Đề cương bài giảng Đánh giá kết quả học tập ở trưởng tiểu học

Đ ảnh g iá k ế t quả h ọc tập là thuật ngữ chi quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết đ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PH Ạ M

KHOA GIÁO DỤC TIẺU HỌC

ĐÈ CƯƠNG BÀI GIẢNG

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1

Bài 1 NHỮNG VẤN ĐÈ CHUNG VỀ KIÊM TRA - ĐÁNH G IÁ 2

(4 tiết = 2 LT, 2 B T ) 2

1 Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh g iá 2

2 Mục đích của kiềm tra đánh giá kết quả học tậ p 3

3 Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập 5

4 Các hình thức kiểm tra và đánh giá 8

5 Mục tiêu trong dạy học và đánh g iá 13

Bài 2 NỘI DUNG KẼM TRA ĐÁNH GIÁ KÉT QUÀ HỌC TẬP Ở TIÊU HỌC 21

(2tiá=lLT+lBT) 21

1 Nội dung đánh giá kiến thức 21

2 Nội dung đánh giá kĩ năng 23

3 Nội dung đánh giá thái độ và hạnh kiểm 25

Bài 3 CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GỈÁ KẺr QUẢ HỌC TẬP Ờ HÊU HỌC 27

(14 tiết = 8 tiết LT, 6 tiết BT) 27

1 Phuơng pháp quan sát 27

2 Phương pháp vấn đáp (Kiểm tra miệng) 29

3 Phương pháp viết trắc nghiệm tự luận 30

4 Phương pháp viết trẳc nghiệm khách quan 33

5 Phương pháp k h ác 43

Bài 4 TỔNG HỢP THÔNG TIN ĐÁNH GIÁ, GHI SỎ LIÊN LẠC VÀ HỌC B Ạ 46

1 Học bạ và sổ liên lạc 46

2 Cách ghi nhận xét báo cáo về kết quả học tập trong Học bạ và sổ liên lạc 46

Bài 5 Ki THUẬT XÂY DựNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 47

(10 tiết = 4 tiết LT + 6 tiết BT) 47

1 Các cách tiếp cận xây dựng trắc nghiệm 47

2 Phân tích câu trắc nghiệm 48

3 Yêu cầu về độ giá trị và độ tin cậy của bài trắc nghiệm 50

4 Qui trinh thiết kế bài trắc nghiệm 51

5 Kĩ thuật soạn TNKQ SOLO Error! Bookm ark not defined

Bài 1 N H Ữ N G VÁN ĐÈ C H U N G VÈ K IẺ M T R A - ĐÁN H GIÁ

- Kiểm tra là m ột hoạt động nhằm cung cấp dữ kiện, những thông tin làm cơ

sở cho việc đánh giá

Trong quá trình dạy học, kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá

1.2 Đánh giá

Đánh giá trong giáo dục: là quá trình hình thành những nhận định phán đoán về kết quả của công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đặt ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chinh nâng cao chất lượng giáo dục và hiệu quả công việc

Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một sự phù hợp, theo một chuẩn mực

nhất định Nhờ đó mà người đánh giá (thầy giáo, cô giáo, nhà sư phạm) cho một thông tin tổng hợp, đôi khi là một con số, đối với người được đánh giá (học sinh)

N hư vậy đánh giá là một mắt xích trọng yếu trong quá trình dạy học Nó được tiến hành có hệ thống không dừng lại ở sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức,

k ĩ năng thái độ của học sinh mà còn làm cơ sờ để khắc phục, sửa chữa sai lầm và làm

cơ sở cho những hành động giáo dục tiếp theo

1.3 Keí quả học tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy học, kết quả học tập

chi xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học

Đ ảnh g iá k ế t quả h ọc tập là thuật ngữ chi quá trình hình thành những nhận

định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được m ột cách hệ thống trong quá trình kiểm tra

Trong quá trình dạy học, đánh giá kết quả học tập của người học chủ yếu là xác định trình độ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, k ĩ xảo của người học, trong sự tuơng ứng với các yêu cầu của chương trình

1.4 Đo lường

Đo lường là khái niệm chung chỉ sự so sánh một vật hay một hiện tượng với một thước đo hoặc chuẩn mực và có khả năng trình bày kết quả về m ặt định lượng

Đo lường kết quả học tập là lượng giá mức độ đạt được các mục tiêu cuôi

cùng hay tiêu chí trong cùng một khóa học, một giai đoạn học tập

1.5 Lượng giá là đưa ra những thông tin irớc lượng trình độ kiến thức, kĩ

năng của người học bàng cách dựa vào các số đo đã có Có hai hướng lượng giá:

- Lượng giá theo chuẩn: Đây là sự so sánh tương đối kết quả đo lường được với chuẩn chung của một tập hợp học sinh

- Lượng giá theo tiêu chí: Đây là sự đối chiếu kết quả đo lường được với những tiêu chí đã đề ra

1.6 Trắc nghiệm

Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò m ột số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý, ghi nhớ, thông minh, năng k h iế u ) hoặc

để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, k ĩ năng, kĩ xảo và thái độ của học sinh

N hư vậy ừ ắc nghiệm trong giáo dục là m ột dụng cụ hay m ột phương thức đo lường thành tích của một cá nhân so với các cá nhân khác hay so với những yêu cầu, nhiệm vụ học tập đã được dự kiến

Trắc nghiệm tự luận hay còn gọi là trắc nghiệm chủ quan: là dạng TN dùng

những câu hỏi mờ, đòi hỏi học sinh tự xây dựng câu trả lời, câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, một bài giải của m ột bài tậ p

Trắc nghiệm khách quan là dạng ừ ắc nghiệm trong đó m ỗi câu hỏi có kèm

theo những câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh m ột phần hay tất

cả những thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu để trả lời hoặc chi cần điền thêm một vài từ ”

2 M ục đích của kiểm tra đánh giá kết quả học tập

2.1 M ụ c đích của kiểm tra đánh giá

Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập và m ức độ chiếm lĩnh kiến thức,

kỹ nãng, vận dụng của người học Kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến hành theo trình tự nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định lượng và định tính kết quả học tập, đánh giá mức độ chiếm lĩnh nội dung học

vấn của học sinh Bởi vậy, cần phải xác định “thước đo” và chuẩn đánh giá một cách khoa học, khách quan.

Đối với học sinh, nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá

có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng Qua kết quả kiểm tra, học sinh tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân, để có phương pháp tự mình

ôn tập, củng cố bổ sung nhằm hoàn thiện học vấn bằng phương pháp tự học với hệ thống thao tác tư duy của chính mình

Đối với giáo viên, kết quả kiểm tra, đánh giá mỗi giáo viên tự đánh giá quá trình giảng dạy của mình Trên cơ sở đó không ngừng nâng cao và hoàn thiện mình

về trình độ học vấn, về phương pháp giảng dạy

Đối các cấp quản lý, lãnh đạo nhà trường thì kiểm tra, đánh giá là biện pháp để đánh giá kết quả đào tạo về cả định lượng và định tính Đó là cơ sở để xây dựng đội ngũ giáo viên, về vấn đề đối mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học, v v

Vì vậy, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, vận dụng là một khâu quan trọng, không thể tách rời trong hoạt động dạy học ờ nhà trưcmg.

