạt động) (phát ra âm thanh hay các dấu hiệu khác có mục đích thông báo hay nhận xét) (i i): sẽ có các từ: hót, rít điển hình cho trường (i) và từ: gọi,

ra hiệu, sủa điển hình cho trường (i i): “hót”, “rít” và “hí”, “rống” đều chỉ hoạt động phát ra âm thanh của người hay động vật như sự thực hiện một chức năng tự nhiên của cơ quan phát âm Có thể đó là những tín hiệu tự nhiên Một thứ phản xạ âm thanh khi bị một kích thích quá mạnh Nói chung, nhũng hoạt động này không có ý định gì cả Trái lại, “gọi”, “sủa” tuy cũng là “phát

ra âm thanh” nhưng lại phát ra âm thanh có “ý định” Chúng ta chỉ “gọi” khi muốn ai đó chú ý mà đến với mình, con chó chỉ “sủa” khi chúng muốn báo gì

đó cho chủ Vì vậy, khi bị đánh nhau, con chó chỉ “kêu” hoặc “oăng oẵng” chứ không “sủa” Và von người, khi đau đớn hay vui mừng quá cũng chỉ

“hét”, “thét”, “rít”, “rên” chứ không gọi

Nhờ các từ điển hình này mà chúng ta dễ dàng nhận ra tính trung gian của “nói”, “kêu” Trong câu “có tiếng người nói ở ngoài đê” thì “nói” thuộc

về trường (i) còn trong câu “tác giả đã nói đến nhiều trong tác phẩm”, “anh ta nói cho tôi biết” thì “nói” thuộc trường (i i)

15

❖ Mối quan hệ giữa trường biểu vật và trường biểu niệm:

Ta biết rằng, ý nghĩa biểu vật và ý nghĩa biểu niệm là những góc độ nhìn khác nhau khi nghiên cún xem xét một từ (nằm trong hệ thống từ vụng)

Vì thế cho nên khi lập các trường nghĩa biểu vật thì dựa vào ý nghĩa biểu vật, khi chia nhỏ trường biểu vật thì dựa vào ý nghĩa biểu niệm

Ví dụ: Khi lập trường “con người”, dựa trên ý nghĩa biểu vật là conngười khi chia nhỏ trường biểu vật con người ra thành các trường nhỏ: giới tính, nghề nghiệp, tuổi tác, tính chất dựa vào nét nghĩa biểu niệm

“Neu lấy những nét nghĩa biểu niệm trong cấu trúc biếu niệm làm tiêu chí lớn để tập hợp thì chúng ta có các trường nghĩa biểu vật Nhưng khi cần phân một trường nghĩa biểu vật thành các trường nhỏ thì lại phải dựa vào các

nét nghĩa trong cấu trúc biếu niệm” (1; 187) Ngược lại, khi phân lập trường

biểu niệm thì dựa trên cấu trúc biểu niệm, nhưng khi chia nhỏ trường biểu niệm thì dựa trên những nét nghĩa của trường biểu vật

Ví dụ: Trường có các nét nghĩa biểu niệm: (sự vật nhân tạo) (phục vụsinh hoạt) khi chia nhỏ, dựa vào ý nghĩa biểu vật:

- Đồ dùng để sách vở: bàn, giá, gác

- Đồ dùng để đặt máy móc: giá, bệ, bục

- Đồ dùng để che thân: + Vải vóc: quần, áo, váy, m ũ

+ Nhựa, da: giày, dép, găng

- Đồ dùng để đụng: + Thóc, gạo: bồ, thúng, mũng, tả i

+ Đựng vải: hòm, va li, tay nải, bị

Như vậy, hai trường biể vật và biểu niệm quan hệ chặt chẽ với nhau không tách biệt nhau: “dựa vào ý nghĩa của tù' mà chúng ta phân lập được các trường nhưng cũng chính nhờ các trường, nhờ sự định vị được dùng từ một

trong trường thích hợp mà chúng ta hiểu sâu sắc thêm ý nghĩa của tù’” (1; 188) Mỗi trường biếu vật và biếu niệm đều lập thành các hệ thống từ ngữ với

ьз Trường nghĩa nsans (trường nghĩa tuyến tính)

Tập họp các từ có thể kết họp với nhau theo trục ngang (tuyến tính để tạo thành cụm từ, câu) gọi là trường tuyến tính (từ đặt trong mối quan hệ với các từ xung quanh) (khả năng kết hợp)

