Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra, đánh giá môn khoa học lớp 4

Bên cạnh việc cung cấp cho học sinh các kiến thức về sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dưỡng của con người, động vật, thực vật, phòng tránh một số bệnh và tai nạn thường gặp, đặc điểm và ứn

MỤC LỤC

Trang Lời cảm ơn

Lời cam đoan

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng hệ

thống bài tập kiểm tra, đánh giá môn Khoa học lớp 4

8

1.1.1.3 Mục tiêu đánh giá kết quả học tập 10 1.1.1.4 Nội dung đánh giá kết quả học tập ở tiểu học 14 1.1.1.5 Một số quan điểm kiểm tra đánh giá hiện nay 21 1.1.1.6 Một số công cụ kiểm tra đánh giá 22

1.1.3.1 Mục tiêu chương trình Khoa học lớp 4 34 1.1.3.2 Nội dung chương trình môn Khoa học lớp 4 35

48

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo vừa sức và phát huy tính sáng tạo của học sinh

49

2.2.1 Xác định mục tiêu, nội dung kiểm tra đánh giá 50 2.2.2 Lập kế hoạch xây dựng hệ thống bài tập 52

2.3 Hệ thống bài tập kiểm tra, đánh giá môn Khoa học 4 66 2.4 Một số lưu ý sư phạm khi xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

95

3.1 Mục đích thực nghiệm 98

Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ của rất nhiều thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và những người thân

Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo - PGS.TS Nguyễn Thị Thấn, người đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo đã giảng dạy tôi trong suốt khóa học, giúp tôi nắm vững được những tri thức là nền tảng để nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Ban Giám hiệu trường Đại học

Sư phạm Hà Nội 2, phòng Sau Đại học, các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ để tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh của các trường tiểu học: Xuân Hòa A- Phúc Yên- Vĩnh Phúc, Bá Hiến A- Bá Hiến- Bình Xuyên- Vĩnh Phúc, Nhân Chính- thành phố Hà Nội

Cuối cùng, tôi xin được cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, những người đã thường xuyên động viên, quan tâm, tạo điều kiện để tôi được học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Mặc dù đã có nhiều cố gắng và nỗ lực để hoàn thành luận văn nhưng chắc chắn sẽ không thể tránh khỏi những thiếu sót Tôi kính mong nhận được

sự chỉ bảo của quý thầy, cô giáo cũng như những ý kiến đóng góp của các bạn quan tâm

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 8 tháng 10 năm 2010

Tác giả Nguyễn Thị Duyên

Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 đã chỉ rõ: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng - trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh trong quá trình học tập”

Theo chủ trương đổi mới giáo dục, bên cạnh đổi mới về nội dung chương trình, đổi mới về phương pháp giảng dạy đồng thời đổi mới cả về kiểm tra, đánh giá Trong đó phương hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá đó là kết hợp giữa hình thức kiểm tra truyền thống tự luận với kiểm tra, đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan Kiểm tra, đánh giá bằng hình thức tự luận và

trắc nghiệm khách quan đều có những ưu điểm và hạn chế Vì vậy, khi tiến hành kiểm tra, đánh giá cần kết hợp sử dụng cả hai hình thức trên để phát huy

ưu điểm, khắc phục hạn chế của mỗi hình thức

Môn Khoa học tìm hiểu về con người, sự vật, hiện tượng gần gũi với cuộc sống của học sinh tiểu học Bên cạnh việc cung cấp cho học sinh các kiến thức về sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dưỡng của con người, động vật, thực vật, phòng tránh một số bệnh và tai nạn thường gặp, đặc điểm và ứng dụng của một số chất, một số vật liệu, môn Khoa học lớp 4 còn hình thành và phát triển ở các em một số kĩ năng như: quan sát, phân tích, tổng hợp, thực hành, thí nghiệm; hình thành và phát triển thái độ và hành vi như: tự giác thực hiện các quy tắc giữ vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia đình và cộng đồng, yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước Những kiến thức, kĩ năng này là cơ sở để học sinh học tiếp môn Khoa học lớp 5 và các môn học: Sinh học, vật lý, hoá học ở các cấp học trên Cùng với các môn học khác ở trường tiểu học, môn Khoa học đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển toàn diện nhân cách cho học sinh

Hiện nay, trên thị trường có nhiều sách bài tập tham khảo của môn Khoa học lớp 4 Tuy nhiên các sách này hầu hết đều chỉ sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan, như vậy sẽ làm cho một số học sinh có thói quen đoán mò kết quả, lười suy nghĩ, làm bài theo cảm tính Mặt khác các tài liệu tham khảo này cũng mới chỉ đưa ra được hệ thống bài tập để kiểm tra tri thức

là chính, các bài tập kiểm tra đánh giá kĩ năng của học sinh rất ít, các bài tập

để đánh giá thái độ của học sinh thì hầu như không có

Từ những lí do trên nên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng hệ

thống bài tập kiểm tra, đánh giá môn Khoa học lớp 4” với mong muốn xây

dựng được một hệ thống bài tập hoàn chỉnh trong môn Khoa học lớp 4 để làm tài liệu tham khảo cho các giáo viên, phụ huynh và các em học sinh, đồng thời

đóng góp vào sự nghiệp đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo của đất nước

2 Mục đích nghiên cứu

Từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn, đề tài xác định quy trình xây dựng hệ thống bài tập và xây dựng một số hệ thống bài tập mẫu để giáo viên và học sinh có thể tham khảo khi dạy- học môn Khoa học lớp 4, góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy và học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu một số vấn đề về cơ sở lí luận liên quan đến đề tài làm cơ sở

để xây dựng hệ thống bài tập

- Tìm hiểu thực trạng dạy và học, thực trạng sử dụng hệ thống bài tập môn Khoa học ở một số trường tiểu học

- Xác định nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập

- Xây dựng quy trình xây dựng hệ thống bài tập

- Xây dựng hệ thống bài tập môn Khoa học lớp 4

- Thực nghiệm hệ thống bài tập môn Khoa học lớp 4 ở một số trường tiểu học

- Bước đầu đánh giá kết quả và khả năng thực thi của hệ thống bài tập

do luận văn đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Khoa học

Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập môn Khoa học lớp 4

5 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung vào việc xây dựng hệ thống bài tập môn Khoa học lớp

4 và việc sử dụng chúng trong dạy và học

Phạm vi điều tra: Điều tra sẽ được tiến hành tại một số trường tiểu học thuộc địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc, Hà Nam, Hà Nội

Phạm vi thực nghiệm: Đề tài sẽ được thực nghiệm tại hai trường tiểu học thuộc tỉnh Vĩnh Phúc và Hà Nội

6 Các phương pháp nghiên cứu

+ Phương pháp nghiên cứu lí luận: bao gồm các phương pháp tổng

hợp, phân tích, khái quát hóa các tài liệu liên quan để làm sáng tỏ cơ sở lí luận

và thực tiễn của đề tài

+ Phương pháp tìm hiểu thực tiễn:

- Phương pháp điều tra: điều tra được tiến hành theo mẫu phiếu hỏi để thu được những thông tin làm sáng tỏ hiện trạng dạy học môn Khoa học cũng như việc sử dụng hệ thống bài tập môn Khoa học lớp 4

- Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm được tiến hành để kiểm tra tính khả thi của hệ thống bài tập mà đề tài sẽ xây dựng

- Phương pháp trò chuyện phỏng vấn: trò chuyện, phỏng vấn giáo viên

và học sinh tiểu học để làm sáng tỏ cơ sở thực tiễn của đề tài

- Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học để thu thập những thông tin cần thiết cho đề tài

Ngoài hai nhóm phương pháp nghiên cứu trên đề tài sẽ sử dụng các phương pháp bổ trợ như:

- Thông kê toán học: sử dụng công thức thông kê toán học để tổng hợp kết quả điều tra, thực nghiệm, chứng minh độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu

7 Giả thuyết khoa học

Việc xây dựng hệ thống bài tập môn Khoa học lớp 4 phù hợp sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn học này

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SƠ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

MÔN KHOA HỌC LỚP 4 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Quan điểm về kiểm tra đánh giá

1.1.1.1 Khái niệm kiểm tra

Theo từ điển tiếng Việt: “Kiểm tra là sự xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” [21 tr 523]

Theo Trần Bá Hoành: “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” [16]

Như vậy, kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá

Xét theo phương thức và công cụ thu thập thông tin để đánh giá kết quả học tập, hoạt động kiểm tra được thực hiện theo hai hướng: định tính và định lượng Dựa trên kết quả được ghi nhận theo hướng định tính hoặc định lượng, giáo viên đưa ra những phán đoán, những kết luận, những quyết định về người học hoặc về việc dạy học

Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa theo các tiêu chí giáo dục đã định

Kiểm tra theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh bằng số như điểm số hoặc số lần thực hiện của những hoạt động nào đó Cách và phương tiện ghi nhận kết quả học tập của học sinh bằng điểm hay số lần thực hiện theo những quy tắc đã tính trong kiểm tra là mang tính chất định lượng Còn chính điểm số vẫn chỉ là những kí

hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực của mỗi học sinh mang ý nghĩa định tính Như vậy bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng

Như vậy, kiểm tra chỉ là hình thức và phương tiện cụ thể góp phần vào quá trình đánh giá Thông qua kết quả của các bài kiểm tra, giáo viên sẽ có những thông tin cần thiết để xác nhận kết quả học tập của từng học sinh, những thông tin về nguyên nhân của những kết quả mà học sinh đạt được, cũng như những thông tin để có thể chuẩn đoán được khả năng học tập của học sinh trong những giai đoạn học tập tiếp theo đối với môn học

1.1.1.2 Khái niệm đánh giá

Theo quan điểm triết học, đánh giá là thái độ đối với những hiện tượng

xã hội, hoạt động hành vi của con người; xác định những giá trị của chúng tương xứng với các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định, được xác định bằng vị trí xã hội, thế giới quan, trình độ văn hóa

Tác giả Richan I Miller cho rằng: đánh giá được chấp nhận “là sự việc

có giá trị” với ý nghĩa cuối cùng dẫn đến sự cải tiến hoạt động của cá nhân và tập thể.[14, tr 23]

Theo Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [20 tr 8]

Theo Jean- Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là:

+ Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy + Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin

+ Nhằm ra một quyết định

Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần của hoạt động dạy học

Theo R.F.Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [20, tr 8]

Tóm lại: Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra

1.1.1.3 Mục tiêu đánh giá kết quả học tập

Có nhiều cách phân loại mục tiêu giáo dục khác nhau nhưng dưới đây chúng tôi xin đề cập đến cách phân loại được sử dụng phổ biến nhất

Tại Hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B S Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức,

lĩnh vực về cảm xúc, thái độ và lĩnh vực về tâm lí vận động (kỹ năng) (W J

sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng

Lĩnh vực tâm l í vận động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp và khả năng của thân thể từ đơn giản đến phức tạp để điều phối động tác

Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau Phần lớn việc phát triển tâm linh và tâm lý đều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói trên

a Lĩnh vực nhận thức: được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

- Biết (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ, thuộc lòng, nhận biết

được và có thể tái hiện các dữ liệu, các sự việc đã biết hoặc đã học được trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là mức độ hành vi thấp nhất đạt được trong lĩnh vực nhận thức

- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các ngôn từ sang số liệu v v.), bằng cách giải thích tài liệu (giải nghĩa hoặc tóm tắt), mô tả theo ngôn từ của mình và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Hành vi ở mức độ này cao hơn so với mức độ biết, và cũng bao gồm cả mức độ biết

- Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Hành vi ở mức độ này cao hơn mức độ biết và hiểu trên đây, và cũng bao gồm

cả các mức độ đó

- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài

liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Hành vi ở mức độ này cao hơn so với mức độ biết, hiểu và áp dụng, và cũng bao gồm cả các mức độ đó, vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung

và hình thái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm

việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Hành vi ở mức độ này cao hơn so với các mức độ biết, hiểu, áp dụng, phân tích, và cũng bao gồm cả các mức độ đó, nó nhấn mạnh các yếu tố sáng tạo, đặc biệt tập trung vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu, phán quyết được về những tranh luận, bất đồng ý kiến (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể

là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Hành vi ở mức độ này cao hơn so với tất cả các mức độ biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, và cũng bao gồm tất cả các mức độ đó

b Lĩnh vực tình cảm: lĩnh vực tình cảm được phân chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

- Tiếp nhận (Receiving): thể hiện độ nhạy cảm đối với việc tồn tại các kích thích bao gồm sự tự nguyện tiếp nhận, sự quan tâm có lựa chọn

- Đáp ứng (Responding): thể hiện sự quan tâm tích cực đối với sự tiếp nhận, sự tự nguyện đáp ứng và cảm giác thỏa mãn

- Chấp nhận giá trị (Valuing): thể hiện niềm tin và sự chấp nhận giá trị,

sự ưa chuộng hơn và sự cam kết

- Tổ chức (Organization): thể hiện sự khái quát hóa các giá trị và tổ

chức hệ thống giá trị

- Đặc trưng hóa (Characterization): Đây là cấp độ cao và phức tạp nhất

Nó bao gồm hành vi liên quan tới việc tiếp nhận một tập hợp các giá trị và sự khái quát thành đặc trưng hay triết lý của cuộc sống

c Lĩnh vực kỹ năng: lĩnh vực kỹ năng được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

- Nhận biết (Perception): Bước đầu tiên trong việc thực hiện một thao tác là nhận biết các đối tượng, tính chất hoặc quan hệ thông qua các cơ quan cảm xúc Đó là phần quan trọng trong chuỗi trạng thái - giải thích - hành động dẫn đến thao tác

- Bố trí (Set): Sự điều chỉnh chuẩn bị cho một loại hoạt động hoặc trải nghiệm Ba phương diện của việc sắp đặt là tâm linh, thể chất và cảm xúc

- Đáp ứng được hướng dẫn (Guided Response): Đó là bước đầu của sự phát triển một kỹ năng thao tác Cần lưu ý các năng lực ở đây là các thành phần của một kỹ năng phức tạp hơn Sự đáp ứng được hướng dẫn là một thao tác hành vi thể hiện của một cá nhân dưới sự hướng dẫn của một cá nhân khác

- Cơ chế (Mechanism): Ở mức độ này học viên đạt được một sự tự tin

và một mức kỹ năng để thực hiện một thao tác Một thao tác trở thành thói quen là một phần của cái vốn các đáp ứng có thể có đối với các kích thích và các đòi hỏi của các tình thế thích hợp với đáp ứng

- Đáp ứng thể hiện phức tạp(Complex Overt Response): Ở mức độ này

cá nhân có thể thực hiện một thao tác được xem là phức tạp do mô hình vận động đòi hỏi Thao tác có thể được thực hiện có hiệu quả và nhẹ nhàng, tức là mất ít năng lượng và thời gian

* Trong dạy học ở tiểu học, các mục tiêu đánh giá gồm: mục tiêu về kiến thức, mục tiêu về kĩ năng, mục tiêu thái độ