2.2 Chức năng của kiểm tra đảnh g iá kết quả học tập ở tiểu học

Ba chức năng của đánh giá kết quả học tập

• C hứ c năng 1: Quản lý Chức năng quàn lý của đánh giá được thể hiện qua 2

phương diện:

- x ế p loại hoặc tuyển chọn HS: Phân loại HS là m ục đích của việc đánh giá

két quả học tập HS được phân loại về trình độ nhận thức, năng lực tư duy kiến thức, kỹ năng và phẩm chất thái độ từ đó xét chọn tham gia các đội tuyển, khen thường, xét lên ló p

- Duy trì và phát triển chất lượng: đánh giá kết quà học tập là tiến trình xem xét HS có đạt được yêu cầu tối thiểu của mục tiêu dạy học đã đề ra

• Chức năng 2: Kiểm soát và điều chinh hoạt động dạy học Đây là một chu

• Chức n ăng 3: Giáo dục và phát triển học sinh Thực hiện tốt chức năng này

là góp phần hình thành động cơ học tập và phát triển nhân cách của HS

- Động viên học sinh: Quá trình đánh giá kết quả học tập được thực hiện một

cách hiệu quả có tác dụng phát triển động cơ học tập của HS Trên thực tê nêu đê cao các biện pháp khích lệ này một cách thái quá thì HS có thê học vè điêm sô hay muốn được xếp hạng cao Nên GV phải giúp HS hiểu rõ hơn về bản thân họ và từ

đó HS dần tự tin hơn vào bản thân, muốn như vậy hoạt động kiểm tra phải được thực hiện thường xuyên và thông tin làm căn cứ cho đánh giá phải cụ thể, đa dạng

và phpng phú

- Góp ph ầ n p h á t triển toàn diện để chuẩn bị cho H S vào đờ i: Khi đánh giá HS

cần nhận thức sâu sắc về quan điểm giáo dục toàn diện M uốn như thế thì những điều dưới đây cần được thực hiện một cách có hệ thống và nhất quán:

+ Quá trình dạy học phải xác định được khối lượng học tập hợp lý cho HS để không đẩy các em vào thế phải học thuộc lòng, hay học đối phó, học chi để có điểm

và học chi để BIẾT chứ khổng phải học để HIỂU và ÁP DỤNG

+ Kết quả học tập cần đirợc đánh giá một cách hiệu quả, đáng tin cậy để cỏ tác dụng hướng dẫn và khuyến khích các phương pháp học tập tích cực

+ Phương pháp, công cụ đánh giá cần đa dạng để kích thích HS tự bổ sung, phát triển những kiến thức, kỹ năng cần thiết cho cuộc sống về sau N goài ra đánh giá kết quả học tập góp phần phát triển cho HS những kỹ năng sống và phẩm chất

xã hội như kỹ năng giao tiếp, làm việc theo n h ó m

3 Nguỹên tắc đánh giá kết quả học tập

3.1 N guyên tắc đánh giá trong giáo dục

a Nguyên tắc bảo đảm tính khách quan

Gồm những quy tắc được thực hiện trong khi kiểm tra và đánh giá để đảm bảo kết quả thu được ít chịu ảnh huởng từ những yếu tố khác với mục tiêu và nội dung càn đánh giá M ột số quy tắc thục hiện nguyên tắc khách quan:

- K ết hợp kiểm tra định tính với định lượng

- K ết hợp nhiều kỹ thuật đánh giá nhằm hạn chế tối đa các loại hình đánh giá

- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hường đến việc làm bài củaHS

- Kiểm soát được các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của HS như sức khỏe, tâm lý làm bài, ngôn ngữ diễn đạt của bài kiểm tr a

- Những phán đoán giá trị và quyết định việc học của HS phải dựa vào 3 cơ sởsau:

+ K ết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học;+ Các tiêu chí đánh giá rõ ràng;

+ K ết hợp và cân bàng giữa đánh giá thường xuyên và định kỳ (đánh giá quá trình học tập và đánh giá sản phẩm học tập của HS)

b Nguyên tắt công bằng

Là hệ thống các quy tắc được thực hiện trong khi kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo ràng những HS thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nổ lực trong học tập sẽ thu được những kết quả như nhau Một số quy tẳc thực hiện nguyên tắc công bằng:

- Giúp mỗi HS có thể tích cực vận dụng phát triển kiến thức và kỹ năng đãhọc

- Hình thức các bài tập, bài kiểm fra là quen thuộc với HS

- N gôn ngữ sử dụng để kiểm tra rõ ràng đom giản không mang hàm ý đánh đốHS

- Việc chấm điểm hay ghi nhận xết kết quả phản ánh đúng khả năng của HS

c Nguyên tắc bảo đảm tính toàn diện

M ột hệ thống gồm các quy tắc được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập của HS nhàm đảm bảo kết quả HS đạt được qua kiểm ừ a phản ánh được các mặt Đức-Trí-Thể-M ỹ Một số quy tắc thực hiện nguyên tắc toàn diện:

- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được toàn bộ các nội dung trọng tâm của phần học, chương trình học mà ta cần đánh giá

- M ục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những m ức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp: N hớ / Nhận biết; Hiểu; Vận dụng; Phân tích-Tổng hợp-Đánh giá

- Công cụ đánh giá cần đa dạng; không chi đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học m à còn đánh giá các phẩm chất Ưí tuệ, tình cảm và kỹ năng xã hội

d Nguyên tắc bảo đảm tính hệ thông

- Việc xác định và làm rõ các mục tiêu, tiêu chí đánh giá phải được đặt ờ mức

ưu tiên cao hơn công cụ và tiến trình đánh giá

- Chuẩn đánh giá phải phù hợp với mục tiêu, chương trình dạy học trong từng giai đoạn cụ thể, với mọi đối tượng HS và phù hợp với điêu kiện dạy học cụ thê ờ các trường

- Kỹ thuật đánh giá phải được lụa chọn dựa trên m ục đích đánh giá

- Đánh giá phải phản ánh đúng giá fri của HS về việc học nên tiến trình thu thập tư liệu, thông tin đến việc đưa ra kết luận về việc học cần phải tường minh

- M ục tiêu và phương pháp đánh giá phải tương thích với mục tiêu, phương pháp giảng dạy vì HS sẽ dựa vào những điều học được để giải quyết các vấn đề đặt

- K et hợp kiểm tra thường xuyên (quá trình) với kiểm tra định kỳ

- Theo sự phát ừiển của cấp lớp thì độ khó của bài tập hay hoạt động đánh giá phải ngày càng cao

e N guyên tắc bào đảm tỉnh công khai

- HS cần phải được biết các yêu cầu, các tiêu chuẩn đánh giá mà các em sẽ

thực hiện;

- Các em cũng cần được biết cách tiến hành các nhiệm vụ ấy để đạt được tốt hơn các tiêu chí và yêu cầu đã định

g N guyên tắc bảo đảm tinh giáo dục

- Đánh giá nhất thiết phải góp phần vào việc nâng cao học tập cho HS.

- Thông qua đánh giá m à HS thấy được sự tiến bộ của mình cũng như những

gì cần phải cố gẳng hơn trong môn học

- Để sự khẳng định của minh trở nên có ích đối với HS thì GV cần phải ghi chú về bài làm của các em sau khi được đánh giá như:

Giáo dục là quá trình giúp những cá nhân phát triển những tiềm năng của mình

để trờ thành nsười hữu dụng trong xã hội hay xét về bản chất của eiáo dục có thể nói dạy học là phát triển Đe giúp việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát trển thì cần:

- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác vận dụng kiến thức, kỹ năng liên m ôn học

- Phương pháp và công cụ đánh giá phải góp phần kích thích lối dạy phát huy tính tích cực, chủ động, sánh tạo của HS trong học tập; chủ trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kỹ năng

- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của HS cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học

- Thông qua những đánh giá nhận xét về việc học của HS, GV giúp cho các

em nhận ra chiều huớng phát triển trong tương lai, nhận ra được tiềm năng của các

em mà từ đó góp phần phát thúc đẩy lòng tự tin, tự trọng và ý hướng phấn đấu học tập, hình thành năng lực tự đánh giá cho HS

3.2 Ngụyên tắc đánh giá k h quả học tập ở tiễu học

Thông tư Ban hành Quy định đánh giá và xếp loại học sinh tiểu học kèm theo Quyết định sổ 32/2009/TT-BGDĐT đưa ra các nguyên tắc đánh giá và xếp loại như sau:

1 Đánh giá và xếp loại căn cứ theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ trong Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học và các nhiệm vụ của học sinh

2 K ết hợp đánh giá định lượng và định tính; kết hợp giữa đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh

3 Thực hiện công khai, công bằng, khách quan, chính xác và toàn diện

4 Đánh giá và xếp loại kết quả đạt được và khả năng phát triển từng m ặt của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự tiến bộ của học sinh; không tạo

áp lực cho cả học sinh và giáo viên

4ằ Các hình thức kiểm tra và đánh giá

thành hai loại: kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kì.