Ví dụ: Trường nghĩa tuyến tính của tù’ “bàn” là gỗ, sắt, đá, vuông, tròn, học, viết, vẽ (tù’ “bàn” là tù' trung tâm, kích thích sự xuất hiện của các tù’ kia)

Đe lập nên trường nghĩa tuyến tính, chúng ta chọn một từ làm gốc rồi tìm tất cả những từ có thể kết hợp với nó thành một chuỗi tuyến tính (cụm từ, câu) chấp nhận được trong ngôn ngữ Những hiếu biết về trường nghĩa ngang chính là cơ sở giúp cho việc dạy học tích cực hóa vốn từ hiệu quả

b4 Trường liên tưởng

Các từ trong một trường liên tưởng trước hết là nhũng từ cùng nằm trong trường biểu vật, trường biểu niệm và trường tuyến tính, tức là nhũng từ

có quan hệ cấu trúc đồng nhất và đối lập về ngữ nghĩa với từ trung tâm Song, trong trường liên tưởng còn có nhiều từ khác được liên tưởng tới do xuất hiện đồng thời với từ trung tâm trong những gữ cảnh có chủ đề tương đối đồng nhất lặp đi lặp lại

Ví dụ: Từ “mặt trời” có thể xác định được các từ liên tưởng: chói chang, rực rỡ, lóa mắt, đỏ, mọc, lặn, ban mai, sáng hoặc từ “mặt trăng” có thể xác định được các từ liên tưởng: êm dịu, thanh bình, chú cuội, chị Hằng Tóm lại: Phân lập từ vựng của một ngôn ngữ thành các trường tù’ vựng ngữ nghĩa là để phát hiện ra tính hệ thống và cấu trúc của hệ thống từ vụng về mặt ngữ nghĩa Mỗi tập họp từ được xếp vào một trường đều dựa trên sự đồng nhất nào đó Sự đồng nhất này tạo ra mối quan hệ giữa các từ Chính và vậy, khi nhắc đến từ này sẽ gợi cho người đọc nghĩ đến những từ khác có “dính dáng” đến nó về mặt ngữ nghĩa

17

c ấu trúc biểu niệm chính là cái cốt lõi để chúng ta phân lập các từ thành những hệ thống từ ngữ Bởi cấu trúc biểu niệm vừa là cái chung cho nhiều từ, là một tổ chức nhũng nét nghĩa chung, ở những mức độ khái quát và

cụ thể khác nhau, vừa là cái riêng cho từng từ, do sự có mặt của các nét nghĩa hạn chế biểu vật trong cấu trúc chung đó Với cấu trúc biểu niệm, chúng ta phát hiện ra tính hệ thống về ngữ nghĩa là cái chung Ớ đây từ cái riêng mà nhận ra cái chung, từ cái chung lại trở về với cái riêng, điều chỉnh lại cái riêng, hiểu sâu sắc thêm cái riêng

Dựa vào cái chung có phạm vi rộng hay hẹp mà chúng ta phân thành nhũng cấp độ của trường nghĩa, trường cấu tạo phát hiện ra trong tính hệ thống cũng có các cấp độ khác nhau

1.2 Cơ sở thực tiễn

Đe xác định cơ sở thực tiễn của hoạt động dạy học MRVT trong phân môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3 như đã giới hạn ở mục phạm vi nghiên cún, chúng tôi khảo sát hoạt động dạy học MRVT qua hai phân môn LT&C, Tập đọc và khảo sát năng lực từ ngữ của học sinh khi học hai phân môn này

1.2.1.Thực trạng hoạt động dạy học MRVT trong phân môn LT&C

- Bài tập luyện câu: 50/126 bài, chiếm 39,9%

Ư’u điểm chính là hệ thống bài tập này đều được sắp xếp theo chủ điểm, đảm bảo tính hướng đích, phù họp với đặc điểm về sự tích lũy từ trong nhận

hình thức của người bản ngữ Ngoài ra, tính sư phạm được thể hiện khá rõ trong hình thức diễn đạt của các bài tập.