Kiến thức: Đòi hỏi ở các mức độ ghi nhớ được kiến thức (các sự kiện, các thuật ngữ, các quy luật, các nguyên tắc,…) Hiểu kiến thức bao gồm cả nhớ nhưng đòi hỏi biết được cả ý nghĩa của kiến thức, liên hệ chúng với những gì đã học, đã biết và có thể truyền đạt lại thông tin thu nhận được bằng các hình thức khác hay diễn đạt khác, nắm vững được ý tưởng chính của của

thông tin, hiểu được các mối liên hệ bên trong của chúng, khả năng nhận ra những cái cơ bản và phân biệt chúng với những cái khác Ở tiểu học, mục tiêu đánh giá kiến thức gồm ba mức độ: biết, hiểu, vận dụng

Kĩ năng: Đòi hỏi cần khả năng sử dụng tri thức đã học vào việc giải quyết một vấn đề nhất định dựa trên những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể Chúng được thể hiện ở những thao tác thực hiện để giải quyết vấn đề: kĩ năng trình bày và giao tiếp, kĩ năng vận động tinh xảo, kĩ năng vận động mạnh Những mục tiêu này bao gồm hành vi, trong đó kiến thức hiểu biết và lập luận được vận dụng, tức là sử dụng kiến thức để thực hiện một công việc nào đó

Thái độ: Thể hiện ở trạng thái nội tâm, biểu hiện mức độ phản ứng tích cực hay tiêu cực, chấp nhận hay không chấp nhận đối với sự vật, hiện tượng, con người, môi trường, …

Như vậy, các mục tiêu học tập ở tiểu học đơn giản hơn và phù hợp với năng lực và trình độ của học sinh tiểu học

1.1.1.4 Nội dung đánh giá kết quả học tập ở tiểu học

Theo mô hình trên, học lực bao gồm ba thành tố: Kiến thức, kĩ năng, thái độ được học sinh thể hiện qua việc học tập các môn học Căn cứ vào

Đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học

chương trình mỗi môn học, các chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ dược xác lập Hệ thống chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của một môn học được xem là trình độ chuẩn tối thiểu mà mỗi học sinh cần phải đạt sau khi học môn học đó

Hệ thống chuẩn đó là căn cứ để giáo viên xây dựng hay lựa chọn các công cụ kiểm tra và đánh giá học sinh Trong quá trình đánh giá học lực của học sinh, cần tiến hành đánh giá các nội dung sau:

1.1.1.4.1 Nội dung đánh giá kiến thức

Theo Haladyna (1997), Linn và Gronlund (2000), nội dung kiến thức của một môn học bao gồm các loại sau:

- Sự kiện chi tiết: Sự kiện chi tiết là kiến thức cơ bản trả lời cho các câu hỏi như Ai? Việc gì? Ở đâu? Hầu hết các nhà giáo dục đều công nhận rằng việc học các sự kiện chi tiết là cơ sở quan trọng cho việc học các nội dung kiến thức khác Học sinh khó có thể hoạt động trong thế giới nếu như họ không biết nhiều sự kiện Mặt khác, việc tiếp nhận quá nhiều thông tin sự kiện

mà không biết ứng dụng chúng vào việc giải quyết những vấn đề nào đó sẽ gây ra ảnh hưởng tiêu cực trong giáo dục Bởi vì, mặc dù học các sự kiện là cần thiết nhưng nó chỉ là một phần nhỏ trong quá trình động não giúp học sinh phát triển các kĩ năng trí tuệ

- Khái niệm: Khái niệm chỉ một ý nghĩa phản ánh ở dạng khái quát các

sự vật hay sự kiện, hiện tượng trong hiện thực có cùng một số đặc điểm hay tính chất nào đó Ví dụ: môi trường tự nhiên, nông thôn, thành thị, miền núi, …

- Nguyên tắc: Có 4 loại nguyên tắc giải thích mối quan hệ giữa các khái niệm Mỗi nguyên tắc sẽ được miêu tả vắn tắt sau đây:

+ Quan hệ nhân quả: đây là mối quan hệ dễ hiểu nhất Mối quan hệ này hình thành cơ sở của trình độ tư duy mức độ cao, đặc biệt là tư duy phê phán Nguyên tắc nhân quả có khi mang tính tương đối, lại có khi mang tính tuyệt đối Ví dụ hút thuốc sẽ làm con người giảm tuổi thọ nhưng điều này không

đúng trong một số trường hợp (quan hệ nhân quả tương đối), mưa lớn kéo dài nhiều ngày sẽ làm nước sông dâng cao (quan hệ nhân quả tuyệt đối)

+ Tương quan giữa hai khái niệm: theo nguyên tắc dựa vào mối tương quan giữa hai khái niệm, người học có thể phỏng đoán được điều gì đó Ví

dụ, người cao có xu hướng nặng cân hơn người thấp (Phỏng đoán dựa vào mối tương quan giữa chiều cao và cân nặng.)

+ Quy luật xác suất: Học sinh có thể dùng sự phân bố xác suất để đưa

ra những phỏng đoán Ví dụ dựa vào số liệu thống kê là hằng năm, vào mùa

hè có nhiều học sinh ở các tiệm internet, người học có thể phỏng đoán rằng nhiều học sinh thích chơi trò chơi điện tử vào những ngày nghỉ hè

+ Chân lí: Chân lí là một sự thật được mọi người chấp nhận là đúng

Ví dụ: Khi nước sôi, nó chuyển từ thể lỏng sang thể khí

- Phương pháp và tiến trình: Tiến trình là một chuỗi các hành động thể

chất hoặc tinh thần dẫn đến một kết quả Tiến trình có thể đơn giản, hoặc có thể phức tạp Việc giảng dạy hay đánh giá một tiến trình mà người học lĩnh hội được là một việc làm phức tạp Ví dụ như tiến trình cắt dán một con thuyền; lập

kế hoạch cho kì nghỉ hè sắp tới, tiến trình giải một dạng bài toán, Phương pháp là cách thức thực hiện các hành động thể chất hoặc tinh thần để đi đến kết quả Ví dụ như: cách làm thí nghiệm, phương pháp giải bài toán, …

1.1.1.4.2 Nội dung đánh giá kĩ năng

Các tài liệu về lí luận dạy học cho thấy có bốn loại kĩ năng có thể phát triển cho người học, đó là: kĩ năng trí tuệ, kĩ năng thể chất, kĩ năng xã hội, và

kĩ năng học tập

a Kĩ năng trí tuệ

Kĩ năng trí tuệ còn gọi là kĩ năng nhận thức bao gồm hiểu, vận dụng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo (Haladyna, 1997) Với kĩ năng hiểu và vận dụng, bảng phân loại và miêu tả các mục tiêu dạy học của

Bloom có thể giúp ta hình dung ra nhiều hành động trí tuệ cụ thể liên quan đến kĩ năng này

- Hiểu: Với kĩ năng hiểu, người học có thể thể hiện các hành động trí tuệ

như: giải thích mối quan hệ, tóm tắt, cho ví dụ minh hoạ, so sánh, diễn giải lại theo cách diễn đạt riêng của mình, v.v

- Vận dụng: Với kĩ năng vận dụng, người học có thể thể hiện các hành

động trí tuệ như: tính toán, vẽ sơ đồ biểu diễn, thu thập thông tin, đưa ra cách làm, v.v

- Tư duy phê phán: Về kĩ năng tư duy phê phán, Haladyna (1997) đã

đưa ra hai phương diện chủ yếu của kĩ năng này Đó là đánh giá và dự đoán Có thể cho học sinh đánh giá thông tin sự kiện, khái niệm, nguyên tắc hay tiến trình

- Sáng tạo: Về kĩ năng tư duy sáng tạo, Haladyna cho rằng sáng tạo

có hai phương diện: suy nghĩ/tư tưởng sáng tạo và sản phẩm sáng tạo

Ngược với kĩ năng thể chất tái tạo, kĩ năng thể chất sáng tạo được thực hiện trong những tình huống mở với những quy trình hoặc khuôn khổ có thể

biến đổi, và đòi hỏi người thực hiện phải định ra kế hoạch và biện pháp thực hiện Trong quá trình thực hiện các kĩ năng thể chất sáng tạo, người thực hiện phải điều chỉnh liên tục kế hoạch và biện pháp cho phù hợp với môi trường hay tình huống xảy ra vốn không thể dự đoán trước Vẽ, đàn, chơi thể thao, làm thí nghiệm, v.v là loại kĩ năng thể chất sáng tạo

c Kĩ năng xã hội

Kĩ năng xã hội được xem là những kĩ năng được dùng khi tương tác với người khác trong cộng đồng và được phân thành bốn loại cơ bản Mỗi loại cơ bản bao gồm một danh mục các tiểu loại Đó là:

- Nhóm kĩ năng hợp tác: là những hành vi giúp đỡ người khác, chia sẻ,

trao đổi thông tin, tuân thủ cam kết hoặc cùng chung sức với người khác hoàn thành một công việc, cùng phối hợp hành động trong một lĩnh vực nào

đó nhằm một mục đích chung, biết thương lượng dàn hoà một cách thích hợp

- Nhóm kĩ năng tự khẳng định mình: là những hành vi chủ động đề

nghị người khác cung cấp thông tin, tự giới thiệu về mình, tạo được sự chú

ý của người khác một cách thích hợp, kiên định khi bị người khác gây sức

ép, bảo vệ một cách tích cực chủ kiến, quan điểm của mình trước mọi người

- Nhóm kĩ năng đồng cảm: là hành vi thể hiện sự quan tâm, trân trọng

tình cảm, ý kiến của người khác, thấu hiểu những khó khăn riêng, có thái độ tích cực với người khác, biết chào hỏi, chia sẻ tâm tư tình cảm với người khác

- Nhóm kĩ năng tự kiểm soát: đó là hành vi biết kiềm chế trong các tình

huống xung đột, biết cách kiềm chế hoặc biết tự làm chủ tình cảm của mình, không để nhu cầu, mong muốn, hoàn cảnh hoặc người khác chi phối

d Kĩ năng học tập

Kĩ năng trí tuệ, thể chất và xã hội là điều kiện phát triển các kĩ năng

học tập Một kĩ năng học tập có thể thiên về tinh thần hoặc thiên về thể chất hoặc mang cả hai tính chất Về thực tiễn, kĩ năng học tập rất thường được đề cập trong giảng dạy và đánh giá Loại kĩ năng này bao gồm nhiều hoạt động khác nhau mà người học cần thực hiện trong quá trình học tập như: thảo luận, viết tóm tắt, lập dàn ý, trình bày vở, chuẩn bị bài học mới, sử dụng tài liệu, sử dụng máy tính, máy vi tính, tra từ điển, tự kiểm tra bài làm/ bài kiểm tra sau khi làm, ghi chép khi nghe giảng, viết báo cáo, trình bày miệng, sưu tầm và trình bày tư liệu (Keeley, 1997; Bunting, 2003)

Tóm lại, có bốn loại kĩ năng phải phát triển cho học sinh và vì vậy chúng là những kết quả học tập cần đánh giá: kĩ năng trí tuệ, kĩ năng thể chất, kĩ năng xã hội, kĩ năng học tập Sự phân định bốn loại kĩ năng này có ý nghĩa tương đối và chỉ có giá trị định hướng để xây dựng kế hoạch và nội dung kiểm tra đánh giá Trên thực tế, các loại kĩ năng này có xu hướng kết hợp thống nhất trong hoạt động học tập của học sinh

1.1.1.4.3 Nội dung đánh giá thái độ

a Các phẩm chất thái độ liên quan đến việc phát triển năng lực học tập môn học

Phẩm chất thái độ liên quan đến việc phát triển năng lực học tập môn học được nêu trong mục tiêu dạy học tổng quát của chương trình môn học cũng như trong kế hoạch các bài dạy của môn học ở các khối lớp Các phẩm chất thái độ liên quan đến việc phát triển năng lực học tập môn học khác nhau tuỳ theo đặc trưng của từng bộ môn Tuy nhiên, dù biểu hiện đa dạng nhưng các phẩm chất thái độ ấy có thể khái quát được thành một số phẩm chất chung như: hứng thú học tập, thói quen/phong cách học tập, khả năng tưởng tượng sáng tạo, tình yêu và lòng quan tâm đến cộng đồng xã hội, những nét tính cách cá nhân như lòng tự tin, tự trọng, tinh thần trách nhiệm, tính kỉ luật

b Các mức độ của lĩnh vực thái độ

Trong thực tiễn giảng dạy, các mục tiêu về thái độ, tình cảm thường không được diễn tả một cách chính xác, và giáo viên thường không được hướng dẫn rõ ràng về cách đánh giá các mục tiêu này trong quá trình dạy học Krathwohl (1964) đã đưa ra cách phân loại các mức độ thuộc lĩnh vực tình cảm giúp cho nhà giáo dục có thể hình dung ra những biểu hiện từ đơn giản đến phức tạp của các thái độ - tình cảm của người học, nhờ vậy

có thể đánh giá được thái độ hay hạnh kiểm của họ Dưới đây là thang 5 mức độ của lĩnh vực thái độ, tình cảm:

1 Tiếp nhận: nhận biết, sẵn lòng tiếp nhận; chú ý có chủ định

2 Cho phản hồi: hiểu biết, sẵn lòng đáp lại, hài lòng đáp lại

3 Phán đoán giá trị: chấp nhận, thể hiện sự tham gia, cam kết thực hiện

4 Tổ chức: tạo ra khái niệm về giá trị cho bản thân, đưa giá trị vào hệ thống giá trị của bản thân

5 Thể hiện: hành động kiên định theo giá trị đã lĩnh hội, giá trị trở thành nét tính cách của cá nhân

Tóm lại, dựa trên các nội dung đánh giá đã trình bày ở trên, khi xây dựng hệ thống bài tập cần chú ý xác định các nội dung cần đánh giá cho phù hợp Đối với nội dung kiến thức, khi xây dựng hệ thống bài tập cần xác định được các sự kiện, khái niệm, nguyên tắc, phương pháp trong bài học để xây dựng nội dung bài tập cho phù hợp, chính xác Với nội dung kĩ năng, khi xây dựng hệ thống bài tập đánh giá trong môn Khoa học, chủ yếu là xây dựng các bài tập đánh giá các kĩ năng trí tuệ Khi xây dựng bài tập đánh giá thái độ, chủ yếu là nhằm đánh giá thái độ của học sinh với các đối tượng: con người, sự vật, hiện tượng, môi trường, …Khi xác định nội dung bài học, cần chú ý xác định các nội dung trọng tâm, quan trọng, từ đó xây dựng các bài tập cho phù hợp, tránh trường hợp xác định thiếu nội dung hoặc xác định sai nội dung bài

học dẫn đến hệ thống bài tập không đảm bảo yêu cầu

1.1.1.5 Một số quan điểm kiểm tra đánh giá hiện nay

Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái

gì mà còn dạy học như thế nào Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học Đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học cho đến kiểm tra đánh kết quả dạy học Những năm cuối thập niên của thế kỉ XX đã có nhiều cải tiến việc đánh giá kết quả học tập của học sinh Đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của học sinh, Bộ Giáo dục và Đào tạo

đã có Quyết định số 30/2005/QĐ-BGD&ĐT về việc quy định đánh giá, xếp

loại học sinh tiểu học, từ đó bổ sung những cách đánh giá mới Những cách đánh giá này là phù hợp với phương pháp dạy học tích cực, theo quan điểm lấy người học làm trung tâm Những đánh giá theo quan điểm cũ thường dẫn đến bệnh thành tích trong dạy học, dẫn đến những lầm tưởng hay ảo tưởng trong đánh giá Chính vì vậy, bước tiến quan trọng nhất trong đổi mới kiểm tra đánh giá là sự nhấn mạnh vào tính trung thực: giảng dạy trung thực, học tập trung thực và đánh giá trung thực Chương trình tiểu học đã thực hiện đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh, cụ thể như sau:

Đổi mới đánh giá theo đặc trưng của từng bộ môn trong chương trình từng môn học Định hướng chung là: Kế thừa các ưu điểm của cách đánh giá truyền thống và đặt đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan đúng với vị trí của nó; phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và kiểm tra định kì, giữa các hình thức đánh giá (vấn đáp, bằng viết,…); đặc biệt việc kiểm tra, thi đều thực hiện theo trình độ chuẩn của chương trình tiểu học

Trong kiểm tra đánh giá cần coi trọng cả ba mặt: kiến thức, kĩ năng, thái độ và chú trọng nhiều hơn đến kiểm tra và đánh giá kĩ năng và thái độ

Tạo cơ hội để học sinh tự đánh giá bản thân và đánh giá lẫn nhau thông qua hoạt động học tập cá nhân, nhóm và cả lớp

Trong nội dung đánh giá, ngoài những kiến thức, kĩ năng học sinh đã ghi nhớ và tái hiện được, giáo viên còn cần phải chú ý đến tính sáng tạo trong việc vận dụng những kiến thức và kĩ năng đã học ở học sinh

Cần thông qua nhiều lần kiểm tra, đánh giá khác nhau với nhiều cách đánh giá và với các loại công cụ khác nhau để đánh giá học sinh

Khi kiểm tra, đánh giá cần nhấn mạnh vào mặt làm được, mặt thành công của học sinh, giúp học sinh coi đó là cơ sở, tiền đề quan trọng để sửa sai

và phấn đấu vươn lên trong học tập

Kiểm tra, đánh giá bằng nhiều cách khác nhau như: Bài kiểm tra viết, bài kiểm tra miệng và việc quan sát, theo dõi thái độ, hành vi của học sinh Trong các bài kiểm tra viết cần có nhiều dạng bài như: tự luận, trắc nghiệm khách quan, … không nên tối ưu hoá một dạng kiểm tra nào vì mỗi dạng bài kiểm tra đều có những mặt mạnh cũng như những mặt hạn chế riêng

Như vậy, theo tinh thần đổi mới kiểm tra đánh giá, trắc nghiệm khách quan đã được quan tâm sử dụng Tuy nhiên trong quá trình thực hiện cần phối hợp hợp lí giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận

1.1.1.6 Một số công cụ kiểm tra đánh giá

Công cụ đánh giá: Theo Hoàng Phê: “công cụ là cái dùng để tiến hành một việc nào đó, để đạt đến một mục đích nào đó”

Theo Nguyễn Lân: “Công cụ là phương tiện dùng để đạt một mục đích”

Trong luận văn này, công cụ đánh giá được hiểu là các phương tiện được sử dụng trong suốt quá trình dạy và học nhằm đạt được các mục đích đánh giá Tính năng cơ bản của công cụ đánh giá là thu thập thông tin để cung cấp cho giáo viên và học sinh trong quá trình đánh giá và tự đánh giá

a) Sổ ghi chép

Là một trong những phương tiện để thu thập thông tin có hệ thống, là căn cứ để giáo viên đánh giá kết quả học tập của học sinh Giáo viên có thể theo dõi và ghi lại những hành vi học tập của học sinh, những nhận xét về việc học của học sinh sau mỗi tiết học, bài học

Để thu thập được thông tin từ phía học sinh thì giáo viên cần chú ý quan sát, nghe kết hợp với đánh giá con đường học sinh tìm tòi phát hiện kiến thức hoàn thiện kĩ năng và thái độ

b) Bài kiểm tra

Gồm 2 loại:

b.1 Bài kiểm tra nói (kiểm tra miệng): là một thuật ngữ chỉ hoạt động đánh giá thường xuyên và trực tiếp mặt đối mặt giữa giáo viên và học sinh trong mỗi bài dạy mới hoặc sau một vài bài đã dạy nhằm đo lường một số hành vi thể hiện sự hiểu biết và khả năng ứng dụng những điều đã học của học sinh

Kiểm tra miệng dùng để đánh giá kết quả học tập nhấn mạnh vào kĩ năng trình bày, giao tiếp của học sinh

b.2 Bài kiểm tra viết

Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra phổ biến, được sử dụng đồng thời với nhiều học sinh cùng một thời điểm Kiểm tra viết thường được sử dụng sau khi học xong một phần của chương, một chương hay nhiều chương, hoặc sau khi học xong toàn bộ chương trình Nội dung kiểm tra có thể bao quát từ vấn đề lớn có tính chất tổng hợp đến vấn đề nhỏ Học sinh phải diễn đạt câu trả lời bằng ngôn ngữ viết

Dùng để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học Gồm 2 loại: Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

c) Bài tập

Giáo viên sử dụng bài tập trong sách giáo khoa hoặc vở bài tập để giao bài cho học sinh Ngoài ra, giáo viên có thể biên soạn các bài tập mới phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

e) Bài báo cáo, thu hoạch

Báo cáo, thu hoạch dùng để đánh giá kĩ năng thu thập thông tin về một vấn đề nào đó: kĩ năng quan sát, so sánh, nhận xét, trình bày, so sánh,…

Hình thức: báo cáo, thu hoạch bằng miệng hoặc là bài viết

f) Học sinh tự đánh giá

Bao gồm hoạt động học sinh tự đánh giá bản thân và đánh giá các bạn trong lớp Có thể dùng phiếu kiểm kê, thang xếp hạng,…để học sinh đánh giá lẫn nhau Ngoài ra thực tế còn dùng thẻ, hoa, thang điểm,…

Trên là một số công cụ kiểm tra đánh giá được dùng phổ biến ngoài ra còn một số công cụ khác

1.1.1.7 Vài nét về trắc nghiệm

Theo chữ Hán “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa là suy xét, chứng thực Để hiểu rõ khái niệm của câu hỏi trắc nghiệm, chúng ta hãy tìm hiểu một số định nghĩa của các nhà lý luận về trắc nghiệm như sau:

Theo Gronlund: “Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể” [20, tr 61]

Trắc nghiệm gồm 2 loại: trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

1.1.1.7.1 Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm tự luận (còn gọi là luận đề) là loại câu hỏi buộc thí sinh phải trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự trình bày ý kiến trong một bài viết

để trả lời câu hỏi nêu ra [23]

Trắc nghiệm tự luận là bài kiểm tra (truyền thống), trong đó, nhà sư phạm đưa ra một hoặc nhiều yêu cầu, đôi khi là bài toán nhận thức và đòi hỏi người học phải phân tích các yêu cầu hoặc giải quyết bài toán.[14]

Để cho thuận tiện, sau đây chúng tôi xin gọi trắc nghiệm tự luận là tự luận

Ưu điểm:

- Bài tự luận có khả năng đo lường được các mục tiêu cần thiết, có thể

đo lường và đánh giá tốt ở mức độ hiểu, tổng hợp, đánh giá Tự luận là phương pháp rất có hiệu quả để đánh giá mức độ hiểu sâu, khả năng nắm bắt thong tin phức tạp, yêu cầu giải thích các quy trình hoặc kết hợp các sự kiện riêng lẻ lại thành một chỉnh thể có ý nghĩa

- Bài tự luận khi được soạn một cách cẩn thận có thể tạo điều kiện để người học bộc lộ khả năng suy luận, sắp xếp dữ kiện, khả năng phê phán, đưa

ra những ý tưởng mới

- Bài tự luận thường dễ chuẩn bị và tốn ít thời gian

- Bài tự luận có thể kiểm tra được kĩ năng trình bày văn bản của người học Hạn chế:

- Trong cùng một thời gian, lượng kiến thức kiểm tra được ít và hạn chế tính tổng quát

- Khi chấm bài tự luận thường khó khăn, tốn nhiều thời gian và hạn chế tính khách quan

- Mất nhiều thời gian làm bài

1.1.1.7.2 Trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan cũng có nhiều quan điểm, nhiều cách hiểu khác nhau trong đó có một số ý kiến sau:

Trắc nghiệm khách quan là loại câu hỏi nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả lời một cách ngắn gọn.[23]

Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra, trong đó nhà sư phạm đưa ra

các mệnh đề và có các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải chọn đáp

án phù hợp [14]

Trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay

mô hình và được trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản, hay một từ, cụm từ, đôi khi là các con số…Trắc nghiệm khách quan mang tính quy ước vì bài trắc nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần học sinh trả lời đúng Do đó hệ thống cho điểm là khách quan và không phụ thuộc vào người chấm [14]

Tóm lại: Trắc nghiệm khách quan là phương pháp mà người ta dùng những bài tập ngắn có kèm theo câu trả lời để thực hiện các mục đích xác định

Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi gọi trắc nghiệm thay cho trắc nghiệm khách quan

Ưu điểm

- Trắc nghiệm cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức, chống khuynh hướng học tủ

- Trắc nghiệm tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu chấm bài

- Trắc nghiệm đảm bảo tính khách quan Khi cho điểm trong kiểm tra truyền thống, cùng một bài làm có thể được đánh giá khác nhau, có thể điểm

số chênh lệch khá lớn tùy thuộc vào người chấm Chấm bài trắc nghiệm sẽ tránh được sai lệch và hạn chế đó

- Các câu hỏi, đáp án được quy định về số lượng, nội dung và đã chuẩn hóa nên dễ dàng sử dụng phương pháp thống kê toán học để tổng hợp và xử lý kết quả

- Trắc nghiệm nếu được sử dụng thích hợp có thể gây được hứng thú và tính tích cực học tập cho học sinh Là một hình thức kiểm tra, một dạng bài tập mới, so với các hình thức kiểm tra và dạng bài tập truyền thống trắc nghiệm có thể được nhiều học sinh ưa thích Việc chấm bài được nhanh gọn, học sinh có thể sớm biết kết quả làm bài của mình, học sinh có thể tự đánh giá bài làm của mình và đánh giá bài làm của nhau

- Các câu trắc nghiệm có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi

và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận soạn kỹ

- Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này so với các câu hỏi khác và học sinh cần nhiều thời gian để đọc câu hỏi

Với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật trắc nghiệm đang được sử dụng ngày càng phổ biến, mở rộng phạm vi tác dụng bằng những loại hình thích hợp Vì những hạn chế nói trên khó có thể khắc phục một cách triệt để nên trắc nghiệm không phải là phương pháp thay thế phương pháp truyền thống (tự luận) mà cần phải sử dụng phối hợp một cách hợp lí giữa chúng

1.1.1.7.3 Phân loại trắc nghiệm khách quan

Tùy quan điểm của mỗi tác giả có thể phân loại trắc nghiệm khách

quan theo những cách khác nhau với những tên gọi khác nhau

Nhiều quan điểm thống nhất đưa ra 4 loại trắc nghiệm khách quan sau:

a, Trắc nghiệm đúng - sai

Câu trắc nghiệm đúng - sai bao gồm:

- Phần 1: Là một câu hỏi hoặc một phát biểu, còn gọi là phần đề

- Phần 2: Là phương án chọn lựa đúng - sai, phải - không phải, đồng ý - không đồng ý

Yêu cầu: Chọn một trong 2 phương án trả lời

+ Độ phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém thấp

- Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:

+ Câu viết phải ngắn gọn, rõ ràng, câu hỏi phải xếp chính xác là đúng hay sai

+ Đặt ra một mệnh đề và yêu cầu người học xác định mệnh đề đó đúng hay sai, không nên bố trí số câu đúng bằng số câu sai, không nên trích nguyên câu trong sách giáo khoa,…

b, Trắc nghiệm nhiều lựa chọn:

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn là loại câu thông dụng nhất, còn gọi là câu

đa phương án, loại câu này gồm 2 phần là phần câu dẫn và phần câu lựa chọn

+ Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một câu lơ lửng (câu chưa hoàn tất) tạo cơ sở cho sự lựa chọn

+ Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời (thường là 4 hoặc 5 phương án trả lời) Người trả lời sẽ lựa chọn một phương án trả lời duy nhất đúng hoặc đúng nhất, hoặc các phương án đúng, hoặc không có liên quan gì đến trong số các phương án cho trước Những phương án còn lại là những phương án gây nhiễu

- Ưu điểm:

Độ tin cậy cao, yếu tố ngẫu nhiên, mang tính đơn giản, đảm bảo độ giá trị, có thể đo được khả năng của người học: nhớ, thông hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp,…

- Hạn chế:

Khó soạn câu hỏi, đối với những học sinh có óc sáng tạo thì phương án đúng nhất sẽ không thoả mãn nếu học sinh tìm ra một phương án hay hơn

- Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:

+ Phần dẫn phải diễn đạt rõ ràng, đơn giản, dễ hiểu Phần câu dẫn đôi khi là câu hỏi hoặc câu nhận định chưa hoàn chỉnh

+ Các phương án trả lời có cùng một cách viết, và gần giống nhau để tăng độ nhiễu

+ Các phương án nhiễu cần được diễn đạt sao cho hợp lí và cảm giác có

độ tin cậy cao

+ Các phương án lựa chọn được sắp xếp ngẫu nhiên, không theo một trình tự logic nào cả

c, Trắc nghiệm điền khuyết

Những câu hỏi và bài tập dạng này có chứa những chỗ trống để học sinh điền những cụm từ này hoặc do học sinh tự nghĩ ra hay nhớ ra hoặc được cho sẵn trong những phương án có nhiều lựa chọn

- Ưu điểm:

+ Dễ sử dụng

+ Học sinh có thể đoán mò vì học sinh phải viết câu trả lời của mình khi trả lời câu hỏi trắc nghiệm

+ Giúp học sinh luyện trí nhớ khi học tập

- Hạn chế:

+ Thường dùng để kiểm tra ở mức độ biết và hiểu đơn giản

+ Đôi khi khó đánh giá đúng nội dung câu trả lời khi học sinh viết sai chính tả hoặc khi câu trắc nghiệm gợi ra nhiều hướng đáp án đúng

+ Giáo viên thường có khuynh hướng trích nguyên văn các câu từ sách giáo khoa

+ Việc chấm bài mất nhiều thời gian

+ Tính khách quan kém, có thể chịu tác động bởi yếu tố chủ quan của giáo viên

- Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:

+ Không nên để quá nhiều chỗ trống trong mỗi câu, nên bố trí chỗ trống ở giữa hoặc cuối câu không nên đặt ở đầu câu

+ Các phương án trả lời là các từ, cụm từ, các con số cho trước có thể tương đương hoặc không tương đương với số lượng ô trống Nếu các từ, cụm

từ không cho trước thì đó phải là các từ, cụm từ có nghĩa trong thực tế

- Ưu điểm: Dễ xây dựng và dễ sử dụng, yếu tố may rủi, ngẫu nhiên giảm dần,

hạn chế sự đoán mò

- Hạn chế: mất nhiều thời gian cho việc thiết kế và xây dựng loại câu trắc

nghiệm này

- Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:

+ Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan đến nhau, sắp xếp nội dung của hai dãy một cách rõ ràng, mang tính đồng nhất

+ Thông tin ở hai cột không nên bằng nhau, nên có thông tin dư ở một cột để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn Thứ tự các câu của hai cột không khớp với nhau để gây khó khăn trong việc lựa chọn và ghép đôi

Theo tâm lí học: Mỗi thời điểm có hai trình độ (trình độ hiện tại và trình độ phát triển gần nhất) Khi học sinh tự giải quyết được nhiệm vụ học tập, không cần sự giúp đỡ trực tiếp của giáo viên thì đó là trình độ hiện tại Nhiệm vụ học tập này gọi là bài tập Như vậy bài tập là nhiệm vụ mà giáo viên đưa ra dưới hình thức các câu hỏi nhằm giúp học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng sau khi học xong bài học, đồng thời để vận dụng những điều đã học vào bài mới

Bài tập có các chức năng sau:

- Chức năng dạy học

- Chức năng giáo dục

- Chức năng phát triển

- Chức năng kiểm tra

Các chức năng đều hướng tới việc thực hiện các mục đích dạy học:

- Chức năng dạy học: Bài tập nhằm hình thành củng cố cho học sinh những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học

- Chức năng giáo dục: Bài tập nhằm hình thành cho học sinh thế giới quan duy vật biện chứng, hứng thú học tập, sáng tạo, có niềm tin và phẩm chất đạo đức của người lao động mới

- Chức năng phát triển: Bài tập nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh, đặc biệt là rèn luyện những thao tác trí tuệ hình thành những phẩm chất của tư duy khoa học

- Chức năng kiểm tra: Bài tập nhằm đánh giá mức độ kết quả dạy và học, đánh giá khả năng độc lập, khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức và trình

độ phát triển của học sinh

Phân loại bài tập: Có nhiều cách phân loại khác nhau dựa theo các tiêu chí khác nhau: mục đích, thời điểm sử dụng,… Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi chỉ đưa ra cách phân loại bài tập dựa trên mục đích kiểm tra, đánh giá Dựa vào mục đích kiểm tra, đánh giá, bài tập có thể chia làm ba loại: bài tập kiểm tra kiến thức, bài tập kiểm tra kĩ năng, bài tập kiểm tra thái

độ

Bài tập kiểm tra kiến thức: Đây là các bài tập được sử dụng để kiểm tra, đánh giá khả năng ghi nhớ, tái hiện kiến thức của học sinh Các kiến thức ở đây thường là các chi tiết, sự kiện, khái niệm, nguyên tắc Các hình thức bài tập thường sử dụng là: trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan (trắc

nghiệm đúng- sai, trắc nghiệm nhiều lựa chọn, trắc nghiệm ghép đôi, trắc nghiệm điền khuyết)

Bài tập kiểm tra kĩ năng: Đây là các bài tập được sử dụng để kiểm tra, đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trí tuệ; kĩ năng xã hội, kĩ năng học tập Các hình thức bài tập có thể sử dụng: bài tập xử lí tình huống thực tế, bài tập điều tra, bài tập thực hành, …

Bài tập kiểm tra thái độ: Để thăm dò thái độ của học sinh, giáo viên sử dụng bài tập để yêu cầu học sinh bày tỏ thái độ đối với một số quan niệm, phát biểu liên quan đến hành vi của học sinh Thông thường, đối với lĩnh vực thái độ, để kiểm tra, đánh giá học sinh thông qua bài tập là rất khó, tuy nhiên chúng ta vẫn có thể bước đầu thăm dò thái độ, tình cảm của học sinh thông qua một số bài tập lựa chọn (đồng ý/ không đồng ý; đồng tình/ không đồng tình; tán thành/ không tán thành,…)

1.1.2.2 Hệ thống bài tập

Hệ thống bài tập là tập hợp các nhiệm vụ cụ thể mà giáo viên đưa ra dưới hình thức các câu hỏi một cách có hệ thống nhằm giúp học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng, thái độ sau khi học xong bài học, đồng thời để vận dụng những điều đã học vào thực tế

Như vậy, hệ thống bài tập là tập hợp các bài tập có mối liên hệ nhất định với nhau Mỗi bài tập được coi là một mắt xích trong hệ thống bài tập, đóng góp một phần nào đó vào việc củng cố, hoàn thiện, mở rộng kiến thức, hình thành và rèn luyện kĩ năng, thái độ Hệ thống bài tập có thể gồm nhiều dạng bài tập khác nhau: Bài tập lí thuyết, bài tập vận dụng, bài tập tự luận, bài tập trắc nghiệm khách quan, …

Hệ thống bài tập gồm nhiều bài tập nên cũng có các chức năng của bài tập: Chức năng dạy học, chức năng giáo dục, chức năng phát triển, chức năng kiểm tra Ngoài ra, hệ thống bài tập còn có thêm chức năng định hướng Đó là

hệ thống bài tập có khả năng dự báo được những kết quả học tập mà học sinh

có thể đạt được trong quá trình học tập, xác định những ưu điểm và hạn chế của học sinh về kiến thức, kĩ năng, thái độ và đánh giá được sự khác biệt giữa các học sinh Chức năng này giúp giáo viên có thể điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp và giúp học sinh có thể điều chỉnh phương pháp học sao cho đạt hiệu quả cao nhất

1.1.3 Chương trình môn Khoa học lớp 4

1.1.3.1 Mục tiêu chương trình Khoa học lớp 4

Kiến thức: Cung cấp cho học sinh một số kiến thức cơ bản ban đầu và thiết thực về:

- Sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dưỡng của cơ thể người; cách phòng tránh một số bệnh thông thường và tai nạn thường gặp

- Sự trao đổi chất, sự sinh sản của động vật và thực vật

- Đặc điểm và ứng dụng của một số chất, một số vật liệu và dạng năng lượng thường gặp trong đời sống và sản xuất

Kĩ năng: Bước đầu hình thành và phát triển ở học sinh những kĩ năng:

- Ứng xử phù hợp với các vấn đề về sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng

- Quan sát và làm một số thí nghiệm, thực hành khoa học đơn giản gần gũi với đời sống, sản xuất

- Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập, biết tìm thông tin

để giải đáp

- Diễn đạt những hiểu biết bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ…

- Phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự nhiên

Thái độ: Hình thành và phát triển ở học sinh những thái độ và thói quen:

- Tự giác thực hiện các quy tắc giữ vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia đình và cộng đồng

- Ham hiểu biết khoa học, có ý thức vận dụng những kiến thức đã học vào đời sống

- Yêu thiên nhiên, con người, đất nước, yêu cái đẹp; có ý thức và hành

vi bảo vệ môi trường xung quanh

Như vậy môn Khoa học lớp 4 bên cạnh việc trang bị cho học sinh những tri thức khoa học đơn giản còn giúp học sinh hình thành và phát triển những kĩ năng, hành vi và thái độ phù hợp Chính vì vậy, trong quá trình đánh giá kết quả học tập môn Khoa học đòi hỏi giáo viên phải chú ý đánh giá đầy

đủ, toàn diện các mục tiêu của bài học, môn học Giáo viên không nên quá chú trọng vào đánh giá mục tiêu kiến thức mà không chú ý đến đánh giá mục tiêu kĩ năng và thái độ Để thực hiện được điều này, khi xây dựng các bài tập đánh giá, giáo viên phải xây dựng được hệ thống bài tập phong phú, đánh giá được tất cả các mục tiêu của bài học, môn học

1.1.3.2 Nội dung chương trình môn Khoa học lớp 4

Chương trình môn Khoa học lớp 4 gồm 70 bài học được chia làm 3 chủ đề: Con người và sức khỏe, Vật chất và năng lượng, Thực vật và động vật Trong đó chủ đề Con người và sức khỏe là sự kế tiếp của chủ đề Con người

và sức khỏe của môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 Hai chủ đề Vật chất và năng lượng, Thực vật và động vật bao gồm nhiều nội dung kế tiếp của chủ đề Tự nhiên ở môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 Nội dung của chương trình môn Khoa học lớp 4 bao gồm các kiến thức về sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dưỡng của

cơ thể người; cách phòng tránh một số bệnh và tai nạn thường gặp; sự trao đổi chất ở thực vật, động vật và quan hệ thức ăn, chuỗi thức ăn trong tự nhiên; đặc điểm và ứng dụng của một số chất và dạng năng lượng thường gặp

Chương trình môn Khoa học lớp 4 có một số đặc điểm chủ yếu sau:

Chương trình lấy các sự vật, hiện tượng và các mối quan hệ trong tự nhiên làm yếu tố cốt lõi Gắn liền những kiến thức khoa học với thực tiễn đời sống xã hội ở địa phương

Tích hợp nội dung giáo dục sức khoẻ với các nội dung của khoa học tự nhiên (vật lí, hoá học, sinh học) Nội dung lựa chọn thiết thực, gần gũi và có ý nghĩa với học sinh

Chú trọng tới hình thành và phát triển các kĩ năng trong học tập khoa học như: kĩ năng thực hành, nhằm giúp các em không chỉ có kiến thức về dinh dưỡng, vệ sinh cơ thể, bảo vệ môi trường sống và phòng ngừa bệnh tật mà còn biết thực hiện những hành vi có lợi cho sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng; kĩ năng quan sát, dự đoán, giải thích các sự vật, hiện tượng tự nhiên đơn giản; kĩ năng vận dung kiến thức khoa học vào cuộc sống

Chính vì vậy khi xây dựng hệ thống bài tập môn Khoa học lớp 4, chúng

ta cũng cần chú ý tới các đặc điểm của chương trình, từ đó xây dựng các bài tập phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình Các bài tập xây dựng không chỉ yêu cầu học sinh tái hiện, ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, mà phải yêu cầu được học sinh hiểu, biết vận dụng những kiến thức đã học vào các tình huống thực tế, kiểm tra được cả quá trình tư duy, phân tích khả năng sáng tạo của học sinh, đồng thời bước đầu cũng phải đánh giá được thái độ của học sinh đối với các vấn đề, đối tượng mà học sinh đã được học tập

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Mục đích khảo sát thực trạng

Như đã làm sáng tỏ ở phần cơ sở lí luận, việc xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với thực tiễn dạy học là một việc làm cần thiết Hay nói cách khác, để xây dựng được hệ thống bài tập phù hợp và có tính khả thi cần dựa trên thực tiễn dạy học ở các trường tiểu học Ngoài những cơ sở lí luận đã trình bày,

luận văn cũng tập trung nghiên cứu hiện trạng dạy học môn Khoa học lớp 4,

Để nghiên cứu thực trạng dạy học môn Khoa học và thực trạng sử dụng

hệ thống bài tập môn Khoa học lớp 4 ở một số trường tiểu học, chúng tôi đã

sử dụng các phương pháp sau:

- Điều tra bằng anket (phiếu điều tra): Trong phạm vi của đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra các giáo viên đang giảng dạy môn Khoa học lớp 4 tại các trường: Trường tiểu học Nhân Chính, thành phố Hà Nội; Trường tiểu học Bá Hiến A- huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc; trường tiểu học Xuân Hòa A- thị

xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc; trường tiểu học Liêm Túc- huyện Thanh Liêm

và trường tiểu học Yên Nam- huyện Duy Tiên thuộc tỉnh Hà Nam Ngoài ra, điều tra còn được tiến hành trên một số giáo viên đang theo học lớp đại học tại chức tại huyện Thạch Thất- Thành phố Hà Nội và tại trường CĐSP Bắc Ninh- Thành phố Bắc Ninh Các giáo viên được điều tra đều là các giáo viên đạt chuẩn hoặc trên chuẩn, họ đều có trình độ THSP, CĐSP hoặc ĐHSP Các giáo viên có thâm niên công tác trung bình là 12 năm Số lượng giáo viên được điều tra là 237 giáo viên

Phiếu điều tra gồm 16 câu hỏi được chia thành hai nhóm câu hỏi như sau:

+ Nhóm câu hỏi thứ nhất gồm các câu hỏi 1, 2, 3, 4, 5 nhằm tìm hiểu thực tế dạy học môn Khoa học lớp 4 hiện nay ở các trường tiểu học Đó là các

câu hỏi về phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học, công cụ, kết quả

và mục tiêu đánh giá)

+ Nhóm câu hỏi thứ hai gồm các câu hỏi còn lại nhằm tìm hiểu thực tế

sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học môn Khoa học lớp 4 Đây là các câu hỏi nhằm làm sáng tỏ các hình thức bài tập, nguồn của các hệ thống bài tập thường sử dụng, hiểu biết của giáo viên về thức trắc nghiệm khách quan và tự luận)

- Quan sát: Kết hợp với điều tra trên phiếu, chúng tôi cũng tiến hành quan sát các hoạt động giảng dạy của giáo viên để thu thập các thông tin cần thiết phục vụ cho hoạt động điều tra

- Phỏng vấn: Chúng tôi đã trò chuyện, trao đổi với giáo viên về một số vấn đề liên quan đến việc giảng dạy môn Khoa học lớp 4 và việc sử dụng bài tập để đánh giá kết quả môn học

- Thống kê toán học để phân tích số liệu, tổng hợp, báo cáo

1.2.3 Kết quả khảo sát thực trạng

1.2.3.1 Thực trạng dạy học môn Khoa học lớp 4

Qua quá trình quan sát và dự giờ một số tiết dạy môn Khoa học lớp 4 ở

ba trường: Tiểu học Xuân Hoà A, tiểu học Nhân Chính, tiểu học Bá Hiến A chúng tôi đã thu được một số kết quả về thực trạng dạy và học môn Khoa học lớp 4 như sau:

- Về lịch trình giảng dạy: Giáo viên thực hiện tương đối tốt theo kế hoạch giảng dạy đã quy định

- Về việc soạn giáo án: Thực tế kiểm tra giáo án của giáo viên cho thấy 100% giáo viên đã chuẩn bị bài giảng trước khi lên lớp (có giáo án trước khi lên lớp) Tuy nhiên, nội dung bài soạn còn lệ thuộc nhiều vào sách giáo viên

và các sách hướng dẫn thiết kế bài giảng dành cho giáo viên Có những giáo án hầu như chỉ là sự sao chép cơ học phần nội dung trong sách giáo viên, chỉ bổ sung đôi chút về phương pháp giảng dạy Vì vậy nên có không ít giáo án giống nhau về thiết kế bài dạy

- Về phân bố thời lượng trong một tiết học: Hầu hết các giáo viên đều

biết phân chia thời gian trong tiết học cho phù hợp với dung lượng kiến thức cần trình bày Song cũng có một số giáo viên trong một vài tiết dạy đã chưa làm tốt việc này Cụ thể là trong 6 tiết học môn Khoa học lớp 4 mà chúng tôi đã

dự, thì có 4 tiết giáo viên dạy dồn 2 bài học trong một tiết học hoặc dạy giảm thời gian học cho một bài học để dạy sang môn học khác

- Về phương pháp giảng dạy: Khi thực hiện chương trình cũng như khi dạy những tiết học cụ thể, giáo viên đã cố gắng tìm những phương pháp giảng dạy sao cho thích hợp với nội dung kiến thức cần cung cấp cho học sinh

Có những phương pháp được sử dụng thường xuyên, như: phương pháp quan sát, phương pháp đàm thoại, phương pháp thảo luận nhóm, Ngoài những phương pháp dùng chung cho các môn học, giáo viên còn sử dụng những phương pháp dạy học đặc thù của môn Khoa học như: Phương pháp thí nghiệm, phương pháp trò chơi, phương pháp động não, Có thể thống kê thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học qua bảng sau:

Bảng 1.1 Bảng tổng hợp mức độ sử dụng các phương pháp dạy học môn

Khoa học lớp 4 của giáo viên