Xét theo phương thức và công cụ thu thập thông tin để đánh giá kết quả học tập, hoạt động kiểm tra được thực hiện theo hai hướng: định lượng và định tính

a Kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kì

- Kiểm tra thường xuyên' Là tiến trình thu thập thông tin về việc học của HS

m ột cách liên tục trong lớp học và kết quả cùa nó dùng để theo dõi sự tiến bộ của

HS trong quá trình giảng dạy và giúp GV có những biện pháp điều chinh kịp thời việc dạy học của mình, cũng như giúp HS nhận ra được sự tiến bộ, chưa tiến bộ của bản thân để từ đó điều chỉnh và phát triển

H ình thức kiểm tra: Phòng vấn, thực hành, làm bài tập thường ngày trong giờ

h ọ c

- Kiểm tra định là (KTĐK) là phương thức xem xét kết quả học tập của học sinh

theo thời điểm Mục đích của việc KTĐK là giúp giáo viên biết xem mỗi học sinh đã tiếp thu được gì sau mỗi một đõn vị bài học hay sau mỗi phần học để có thể kịp thời bổ khuyết hay điều chinh nội dung và phưõng pháp dạy học những phần kế tiếp

b K iểm tra đột xu ất chần đoán và kiểm tra tổng kết

K iểm tra đột xu ấ t chẩn đoán là phương thức xem xét kết quả học tập không

theo những thời điểm được ấn định trước K ết quả thu được từ các bài kiểm tra đột xuất phản ánh hành vi học tập điển hình của người học, nghĩa là những điều người học làm được trong điều kiện bình thường, không có sự chuẩn bị hay nỗ lực tối đa như trong hình thức kiểm fra tổng kết N hững đánh giá dựa trên kết quả của những bài kiểm tra đột xuất trong phạm vi lớp học thường được dùng để chẩn đoán các mặt tồn tại của quá trình dạy học, từ đó đề ra phưõng hướng hay quyết định điều chinh việc dạy và học Trong trường hợp này, kiểm tra đột xuất cỏ thể xem là kiểm tra thường xuyên vì chúng thực hiện cùng m ột chức năng

M ặt khác, kiểm tra đột xuất còn được dùng như một công cụ thanh tra hoặc quản lí giáo dục nhằm xác định tì n h độ học sinh của m ột trường so với trình độ của nhóm chuẩn hay so với hệ thống tiêu chí về k ĩ năng và kiến thức m à người học cần lĩnh hội ở m ột cấp học nào đó

K iểm ư a tổng kết là phương thức xem xét thành quả học tập được thực hiện

vào cuối khoá học/m ôn học

Các kết quả thu được từ kiểm tra tổng kết chi ra khả năng người học có thể đạt

là gì khi nỗ lực hết m ình cũna như khi có sự chuẩn bị tối đa K iểm tra tổng kết trước hết được xem là phương tiện đê đo mức độ lĩnh hội của học sinh trong các lĩnh vực học tập và được dùng để xếp loại học tập hoặc đê xác định thành quà của người học đạt được so với những kết quả học tập tổng quát đã được xác định trong mục tiêu dạy học Do vậy, kiểm tra tổng kết còn được gọi là hình thức đánh giá thành tích học tập của học sinh và có ý nghĩa quan trọng về m ặt quản lí

cẵ Kiểm tra định tính và định lượng

- Kiểm ừ a theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả

học tập và rèn luyện của học sinh bàng cách quan sát và ghi nhận xét dựa theo các tiêu chí giáo dục đã định

- Kiểm tra theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh bằng số như điểm số hoặc số lần thực hiện của những hoạt động nào đó Cách và phương tiện ghi nhận kết quả học tập của học sinh bàng điểm hay số lần thực hiện theo những quy tắc đã tính ừ ong kiểm fra là mang tính chất định lượng Còn chính điểm số vẫn chỉ là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực của mỗi học sinh m ang ý nghĩa định tính N hư vậy, bản thân điểm sổ không

có ý nghĩa về m ặt định lượng; ví dụ trong thang điểm 10, không thể nói trình độ của học sinh đạt điểm 8 là cao gấp đôi học sinh đạt điểm 4

Trong dạy học, đánh giá kết quả học tập là thái độ, ý kiến, cảm xúc của nhà sư phạm với bài làm, hành động hay quá trình làm việc của HS thông qua sự quan tâm, kiểm tra, xem xét thường xuyên của GV Đó cũng cỏ thể là thước đo kết quả bàng điểm số hay bằng lời nhận xét phản ánh trình độ học tập của HS Dạy học ở TH hiện đang sử dụng hai hình thức đánh giá kết quả học tập Đó là đánh giá bằng điểm

số và đánh giá bằng nhận xét

4.2 Các hình thứ c đánh giá

a Đánh giá bằng nhận xét

- Khái niệm: Là đưa ra những phân tích hoặc những phán đoán về học lực của

người học bằng cách sử dụng các nhận xét được rút ra từ quá trình quan sát các hành vi hoặc sàn phẩm học tập của HS theo những tiêu chí được cho trước

Bên cạnh những ưu điểm, đánh giá bàng nhận xét cũng có những hạn chế nhất định Điều này được cụ thể hóa ở bảng sau:

Co the noi, đanh gia bang nhạn xct la một trong những hình thức hiệu quả nhất

để khuyến khích HS học tập tích cực và đạt được chất lượng cao Để thực hiện đánh giá bàng nhận xét, trong quá trình dạy học, GV phải lập kế hoạch quan sát từng HS khi các em tham gia các hoạt động trên lớp kết hợp với hình thức kiểm tra kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài thực hành, Từ đó, tìm ra những chứng cứ thành công của học sinh theo mục tiêu đã xác định trước trong từng bài dạy, tiết dạy.

- Phân loại nhận xét:

+ D ựa theo căn cứ xác lập: có 2 kiểu

• Căn cứ trên tiêu chí học tập như kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS cần lĩnh hội mà lời nhận xét cho HS này thường có những nét riêng biệt khác với HS khác

• Căn cứ trên những bài kiểm tra theo hướng trắc nghiệm chuẩn mực thì lời nhận xét của HS này có thể tương tự như lời nhận xét của em HS khác

+ Dựa theo tính chất của nhận xét chúng ta cỏ nhận xét cụ thể thể hiện tính cá nhân hóa và nhận xét khái quát

- Tác dụng của nhận xét đối với HS: Động viên và hướng dẫn HS điều chỉnh việc học tập Cụ thể:

• Phải thực tế; cụ thể; kịp thời và nói thẳng, không úp m ờ và cho những ý kiến hay cảm nghi riêng thay vì những lời nhận định đầy quyền uy

• Phải nhạy cảm đối với những quan tâm, m ục đích hay cố gắng cùa HS; không nên cho là HS sai hay không tốt mà cần cố gắng nhận biết mục đích mà các em thực hiện

• Khuyến khích những điều các em làm được với những chứng cứ cụ thể

• H ướng dẫn các em cách thức khắc phục những điều mà các em chưa đạt cũng như cách thực hiện nhiệm vụ học tập kế tiếp tốt hơn

- M uốn đưa ra được những nhận xét tốt, giáo viên cần:

• GV cần thường xuyên tham khảo các tiêu chí (chứng cứ) đã được xác lập đổi với trường hợp nội dung quan sát nhỏ hẹp

• Xây dự ng bảng hướng dẫn đánh giá khi m à kết quả của nó sẽ được chính thức

sử dụng để xếp loại HS

• Quan sát và ghi nhận các biểu hiện hành vi của các em theo tiêu chí đã định

• Thu thập thông tin đầy đủ, phù họp và ừ án h định kiến

• Trước khi đưa ra nhận xét cần xem xét:

+ Chứng cứ thu thập được có thích hợp không?

+ Chứng cứ thu thập được đã đủ cho nhận xét về HS chưa?

+ Xem xét những yếu tố nào khác ngoài bài kiểm tra hay thực hành có thể ảnh hường đến kết quả thực hiện của HS không?

+ Viết nhận xét nào đó cần phải nêu rõ ràng những lí do của nhận xét ấy

b Đánh giá bằng điềm so

Đánh giá bàng điểm số là sử dụng những mức điểm khác nhau trên m ột thang điểm để chi ra mức độ về kiến thức và kĩ năng mà học sinh đã thể hiện được qua một hoạt động hoặc sản phẩm học tập

Thang điểm là một tập hợp các mức điểm liền nhau theo trật tự số từ cao đến thấp hay ngược lại

Trong thang điểm, đi kèm với mỗi mức điểm là phần miêu tả những tiêu chí tưõng ứng cho từng mức điểm Như vậy, một thang điểm đầy đủ bao gồm các mức điểm và phần miêu tả những yêu cầu về kiến thức hay kĩ năng cho mỗi mức điểm Phần miêu tả này có thể gọi là phần hướng dẫn chấm điểm hoặc đáp án Thiếu phần hướng dẫn này, các điểm số trờ nên m ơ hồ, đặc biệt đối với kiểu bài kiểm tra tự luận Nói khác đi, những tiêu chuẩn được miêu tả cho từng m ức điểm là căn cứ để giáo viên giải thích ý nghĩa của các điểm số, đồng thời để họ có thể cho những nhận xét cụ thể về bài làm của học sinh

Giải thích ý nghĩa của điểm số

Đây là một hoạt động phức tạp vì nó phản ánh trình độ học lực và phẩm chất của HS N gười quản lý xem đó là chứng cứ xác định trình độ học vấn của HS và khả năng giảng dạy của GV Mặt khác giúp GV và nhà quản lý nắm được chất lượng dạy - học một cách cụ thể hon, từ đó đưa ra những quyết sách phù hợp điều chỉnh quá trình dạy học Bên cạnh đó việc lý giải kiến thức, kỹ năng hay năng lực của HS thể hiện qua điểm số có tác dụng thúc đẩy các em học tốt hơn

Vai trò của người G V trong việc giải thích ý nghĩa của điểm số tốt hơn:

- Xác định mục tiêu của đánh giá: Kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực cần đánh giá

- Để có một sản phẩm giá trị làm căn cứ cho điểm và qua đó đánh giá đượcl trình độ của HS thì cần chuẩn bị thật kỹ bài kiểm ữ a cụ thể:

+ Trong nội dung của bài kiểm tra cần phải bao quát được nhiều mặt kiến| thức, kỹ năng mà HS đã học

+ Mục tiêu của kế hoạch đã nêu ra trong tháng, trong học kỳ phải được đê cập trong bài kiểm tra.

+ Xây dựng thang điểm Có thể điều chinh trong quá trình chấm đối với những bài làm, câu trả lời ngoài dự kiến

+ Điều chinh các câu hỏi, bài tập nếu phát hiện thấy có sự không rõ ràng trong

đề kiểm tra

+ Xác định ngưỡng đạt yêu cầu của bài kiểm tra

+ Tập hợp nhiều kênh thông tin khác nhau từ việc học của HS để làm chứng

cứ hỗ trợ cho việc giải thích điểm số của HS

c Đ ánh giá bằng động viên: là động viên và khuyến khích sự tiến bộ của HS

khi kiểm tra đánh giá Thông thường sử dụng bàng điểm sổ hay nhận xét để kích thích tinh thần, cảm xúc của HS từ đó thôi thúc các em thực hiện các nhiệm vụ tiếp theo tốt hơn với sự phấn đấu cao hon

d Đ ánh g iá bằng xếp loại: là tiến trình phân loại trinh độ hay phẩm chất

năng lực của HS dựa trên cơ sở xem xét kết quả học tập đã thu thập được qua quá trinh kiểm tra liên tục và hệ thống K ết quả học tập được ghi nhận bàng điểm sổ hay bàng nhận xét K ết quả xếp loại được dùng để đưa ra những quyết định nào đó cho

HS như chứng nhận ừ ìn h độ, xét lên lớp, khen th ư ờ n g n ên nó có ý nghĩa quan trọng về m ặt quản lý

5 Mục tiêu trong dạy học và đánh giá

5 /Ệ K h ả i n iệm m ục tiêu

a K hái niệm

❖ Là sự m ô tả những gì sẽ đạt được sau khi học m ột m ôn học, hay một bài học

❖ Hệ m ục tiêu đuợc xác định bằng hệ thống các hành v i cần đạt được sau m ột bài học, m ôn học, khoá đào tạo để có thể đong, đo, đếm được

❖ Các m ục tiêu cần phải nhất quán với các m ục đích tổng thể của nhà trường và các mục tiêu giáo dục chung của xã hội Mỗi giáo viên, khi lập kế hoạch dạy học, có thể xây dựng các m ục tiêu theo những cách khác nhau

❖ M ục tiêu được phân chia tiếp ra thành m ục tiêu chương trình học và các mục tiêu cụ thể của bài

M ục tiêu chương trình: bẳt nguồn từ mục đích của cơ sở đào tạo' được viêt ở

cấp độ trường Mang tính khái quát, chỉ ra công việc mà tất cả học sinh hoàn thành chứ không phải từng cá nhân học sinh

M ục tiêu môn học: xuất phát từ mục tiêu của chương trình; đuợc xây dựna ờ

cấp bộ môn; phạm trù hoá các khái niệm, các vấn đề hay hành vi nhưng không chi tiết hoá nội dung hay các phương pháp giảng dạy; được xác định dưới hình thức các chủ đề, khái niệm hay hành vi khái quát

M ục tiêu bài học: Thường do giáo viên xây dựng Dựa vào m ục tiêu môn học,

m ục tiêu cấp độ này được chia theo đơn vị kiến thức (bài học) M ục tiêu của mỗi bài học có thể được chia theo buổi lên lớp

Các mục tiêu ở cấp độ bài học xác định mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ hành

vi Có thể xác định kết quả đầu ra, các điều kiện cần nắm vững và các điều kiện cho trình tự dạy học cụ thể, bao gồm các phương pháp, tư liệu và các hoạt động cụ thể

b Phân biệt với định hướng, mục đích

c Vai trò của việc xác định mục tiêu

❖ Giúp HS có cách tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân và tự tổ chức quá tròi học tập theo một định hướng rõ ràng

❖ Học sinh tự biết lựa chọn các hoạt động dẫn tới thành công

❖ Giúp GV lựa chọn, sấp xếp nội dung bài giảng và tìm các phương pháp, Ihủ pháp truyền đạt nội dung đó tới người học để cùng đạt mục tiêu.

❖ Đặt ra chuẩn cho một mục tiêu là cách GV xác định một khía cạnh quan trọng

để thầy và trò cùng phấn đấu vươn tới

M ột bài học thiếu mục tiêu dạy học tốt giong như m ột chuyến đi mà không xác định được đích đến.

5.2 Đặc điểm cùa m ục tiêu trong lớp học

♦> Phải mô tả được cả kiểu hành vi được kỳ vọng và nội dung hay ngữ cảnh mà các hành vi đó được áp dụng

♦> Các mục tiêu phức hợp cần phải được xác định theo kiểu phân tích và đủ cụ thể xác định được kiểu hành vi cần đạt

❖ Phải xây dựng có tính phân hoá giữa các học sinh

❖ Có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới chứ không phải là các điểm cuối cùng

❖ Mục tiêu phải thực tế và chỉ bao gồm những gì được hiện thực hoá thành kinh nghiệm trong lớp học

❖ Phạm vi của các m ục tiêu phải đủ rộng để chứa đựng tất cả các kết quả đầu ra

mà cơ sở đào tạo chịu trách nhiệm

5.3 Phân loại các m ục tiêu giáo dục

a Phân ¡oại theo Gronlưnd, 1985 & Dương Thiệu Tổng, 1998:

+ M ục tiêu phát triển

M ục tiêu phát triển là kết quả học tập phức tạp hơn các mục tiêu thành thạo, chẳng hạn như khả năng hiểu, ứng dụng, tư duy phê phán, giải quyết vấn đề v.v Khi đã đạt được các kết quả học tập phát triển, người học có thể vận dụng chúng sang những tình huống học tập mới, phức tạp và đa dạng theo hướng tăng tiến liên tục vê trinh độ V ì vậy, mục tiêu phát triển còn được gọi là mục tiêu chuyển di và

chảns bao giờ người học có thể đạt được một cách đầy đủ vào m ột thời điểm cụ thể.

b Phân loại cùa Benjamin, s Bloom

- Nhận thức (cognitive domain),

- Cảm xúc, thái độ (affective domain)

- Tâm lí vận động (kỹ năng) (psychomotor domain) (W J Popham , 1993) Trong đó, phân loại ở lĩnh vực nhận thức được quan tâm rất nhiều trên thế giới.Lĩnh vực nhận thức thể hiện ờ khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá

có phê phán

Mục tiêu giáo dục ở lĩnh vực nhận thức được chia làm 6 phạm trù chính yếu sau đây: biết (nhớ), hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

N hớ - Biết (Knowledge):

❖ Nhớ là cần thiết cho tất các mức độ tư duy

❖ Nhớ ở đây đuợc hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học m ột cách máy móc và nhắc lại

❖ Những hoạt động tương ứng với mức độ biết có thể là xác định, đặt tên, liệt

kê, đối chiếu hoặc gọ i tên.

❖ Một ví dụ cho mức tư duy nhớ này là khi giáo viên yêu cầu học sinh đọc thuộc

bài thơ Từ ấy.

Hiểu (Comprehention)- Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích sự

kiện hiện tượng bàng ngôn ngữ của chính mình

❖ Hiểu là m ức độ khá gần với nhớ nhưng ờ đây học sinh phải có khả năng hiểu thấu đáo ý nghĩa của kiến thức

❖ Hiểu không đon thuần là nhắc lại cái gì đó Học sinh phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của họ

❖ Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết, kề

lại, viết lại theo cách hiểu của mình.

❖ Một ví dụ của mức độ hiểu đó là khi giáo viên yêu cầu học sinh kể lại truyện

“Tấm Cám "ế

Áp dụng (Application)- Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ

dạng này sang dạng khác (Sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới)

❖ Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo Tức là vận dụng những gì đã

học vào đời sống hoặc một tình huống mới.

•> Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể hay tình huống mới

'•* Những hoạt động tương ứng với mức tư duy vận dụng có thể là chuân bị, sản

xuát, giài quyết, vận hành, lựa chọn,

Một ví dụ về hoạt động vận dụng đó là khi giáo viên yêu cầu học sinh: Sử dụng câu tục ngữ “Có công mài sắt có ngày lên kim” vào một số tình huống cụ thể trong cuộc sống hàng ngày?

Phân tích (Analysis)' Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các

bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống, giải thích mối quan hệ giữa các thành phần đó

❖ ơ m ức độ này đòi hỏi khả năng phân loại

❖ Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó

❖ Các hoạt động liên quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ỷ,

phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần.

♦> M ột ví dụ của m ức độ phân tích là khi giáo viên hỏi học sinh “Nguyên nhân

dẫn đến quyết định bản thân của Thưý Kiều và ảnh hưởng của nó đến cuộc đời của nàng?,m.

Tong hợp (Synthesis)' Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một

❖ Các hoạt động liên quan đến mức độ tổng hợp có thể gồm: thiết kế, đặt kế

hoạch, tạo hoặc sảng tác.

♦> M ột ví đụ hoạt động ờ mức độ tổng hợp đó là khi giáo viên yêu cầu học sinh

“Đ iều g ì s ẽ xả y ra nếu sự sống không có M ặt Trời? ”

Đ ánh g iá (Evaluation): Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin

theo các tiêu chí thích hợp (Sử dụng một bộ tiêu chí do người học tự đặt ra để đưa

ra những nhận xét họp lý Hỗ trợ đánh giá bằng lý do/lập luận)

❖ Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.

❖ Để sử dụng đúng mức độ này, học sinh phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm

♦> Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá có thể là: biện minh, phê

bình hoặc rút ra kết luận.

❖ Một ví dụ liên quan đến m ức độ đánh giá là khi giáo viên hỏi học sinh tại sao

nên hay không nên huỳ bỏ hình p h ạ t tử hình?

- Trong thực tiễn dạy học, mục tiêu dạy học được xem là m ột tổ hợp gồm ba

loại kết quả học tập: kiến thức, kĩ nâng và thái độ, chúng có mối quan hệ tuơng tác với nhau (Vũ Văn Tảo, 1995)

+ Kiến thức: Ghi nhớ được kiến thức Hiểu biết được kiến thức bao gồm cà nhớ và hiểu, liên hệ chúng với những gì đã học, đã biết và có thể truyền đạt lại thông tin thu nhận được bằng các hình thức khác nhau, nắm vững được ý tưởng chính của thông tin, hiểu được các mối quan hệ bên trong của chúng, khả năng nhận

ra những cái cơ bản và phân biệt chúng với cái khác, khả năng phân tích, tổng hợp,đưa ra kết luận bàng suy luận và đánh giá

+ Kĩ năng: đòi hỏi khả năng sử dụng các tri thức đã học vào việc giải quyết một vấn đề nhất định trên những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể: k ĩ năng trình bày giao tiếp, k ĩ năng vận động tinh xảo, kĩ năng vận động mạnh

Theo R L Linn và N E Gronlund bao gồm:

- Tri giác: từ nhận thức đến chọn hướng và chuyển sang hành động

- Sự sẵn sàng: để có những hành động cụ thể, bao gồm các thao tác trí tuệ, cơ bản, cảm xúc Tri giác là điều kiện tiên quyết, quan trọng

- Đáp lại có chỉ dẫn: đề cập tới giai đoạn đầu khi học một kĩ năng phức tạp gồm làm theo, thử lại và sửa lỗi

- K ĩ thuật: đề cập sự đáp lại có thói quen, kèm theo sự tự tin và thành thạo, ít phức tạp hơn cấp độ tiếp theo

- Đáp lại công khai, phức tạp: thao tác thành thạo, các hành động đòi hỏi sự di chuyển phức tạp như các vận động có phối hợp

- Thích ứng: các kĩ năng đã học được sửa lại để thích ứng với yêu cầu hay đáp ứng với tình huống của vấn đề

- Sáng tạo: đòi hỏi tạo ra các vận động mới để phù hợp với vẩn đề hay với tình

huống cụ thể.

Có một số cách phân loại khác nhau, nhưng nhìn chung sự phân loại mục tiêu

ở lĩnh vực này là đơn giản hơn, bao gồm:

- Làm theo (bắt chước một cách máy móc)

- Tự làm (có hướng dẫn, chỉ dẫn)

- Thành thạo (tự làm chính xác các động tác không cần hướng dẫn)

- Khéo léo (phối hợp các hành động một cách thuần thục, hài hoà)

- Điêu luyện nghệ thuật (tự làm một cách nhuần nhuyễn)

+ Thái độ: thể hiện trạng thái nội tâm, biểu hiện ờ mức độ phản ứng tích cực hay tiêu cực, chấp nhận hay không chấp nhận đối với sự vật, hiện tượng, con người, môi trường.v.v

Trong thực tiễn giảng dạy, các mục tiêu về thái độ tình cảm thường không được diễn tả m ột cách chính xác, và giáo viên thường không được hướng dẫn rõ ràng về cách đánh giá các mục tiêu này trong quá trình dạy học

Theo D R Krathwohl (1964) ừong cuốn Phép ph â n loại các mục tiêu sư

phạm , tập II - Lĩnh vực cảm xúc đã đưa ra cách phân loại các m ức độ thuộc lĩnh

vực tình cảm giúp cho nhà giáo dục có thể hình dung ra những biểu hiện tò đơn giản đến phức tạp của các thái độ - tình cảm của người học, nhờ vậy có thể đánh giả được thái độ hay hạnh kiểm của họ Sự phân loại này bao gồm:

- Tiếp nhận: H ọc sinh được hướng hành động vào sự tồn tại của một vài hiện tượng và được kích thích, có nghĩa là sẵn sàng đón nhận và theo dõi những hiện tượng này (trả lời câu hỏi: N hìn thấy gì? Nghe thấy gì? )

- Cho phản hồi (đáp lại): Học sinh phản ứng trên m ức chú ý đơn thuần, bằng cách cố gắng khám phá thêm và thích thú đáp lại (thái độ đối với các kích thích như thế nào?)

- Phán đoán giá trị (phát huy): Học sinh thể hiện một sự ứ ng xử khá nhất quán với các hiện tượng đến mức được đánh giá là đã nội tâm hoá m ột giá trị Cái gì đó nhận thức là có giá ừ ị tích cực, có sự cam kết (Có hành động gì đối với các kích thích?)

- Sắp xếp, tổ chức các giá trị: Học sinh sắp xếp các giá trị thep hệ thống, ghi nhận các giá trị chủ yếu hàng đầu, công nhận những khác biệt, liên kết chúng trong mối quan hệ có trật tự hài hoà, nhất quán tạo ra khái niệm về giá trị cho bàn thân,

đưa giá trị vào hệ thống giá trị của bản thân (Có hành động như thế nào?).

- Thể hiện (trờ thành tính cách): Các giá trị có tác dụng làm nguyên tác chi đạo cách ứng xử của cá nhân trờ thành quan điểm sống và là cơ sở cho một triết lí nhất quán (Hành động đó có nét đặc trưng của cá nhân như thế nào?)

5.4 Kết quả học tập cần đánlí giá ở tiểu học

Kết quả học tập cần đánh giá ờ tiểu học gồm: học lực và hạnh kiểm

- Học lực bao gồm ba thành tố: kiến thức, kĩ năng và thái độ được học sinh thể hiện qua việc học tập các môn học Căn cứ vào chương trình mỗi môn học, các chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ được xác lập

Hệ thống chuẩn về kiến thức, kĩ năng và thái độ cùa m ột môn học được xem là trình độ chuẩn tối thiểu mà mỗi học sinh cần phải đạt sau khi học môn học ấy Hệ thống chuẩn ấy là căn cứ để giáo viên xây dựng hay chọn lựa các công cụ kiểm tra

và đánh giá học sinh

- Hạnh kiểm là những phẩm chất đạo đức được thể hiện trong việc làm và hành vi ứng xử của học sinh đối vói mọi người Các việc làm và hành vi ứng xử ấy được cụ thể hoá qua bốn nhiệm vụ của học sinh trong Điều lệ nhà trường tiểu học Với ý nghĩa là những phẩm chất đạo đức, hạnh kiểm có liên quan m ật thiết đến thái

độ, một ừong ba thành tố cùa học lực

Thái độ thể hiện trong quá trình học tập được bao hàm trong hanh kiểm của người học sinh và tác động qua lại với hạnh kiểm Do vậy sự phân định hạnh kiểm với thái độ trong học lực của học sinh là tương đối Giáo viên cần nhận ra mối quan

hệ biện chứng giữa hạnh kiểm và thái độ để có thể đưa ra những nhận xét cụ thể và toàn diện về phẩm chất nhân cách của học sinh

5.5 Vai trò của việc xác lập mục tiêu dạy học trong đánh g iá kết quả học tập

a Mục tiêu dạy học là cơ sờ thiết kế các hoạt động dạy học và nội dung đánh giá kêt quả học tập

M ục tiêu dạy học được xác lập từ ba nguồn: (1) nội dung dạy hoc; (2) kinh nghiệm học sinh; (3) kiến thức - kĩ năng - thái độ mà chương trình m uốn học sinh lĩnh hội Xác định mục tiêu/ kết quả học tập cần đạt là buớc đầu tiên trong quá trình giảng dạy, đồng thời cũng là điều chủ yếu trong tiến trình đánh giá việc học của học sinh Sự đánh giá hợp lí đòi hòi tiến trình đánh giá phải liên quan đến các kết quả cần đạt

b Xác lập các kết quả học tập một cách rõ ràng và cụ thê sao cho có thê quan sát và đo lường được là cơ sở đảm bảo cho việc chọn lựa và xây dựng công cụ, kĩ thuật đánh giá thích hợp.

Việc xác định cụ thể và rõ ràng các kết quả cần đạt trong dạy học hỗ trợ cho việc truyền đạt ý định giảng dạy đến người học, cho việc lựa chọn những phương pháp và tài liệu dạy học xác đáng, cho việc theo dõi sự tiến bộ học tập của học sinh, đặc biệt là cho việc chọn lựa và xây dựng những quy trình, kĩ thuật đánh giá thích hợp

c X em xét sự tương thích giữa kết quả học tập cần đánh giá với k ĩ thuật cần đánh giá là cơ sờ đảm bảo hiệu quả và giá trị của kết quả kiểm tra đánh giá Xem xét môi liên hệ phù hợp và chặt chẽ giữa các mục tiêu dạy học đã định với các tiên trình, hình thức kiểm tra là một phương thức để đảm bảo tính giá trị của những công cụ đánh giá

Câu hỏi bướng dẫn ôn tập

1 Xác định m ục tiêu dạy học theo mô hình Bloom trong bài 20 m ôn TN-XH lớp 3, bài 27 m ôn K hoa học 4 và bài 18 môn Lịch sử 5

2 Hãy xác định m ục tiêu về lĩnh vực thái độ cần đạt ở học sinh khi dạy một bài học

cụ thể (tự chọn) các môn học Nghệ thuật

Bài 2 NỘI DUNG KIÊM TRA ĐÁNH GIÁ KÉT QUẢ HỌC TẬP ỞTIẺU HỌC

(2tiết= lL T + lB T )

1 Nội dũng đánb giá kiến thức

Theo H aladyna (1997), Linn & Gronlund (2000), nội dung kiến thức của m ột môn học bao gồm các loại sau:

sẽ gây ra ản h hường tiêu cực trong giáo dục Bời vì, m ặc dù học các sự kiện là cần thiết, nhưng nó chi là m ột phần nhỏ trong quá trình động não giúp học sinh phát

triển các k ĩ năng trí tuệ.

1.2 Khái niệm:

Khái niệm sinh hoạt: là các khái niệm ngẫu nhiên, tự nhiên mà có

Khái niệm khoa học: được hình thành một cách có ý thức thông qua học tập Khái niệm khoa học là những kiến thức về dấu hiệu, những thuộc tính chung của sự vật hay hiện tượng Theo Phạm M inh Hạc “Phát triển khái niệm khoa học là chìa khóa m ờ cửa toàn bộ lịch sử sự phát triển trí tuệ của trẻ

K M i niệm chỉ một ý nghĩ phản ánh ở dạng khái quát các sự vật hay sự kiện, hiện tượng trong hiện thực có cùng một sổ đặc điểm hay tính chất nào đó Căn cứ vào tính chất của nội hàm khái niệm có khái niệm trưừ tượng và khái niệm

cụ thể

- Khái niệm trừu tượng: tính sáng tạo, lòng yêu thương, hạnh phúc, vẻ đẹp tâmhồn

- Khái niệm cụ thể: chiều cao, tốc độ, nông thông, thành thị, nhà, cá

Ví dụ: tính hiệu quả, lòng yêu thương, tính sáng tạo, vẻ đẹp tâm hồn, lòng trung thực, sự tham gia, chiều cao, tốc độ, khoảng cách, chiều sâu, thời gian, môi trường tự nhiên, nông thôn, thành th ị

1.3 Nguyên tắc: Có 4 loại nguyên tắc giải thích mối quan hệ giữa các khái

niệm M ỗi nguyên tắc sẽ được miêu tả vắn tắt sau đây:

- Quan hệ nhân quả: đây là mối quan hệ dễ hiểu nhất M ối quan hệ này hình thành cơ sở của trình độ tư duy mức độ cao, đặc biệt là tư duy phê phán Nguyên tắc nhân quả có khi mang tính tương đối, lại có khi m ang tính tuyệt đối Ví dụ hút thuốc

sẽ làm con người giảm tuổi thọ, nhưng điều này có thể không đúng với một số trường hợp (quan hệ nhân quả tương đối) M ưa lớn kéo dài nhiều ngày, nước sông dâng cao (quan hệ nhân quả tuyệt đối)

- Tương quan giữa hai khái niệm: theo nguyên tác dựa vào mối tương quan giữa hai khái niệm, người học có thể phòng đoán được điều gì đó Ví dụ người cao

có xu hướng nặng cân hom người thấp (Phỏng đoán dựa vào mối tương quan giữa chiều cao và sức nặng.)

- Quy luật xác suất: Học sinh có thể dùng sự phân bố xác suất để đưa ra những phòng đoán Ví dụ dựa vào số liệu thống kê là hàng năm , vào m ùa hè có nhiều học sinh ở các tiệm internet, người học cỏ thể phỏng đoán rằng nhiều học sinh thích

chơi trò chơi điện tử vào những ngày nghỉ hè.

- Chân lí: Chân lí là một sự thật được mọi người chấp nhận là đúng Ví dụ: Khi nước sôi, nó chuyển từ thể lỏng sang thể khí

1.4 P h ư ơ n g p h á p và tiến trình: Tiến trình là một chuỗi các hành động thể

chất hoặc tinh thần dẫn đến một kết quả Tiến trình có thể đơn giản, hoặc có thể phức tạp Việc giảng dạy hay đánh giá một tiến trình mà người học lĩnh hội được là một việc làm phức tạp Ví dụ như tiến trình cắt dán một con thuyền; lập kế hoạch cho kì nghi hè sắp tới, tiến trình giải một dạng bài toán v.v

2 Nội dung đánh giá kĩ năng

Các tài liệu về lý luận dạy học cho thấy có bốn loại kĩ năng có thể phát triển cho người học: k ĩ năng trí tuệ, kĩ năng thể chất, k ĩ năng xã hội, và k ĩ năng học tập

- Hiểu: Với k ĩ năng hiểu, người học có thể thể hiện các hành động trí tuệ như sau: giải thích mối quan hệ, tóm tắt, cho ví dụ minh hoạ, so sánh, diễn giải lại theo cách diễn đạt riêng của mình, v.v

- Vận dụng: Với kĩ năng vận dụng, người học có thể thể hiện các hành động trí tuệ sau: tính toán, vẽ sơ đồ biểu diễn, thu thập thông tin, đưa ra cách làm, V V

- Tư duy phê phán: về kĩ năng tư duy phê phán, Haladyna (1997) đã đưa ra hai phương diện chủ yếu của kĩ năng này Đó là đánh giá và dự đoán Có thể cho học sinh đánh giá thông tin sự kiện, khái niệm, nguyên tắc hay tiến trinh

- Sáng tạo: về k ĩ năng tư duy sáng tạo, H aladyna cho rằng sáng tạo có hai phương diện: suy nghĩ/ ý tưởng sáng tạo và sản phẩm sáng tạo

D ưới đây là những tình huống hoặc nội dung học tập mà học sinh có thể thể hiện kĩ năng sáng tạo:

Viết: Làm tập làm văn các thể loại miêu tả tường thuật, kể chuyện, làm thơ

Nói: Làm văn nói, đọc thành tiếng

N ghệ thuật: Vẽ, tô màu, nặn tượng, cắt dán h ìn h

Khoa học: Tìm hiểu khám phá, phát minh, đề án, đưa giải pháp

có hai kiểu k ĩ năng thể chất: kĩ năng thể chất tái tạo, và kĩ năng thể chất sáng tạo

- Kĩ năng thể chất tái tạo được thực hiện theo một khuôn khổ hay quy trình có sẵn không thể biến đổi, đòi hỏi những áp dụng của những tình huống với thao tác chuẩn mực Và to n g khuôn khổ ấy, được luyện tập lâu dần, kĩ năng này phát triển đến mức thành thạo, tụ động hoá và có tính phản xạ Đánh máy, viết chữ, chạy, thực hiện các động tác thể dục, là loại kĩ năng thể chất tái tạo

- Ngược với kĩ năng thể chất tái tạo, kĩ năng thể chất sáng tạo được thực hiện trong những tình huống mờ với những quy trình hoặc khuôn khổ có thể biến đổi, và đòi hòi nguời thực hiện phải định ra kế hoạch và biện pháp thực hiện Trong quá trình thực hiện các k ĩ năng thể chất sáng tạo, nguời thực hiện phải điều chinh liên tục kế hoạch và biện pháp cho phù hợp với môi trường hay tình huống xảy ra vốn không thể dự đoán truớc Vẽ, đàn, chơi thể thao, làm thí nghiệm, v.v là loại kĩ năng thể chất sáng tạo

2.3 K ĩ năng xã hội

K ĩ năng xã hội được xem là những kĩ năng đuợc dùng khi tương tác với người khác trong cộng đồng và được phân thành bốn loại cơ bản Mỗi loại cơ bản bao gồm một danh m ục các tiểu loại Đó là:

- N hóm k ĩ năng hợp tác: là những hành vi giúp đỡ người khác, chia sẻ, trao

đổi thông tin, tuân thủ cam kết hoặc cùng chung sức với người khác hoàn thành một công việc, cùng phối hợp hành động trong m ột lĩnh vực nào đó nhàm một mục đích chung, biết thương lượng dàn hoà một cách thích hợp

- Nhóm k ĩ năng tự khẳng định mình: là những hành vi chủ động đề nghị người

khác cung cấp thông tin, tự giới thiệu về mình, tạo được sự chú ý của người khác một cách thích họp, kiên định khi bị người khác gây sức ép, bảo vệ một cách tích cực chủ kiến, quan điểm của mình trước mọi người

- Nhóm lã năng đồng cảm: là hành vi thể hiện sự quan tâm, trân trọng tình cảm, ý

kiến của người khác, thấu hiểu những khó khăn riêng, có thái độ tích cực với người khác, biết chào hỏi, chia sẻ tâm tư tinh cảm với người khác.

- Nhóm k ĩ năng tự kiểm soát: đó là hành vi biết kiềm chê trong các tình huông

xung đột, biết cách kiềm chế hoặc biết tự làm chủ tình cảm của mình, không để nhu cầu, mong muốn, hoàn cảnh hoặc người khác chi phối

(Theo R.Bar-On & J.D.A Parker- 2000, Orme, Geetu and Bar-On, Reuven,

2002 & Goleman, Daniel (1995), & Nguyễn Công Khanh, 2005)

2.4 K ĩ năng học tập

K ĩ năng trí tuệ, thể chất và xã hội là điều kiện phát triển các kĩ năng học tập

Và m ột kĩ năng học tập có thể thiên về tinh thần hoặc thiên về thể chất hoặc mang

cả hai tính chất, về thực tiễn, k ĩ năng học tập rất thường được đề cập trong giảng dạy và đánh giá Loại kĩ năng này bao gồm nhiều hoạt động khác nhau m à người học cần thực hiện trong quá trình học tập như là: thảo luận, viết tóm tắt, lập dàn ý, trình bày vờ, chuẩn bị bài học mới, sử dụng tài liệu, sử dụng m áy tính, máy vi tính, tra tự điển, tự kiểm tra bài làm/ bài kiểm tra sau khi làm, ghi chép khi nghe giảng, viết báo cáo, trình bày miệng, sưu tầm và tìn h bày tư liệu

Tóm lại, có bốn loại k ĩ năng phải phát triển cho học sinh và vì vậy chúng là những kết quả học tập cần đánh giá: k ĩ năng trí tuệ, k ĩ năng thể chất, k ĩ năng xã hội,

kĩ năng học tập Sự phân định bốn loại k ĩ năng này có ý nghĩa tương đối và chì có giá trị định hướng để xây dựng kế hoạch và nội dung kiểm tra đánh giá

3ễ Nội dung đánh giá thái độ và hạnh kiểm

3.1 Các phẩm c h ả thái độ liên quan đến việc phái triển nang lực học tập môn học

Phẩm chất thái độ liên quan đến việc phát triển năng lực học tập môn họcđược nêu trong m ục tiêu dạy học tổng quát của chương trình môn học cũng như trong kế hoạch các bài dạy của môn học ở các khối lớp Các phẩm chất thái độ liên quan đến việc phát triển năng lực học tập môn học khác nhau tuỳ theo đặc trung của từng bộ môn Tuy nhiên, dù biểu hiện đa dạng nhưng các phẩm chất thái độ ấy có thể khái quát được thành một số phẩm chất chung như: hứng thú học tập, thói quen/phong cách học tập, khả năng tường tượng sáng tạo, tình yêu và lòng quan tâm đến cộng đồng xã hội, những nét tính cách cá nhân như lòng tự tin, tự ừọng, tinh thần trách nhiệm , tính kỉ luật

3.2 H ạnh kiểm

Theo Quy định đánh giá và xếp loại học sinh tiểu học (Ban hành kèm theo Quyết định số 32/2009/QĐ-BGD & ĐT), về hạnh kiểm, có các phương diện cần đánh giá ờ mỗi học sinh.

Học sinh được đánh giá về hạnh kiểm theo kết quả rèn luyện đạo đức và kĩ năng sống qua việc thực hiện năm nhiệm vụ của học sinh tiểu học:

1 Thực hiện đầy đủ và có kết quả hoạt động học tập; chấp hành nội quy nhà trường; đi học đều và đúng giờ; giữ gìn sách vờ và đồ dùng học tập

2 Hiếu thảo với cha mẹ, ông bà; kính trọng, lễ phép với thầy giáo, cô giáo, nhân viên và người lớn tuổi; đoàn kết, thương yêu, giúp đỡ bạn bè và người có hoàn cảnh khó khăn

3 Rèn luyện thân thể; giữ vệ sinh cá nhân

4 Tham gia các hoạt động tập thể trong và ngoài giờ lên lớp; giữ gìn, bảo vệ tài sản noi công cộng; tham gia các hoạt động bảo vệ môi trường; thực hiện trật tự

an toàn giao thông

5 Góp phần bảo vệ và phát huy truyền thống của nhà trường và địa phương

3.3 Các mức độ của lĩnh vực thái đô

Trong thực tiễn giảng dạy, các mục tiêu về thái độ tình cảm thường không được diễn tả một cách chính xác, và giáo viên thuờng không được hướng dẫn rõ ràng về cách đánh giá các mục tiêu này trong quá trình dạy học

Duới đây là thang 5 mức độ của lĩnh vực thái độ tình cảm:

- Tiếp nhận: Học sinh được hướng hành động vào sự tồn tại của một vài hiện tượng và được kích thích, có nghĩa là sẵn sàng đón nhận v à theo dõi những hiện tuợng này

- Cho phản hồi (đáp lại): Học sinh phản ứng trên mức chú ý đơn thuần bằng cách cố gắng khám phá thêm và thích thú đáp lại

- Phán đoán giá trị (phát huy): Học sinh thể hiện một sự ứng xử khá nhất quán với các hiện tượng đến mức được đánh giá là đã nội tâm hoá m ột giá trị Cái gì đó nhận thức là có giá trị tích cực, có sự cam kết

- Sắp xếp, tổ chức các giá trị: Học sinh sắp xếp các giá trị thep hệ thống ghi nhận các giá trị chủ yếu hàng đầu, công nhận những khác biệt, liên kết chúng trong mối quan hệ có trật tự hài hoà, nhất quán tạo ra khái niệm về giá trị cho bàn thân đưa giá trị vào hệ thống giá trị của bàn thân

- Thể hiện (trờ thành tính cách): Các giá trị có tác dụng làm nguyên tắc chỉ đạo cách ứng xử của cá nhân trở thành quan điểm sống và là cơ sở cho một triêt lí nhât quán.

Câu hỏi hướng dẫn ôn tập

1 Hãy xác định nội dung kiến thức, kĩ năng trong các môn học ở tiểu học

2 Đọc cầu chuyện dưới đây, dựa vào thang 5 mức độ của lĩnh vực thái độ, hãy phác hoạ sơ đồ phát triển thái độ đối với nghề y của nhân vật Diệp Thiên Sỹ:

Ông nội và cha D iệp Thiên S ỹ đều là thầy thuốc Thuở nhỏ, thấy ông và cha khám chữa bệnh miễn p h í cho nhiều người nghèo và được dân trong làng rất yêu quý và biết ơn, Diệp Thiên S ỹ cảm thấy y ê u thích y thuật từ bé.

N gày ngày, sau g iờ học, Thiên S ỹ thường hay ra ngắm nhìn cha khám bệnh

p h á t thuốc Cậu còn tò mò hỏi cha nhiều điều về y thuật N ăm 14 tuổi, cha cậu qua đời, cậu đi với những học trò cũ của cha để học nghề thuốc Cậu học rất k ĩ lưỡng

và nhiệt tăm nên uy tín rất lớn.

Chẳng bao lâu D iệp Thiên Sỹ đã tinh thông y lí Cậu dùng phư ơ ng pháp mới

đ ể chữa bệnh cho m ọi người nên những bệnh khó chữa cũng đều có thể chữa được Người bệnh nào nghèo khó, D iệp Thiên S ỹ chi khám chữa bệnh m iễn phí.

(Theo truyện 100 gương ừ ẻ tốt: Tinh thông y lí của Tô Thượng Diệu - bản dịch, NXB Trẻ, 2002.)

Bài 3 CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP ỞTEÈU HỌC

(14 tiết = 8 tiết LT, 6 tiết BT)

1 Phương pháp quan sát

1.1 P hư ơn g ph áp quan sát

Quan sát là phương pháp thu thập thông tin về đổi tượng quan sát bằng cách tri giác trực tiếp đối tượng và các nhân tố khác có liên quan đến đối tượng

Các kiểu quan sá t trong đảnh giá kết quả học tập

Có hai kiểu quan sát:

- Quan sát quá trình: là theo dõi hoặc lắng nghe học sinh đang thực hiện các hoạt động học tập;

- Quan sát sản phẩm : là xem xét sản phẩm học tập của học sinh sau m ột hoạt động (A irasian, 2000)