Các bài tập mở rộng vốn từ trong sách giáo khoa chủ yếu là mở rộng theo trường nghĩa (bao gồm 13 bài)

b Chỉ tính nết của trẻ em M: ngoan ngoãn

c Chỉ tình cảm hoặc sự chăm sóc của người lớn đối với trẻ em

Chỉ có một bài tập yêu cầu học sinh MRVT theo kiểu cấu tạo

Ví dụ: Hãy kế tên những môn thế thao bắt đầu bằng những tiếng sau:

(Tiếng Việt 3, tập hai, tr.93)

19

Như vậy, trong sách giáo khoa chủ yếu đưa ra cách MRVT theo trường nghĩa là chính và chỉ có một bài tập MRVT theo kiểu cấu tạo.

/.2.7.2 Thực trạng việc dạy học MRVT trong phân môn LT&C

Trong thời gian đi kiến tập, thực tập tại trường tiểu học, chúng tôi đã tiến hành khảo sát về thực trạng dạy - học phân môn Luyện từ và câu hiện nay Do điều kiện không cho phép, chúng tôi chưa điều tra rộng rãi được ở tất

cả các trường nhung bước đầu đã có nhũng đánh giá sơ lược về thực trạng dạy - học phân môn này

a Thực trạng dạy của giảo viên

Bằng cách thức dự giò' lên lóp chúng tôi đã có những kết luận bước đầu

về thực trạng dạy phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3 của giáo viên như sau:

- v ề lịch giảng dạy: Giáo viên thực hiện tương đối tốt lịch giảng dạy đã quy định

- về việc soạn giáo án: Thực tế điều tra cho thấy 100% giáo viên chuẩn

bị giáo án trước khi lên lóp Tuy nhiên, nội dung bài soạn còn chưa sáng tạo, còn lệ thuộc nhiều vào sách giáo khoa và sách hướng dẫn dành cho giáo viên

- về phân bố thời lượng trong một tiết học: Hầu hết các giáo viên đều biết phân chia thời gian phù hợp với dung lượng kiến thức cần trình bày

- về phương pháp giảng dạy: Khi dạy những tiết học cụ thể, giáo viên đã

cố gắng tìm những phương pháp giảng dạy sao cho thích hợp với nội dung kiến thức cần truyền đạt, có nhũng phương pháp được sử dụng thường xuyên như phưong pháp đàm thoại, phương pháp thuyết trình, phương pháp thảo luận nhóm

Ngoài những phương pháp dùng chung cho các môn học này còn thấy giáo viên sử dụng những phương pháp đặc thù: phương pháp phân tích ngôn

Sừ dụng đa dạng các phương pháp dạy học là việc làm cần thiết và nếu biết sử dụng các phương pháp dạy học này đúng lúc, đúng chỗ trong tiết học

sẽ đem lại nhũng kết quả nhất định cho giờ dạy

Thực tế điều tra của chúng tôi thấy: tuy có sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học nhưng khi thể hiện các phương pháp thì không phải giáo viên nào cũng thể hiện tốt Có nhũng phương pháp dạy học mới như phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp sử dụng trò chơi ngôn ngữ, giáo viên sử dụng chưa được tốt Một số phương pháp dạy học truyền thống như phương pháp đàm thoại, giảng giải hầu như được sử dụng trong các tiết dạy nhưng không phải giáo viên nào cũng sử dụng thuần thục

b Thực trạng học phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3 của học sinh, năng lực từ ngữ của học sinh lớp 3

Điều tra của chúng tôi cho thấy nhiều em ở cấp tiểu học nói chung và ở lóp 3 nói riêng chưa có ý thức học tập Còn có những em chưa hứng thú học phân môn này vì theo các em, đây là một môn học khó Trên lóp các em thường học một cách thụ động: giáo viên giảng, học sinh nghe và ghi chép Khi giáo viên đưa ra bài tập, có em chỉ làm qua loa, có em không làm ngồi đợi thầy cô giáo chữa bài và chép kết quả

b2 Năng lưc từ ngữ của hoc sinh lóv 3

Khó có thể kết luận năng lực từ ngữ của học sinh lớp 3 một cách chính xác và toàn diện, bởi lẽ khảo sát vốn từ cũng như khả năng sử dụng vốn từ đó của các em là một việc làm khó khăn và phức tạp Song qua nhiều lỗi dùng từ

mà học sinh lớp 3 thường mắc phải trong khi làm bài và trong giao tiếp hàng ngày có thế thấy rằng năng lực tù’ ngữ của các em còn chưa thật tốt Nhiều em còn nhầm lẫn giữa từ đồng âm hoặc gần âm Một số từ các em dùng chưa đúng do không hiểu hoặc chưa nắm được quy tắc kết hợp với các từ khác

21

1.2.2 Thực trạng hoạt động dạy học MRVT trong phân môn Tập đọc

1.2.2.1 Hệ thống bài tập MRVT trong phân môn Tập đọc

Neu coi những câu hỏi yêu cầu HS tìm các từ ngữ thể hiện các chi tiết, các hình ảnh trong mục Tìm hiểu bài là các bài tập giúp các em hệ thống hóa vốn từ theo trường nghĩa thì chúng tôi đã thống kê được 14 câu hỏi có nhiệm vụ này

Ví dụ 1: Trong bài “Khi mẹ vắng nhà” TV3 tập một, có thể thống kê và

khai thác câu hỏi sau:

- Bạn nhỏ đã làm những việc gì đỡ mẹ? (em luộc khoai, em cùng chị giã

gạo, thổi cơm, nhổ cỏ vườn, quét sân, quét cổng) (thuộc trường nghĩa hành

động của con người).

Ví dụ 2: Trong bài “Vẽ quê hương” TV3 tập một, chúng ta có thế thống

kê và khai thác nhũng câu hỏi sau:

- Kể tên những cảnh vật được tả trong bài thơ?

(tre, lúa, sông máng, trời, mây, mùa thu, nhà, trường học, cây gạo, nắng,

mặt trời, lá cờ Tổ quốc) (trường nghĩa chỉ sự vật).

- Cảnh vật quê hương được tả bằng nhiều màu sắc Hãy kể tên những

màu sắc ấy?

(tre xanh, lúa xanh, sông máng xanh mát, trời mây xanh ngắt, nhà ngói đỏ tươi, trường học đỏ thắm, Mặt trời đỏ chót) (trường nghĩa chỉ màu sắc)

1.2.2.2 Thực trạng hoạt động dạy học MRVT trong phân môn Tập đọc

Trong thời gian đi kiến tập, thực tập tại trường tiếu học, chúng tôi đã

tiến hành khảo sát về thực trạng dạy - học phân môn Tập đọc hiện nay Do điều kiện không cho phép, chúng tôi chưa điều tra rộng rãi được ở tất cả các trường nhung bước đầu đã có những đánh giá sơ lược về thực trạng dạy - học phân môn này

Các bài Tập đọc trong sách giáo khoa bao giờ cũng xuất hiện trước bài Luyện từ và câu Giáo viên chưa chuẩn bị được kiến thức cho học sinh học Luyện từ và câu.

- Buổi 1: Dạy học theo sách giáo khoa, không thêm không bớt câu hỏi

- Buổi 2: Chưa chú ý mở rộng vốn từ ngoài nội dung bài học nhưng cùng chủ đề cho học sinh

23

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP MỞ RỘNG VỐN TÙ TRONG

CÁC PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT

2.1 Các biện pháp mỏ’ rộng vốn từ trong phân môn Luyện từ và câu

2.1.1 M ở rộng vốn từ theo kiểu cấu tạo từ

Bài tập mở rộng vốn tù’ theo cấu tạo từ trong Sách giáo khoa Tiếng Việt

3 chiếm tỉ lệ không nhiều nhưng là mô hình bài tập đáng chú ý Mở rộng vốn tù’ theo cấu tạo từ nghĩa là dựa vào một yếu tố cấu tạo từ (tiếng) cho sẵn, để tạo ra các tù' có cùng kiếu cấu tạo, trong đó có chứa yếu tố cấu tạo từ cho sẵn

ấy Mô hình cấu tạo từ có sức sản sinh cao, do đó kiểu bài tập này có tác dụng lớn trong việc giúp học sinh mở rộng vốn từ

v ề cách dạy, giáo viên hướng dẫn học sinh dựa vào từ mẫu cho sẵn trong Sách giáo khoa để tìm các từ có cùng kiểu cấu tạo, đáp ứng được yêu cầu của bài tập

Ví dụ: Bài tập 1, tiết LT&C tuần 29 yêu cầu: Hãy kể tên các môn thể thao bắt đầu bang những tiếng sau:

b) Chạy M: chạy vượt rào

c) Đua M: đua xe đạp

Theo cách làm đã nói ở trên, học sinh có thế tìm được các từ ngữ sau: