Sáng kiến kinh nghiệm PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1919 – 1930 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

MỤC LỤC Trang Mục lục 1 I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 3 II. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 5 CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH TRONG 5 DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5 II.1. Những vấn đề lý luận chung về tư duy 5 II.1.1. Khái niệm về tư duy 5 II.2.2. Những đặc trưng của tư duy lịch sử 5 II.2.4. Định hướng phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử 6 II.2.5. Ý nghĩa của việc phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử 7 II.3. Thực tiễn của việc phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông 8 III. NỘI DUNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH 10 TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1919 1930 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 10 III.1. Nội dung các vấn đề phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông 10 III.2. Mục tiêu của khóa trình lịch sử Việt Nam giai đoạn 19191930 11 III.3. Đặc điểm, nội dung khoá trình lịch sử Việt Nam giai đoạn 19191930 12 III.4. Các nhóm kiến thức để phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 1930 ở trường Trung học phổ thông 13 III.4.1. Nhóm kiến thức phản ánh hoạt động của các nhân vật lịch sử 13 13 III.4.2. Nhóm kiến thức phản ánh các vấn đề về đấu tranh chính trị, quân sự 15 III.4.3. Nhóm kiến thức phản ánh các vấn đề về kinh tế, văn hóa 17 IV. MỘT SỐ NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1919 – 1930 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 19 IV.1. Nguyên tắc phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 – 1930 trường Trung học phổ thông 19 IV.1.1. Đảm bảo thực hiện đúng mục tiêu của bộ môn lịch sử 19 IV.1.2. Đảm bảo tính khoa học trong việc phát triển tư duy học sinh 20 IV.1.3. Khai thác triệt để nội dung khoá trình lịch sử 20 IV.1.4. Phát huy tính tích cực của học sinh 21 Ví dụ như khi dạy bài 12, khi vào bài ta đưa ra vấn đề: Tại sao Pháp thực hiện chương trình khai thác Việt Nam ngay sau chiến tranh thế giới thứ nhất kết thúc? Chương trình khai thác thuộc địa lần thứ hai của Pháp có gì mới so với chương trình khai thác lần thứ nhất ? 21 IV.1.5. Đảm bảo tính vừa sức của học sinh 22 IV.2. Một số biện pháp để phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 1930 ở trường Trung học phổ thông 22 IV.2.1. Tạo tình huống có vấn đề và biết cách giải quyết vấn đề 22 IV.2.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhận thức 24 IV.2.3. Khai thác đồ dùng trực quan để phát triển tư duy học sinh 28 IV.2.4. Tổ chức thảo luận nhóm 31 IV.2.5. Thiết kế bài học theo hướng phát triển tư duy học sinh 32 V. KHUYẾN NGHỊ 35 Người thực hiện 36 Phạm Thị Hạnh 36 TÀI LIỆU THAM KHẢO 37

         !"#"#$"#%&' ()  !" #$"% "&" '( )*(+",-./01 222  )34"5.50678 9:;<"#= >  )#$"% ?.    Có đính kèm: Các sản phẩm không thể hiện trong bản in SKKN   <@"  3A";B;  3;+"  C!"%D?.  E;8 FGHI)FGHJ SƠ LƯC L LCH KHOA HC *)+, H C8%K&"36;=C6" F K7.""E;"GH."GJ"E;HLML N O;P"QQ I =O RHHI)SHT9U?(5F)V@"OUV&" CWOUX"O J !"/6GTHNYNIFYLZ*[ T \;O,5O;O"]" ^0(%" M ' %1./%&" Y 4"%= <". _"C3(7`"CQ(+" *-!.!/ - _@"a: (7&";<" O/"b>"c" - E;"D"9d"FGGH - (7&""K"aK/6/#= > *  - #$"%  (7&";<" e?""!;+"067;<"#= > - "E; e?""!;HI - . ."?f"?""!;a e_/"J"E;A"ac7 gCh"0i"8 ",K;9K?j;_O#= > g(A;%K'"01";:_W 4"d;"c" O/ b,k" 9:;<"#= >_/"_"C3 glc70"%K%D"01"./." . ,/6@"/6a:""/6?eO _/"0678 #= >Z4"_@"#= >!O;,h5HGVO" 4 9+"[ g(A;%Kh"0i">01"5;,!(_/"0678 e55A" "c" O/!(m(+9K8 ,= >%!"O;Oa/6"HLIJUHLJI glc70"%K>01"9K8 "D"' _/"0678 #= >fh S_("a6,h5HG 4"_@" (n" _"C3(7`"CQ(+" C36;=C6" MỤC LỤC 0123 Mục lục 1 Sáng kiến kinh nghiệm Trang 1 _"C3(7`"CQ(+" C36;=C6" I. L DO CHN ĐỀ TÀI Thế kỷ XXI, cuộc cách mạng công nghệ đang phát triển với những bước nhảy vọt chưa từng thấy, đưa thế giới từ nền văn minh công nghiệp sang nền văn minh thông tin, sản sinh ra một khối lượng kiến thức đồ sộ, cung cấp cho nhân loại một khối lượng khổng lồ của cải vật chất và tinh thần, làm thay đổi lớn bộ mặt của xã hội. Điều đó đang đặt ra những yêu cầu lớn đối với nền giáo dục nước nhà là phải đào tạo những con người năng động, thông minh và sáng tạo. Chính những yêu cầu bức bách của thời đại đòi hỏi nền giáo dục phải đổi mới một cách sâu sắc và toàn diện nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của mọi tầng lớp nhân dân về học tập và tiếp thu những kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp đổi mới đất nước Vấn đề đặt ra không chỉ là dạy cái gì mà là dạy như thế nào để có thể phát triển tư duy học sinh, để học sinh không những biết mà còn hiểu và nhớ lâu kiến thức bài học luôn là mối trăn trở lớn của những người làm công tác dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng. Khoá trình lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919-1930 một thời kỳ quan trọng trong tiến trình phát triển của lịch sử dân tộc. Là thời kỳ mà Nguyễn Ái Quốc sau bao nhiêu năm bôn ba khắp năm châu bốn bể, từ một con người yêu nước đã sớm đến với chủ nghĩa Mác - Lênin và tìm ra con đường cứu nước đúng đắn cho dân tộc, sự kiện này đã chấm dứt sự khủng hoảng về đường lối lãnh đạo cách mạng Việt Nam kéo dài từ cuối thế kỷ XIX đến đầu thế kỷ XX. Đây cũng là thời kỳ đánh dấu bước trưởng thành vượt bậc của Đảng… thời kỳ này là cơ sở quan trọng để người giáo viên lịch sử phát triển tư duy học sinh trong dạy - học ở trường Trung học phổ thông. Tuy nhiên, khó khăn lớn nhất của giáo viên lịch sử ở trường Trung học phổ thông là việc tiếp cận có hệ thống cơ sở lý luận và các biện pháp cụ thể Sáng kiến kinh nghiệm Trang 2 _"C3(7`"CQ(+" C36;=C6" để phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919- 1930 ở trường Trung học phổ thông. Xuất phát từ định hướng về đổi mới phương pháp dạy học, nội dung, chương trình, sách giáo khoa và yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục lịch sử ở trường Trung học phổ thông, tôi mạnh dạn chọn vấn đề 4567708927:;<= 5>?@82570A23;B=5>?CD?5@E8F71G3818HAB2"#"#I"#%&J70:K23 0<235>?L5M75N23O*Làm đề tài sáng kiến kinh nghiệm của mình. Sáng kiến kinh nghiệm Trang 3 _"C3(7`"CQ(+" C36;=C6" II. CƠ SỞ L LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY HC SINH TRONG DẠY HC LCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HC PHỔ THÔNG II.1. Những vấn đề lý luận chung về tư duy HHo."!;%B0(7 Các nhà nghiên cứu khoa học đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về tư duy. Tác giả Nguyễn Quang Uẩn trong giáo trình Tâm lý học đại cương đưa ra định nghĩa: p0(7,Km(._@"c;,q5+".""Q"(: q"9+" bP"Q";,&"!%Km(O"!9&"_/" eq"m(7,(D rO%DP!" k"_/"!" ?. m(O";K_h aeO O9fs M. N Sacđacôp- nhà giáo dục học Liên Xô trước đây thì cho rằng: tư duy cũng là sự nhận thức và xây dựng sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những tri thức khái quát hoá đã thu nhận được. Từ những quan niệm trên, có thể nhận thấy rằng tư duy là một mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác. FFQ"at _" rO0(7,= > Tư duy lịch sử được hình thành trong quá trình học tập lịch sử, nó liên quan đến nhiều loại tư duy khác. Ngoài những tính chất của tư duy nói chung, tư duy lịch sử cũng có những đặc trưng riêng: Vf;&(+P?<51 "Q"?!",= >m(.?'%h;:K,!( 49+"ak ,O 8" q"u.  l. a="ak aB(?!"P/K" +"P"Q";,&"!5S9f" rO .  ?!"D"9fq" bP-"$O9K8 P?""!;_v_Ow?!"P"b ,K"Q"?!",h"m(O"_8" Sáng kiến kinh nghiệm Trang 4 _"C3(7`"CQ(+" C36;=C6" l. a="a:" 4/6a:" rO"Q"A",h5PD5a/K"O7 ."c" _/",= > Vf,&"!P/."Pa f(K,!(,= >%ha"!""O7%K _v9K8 ?""!; FN. /6a:"0(7 rO8 "_/"8 D5,= > Hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình học tập lịch sử bao gồm những nội dung chủ yếu sau: - Ở mỗi thời kỳ lịch sử, mỗi giai đoạn nhận thức, học sinh cần nắm vững các sự kiện, các nhân vật lịch sử một cách toàn diện. - Phải xem xét, nghiên cứu các sự kiện, các nhân vật cụ thể trong những điều kiện tồn tại và phát triển của nó Z/K" +",= > 1j[. - Xem xét các sự kiện, nhân vật trong mối quan hệ chi phối sự phát triển của nó. - Làm sáng tỏ những tác động của sự kiện, nhân vật lịch sử đối với xã hội và con người Z `"[ và rút ra các quy luật lịch sử, các bài học kinh nghiệm. - Biết liên hệ, so sánh, đối chiếu tài liệu lịch sử với đời sống hiện nay. - Nghiên cứu sự phát triển của của các sự vật, hiện tượng trên quan điểm phủ định của phủ định. FI="h"5._j"0(78 "_/"0678 ,= > Phát triển tư duy học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục phổ thông, trong đó có dạy học lịch sử. Việc phát triển tư duy học sinh được tiến hành trong quá trình dạy - học lịch sử, trong mọi khâu, mọi hình thức hoạt động giáo dục của bộ môn. Ở giai đoạn nhận thức cảm tính trong học tập lịch sử, thông qua giáo viên, tài liệu học sinh tiếp xúc với những tri thức mang tính chất gián tiếp sẽ tạo thành những tri giác và biểu tượng; đến giai đoạn nhận thức lý tính, bằng sức mạnh của tư duy trừu tượng, học sinh sẽ đi đến những tri thức trừu tượng Sáng kiến kinh nghiệm Trang 5 _"C3(7`"CQ(+" C36;=C6" khái quát, nhờ hoạt động pu>,-s những tri thức cụ thể, ở đây học sinh tiến hành việc hình thành các khái niệm. Sau đó học sinh vận dụng tri thức đã học Z?j +"Q"_' _w(k"?.m(.[ để tạo ra trong tư duy những mối liên hệ mới giữa những tri thức cũ và những điều mới, chưa biết và cuối cùng là sử dụng kiến thức về quá khứ để hiểu ngày nay, để hành động trong thực tiễn, phù hợp với yêu cầu, trình độ, nhiệm vụ cụ thể của mình. So sánh cùng với trừu tượng hóa, phân tích, tổng hợp… là kết quả của thao tác tư duy nhằm rút ra và khái quát hóa bản chất của đối tượng tìm hiểu, nghiên cứu. Các nhà tâm lý học chia ra nhiều loại tư duy: loại tư duy tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo; tư duy tái tạo và tư duy sáng tạo… FJx"$O rO%! 5._j"0(78 "_/"0678 ,= > Con người có thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiệnp./01 Uae,K .ak Q,6? ;Kb +"Q"aB(8 (: am(&"as– nhà vật lý nổi tiếng N.I Sue đã nói như vậy. Điều này khẳng định vai trò của việc phát triển tư duy cũng như mối quan hệ mật thiết của nó trong quá trình giảng dạy. Phát triển tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử trước hết giúp cho các em nắm vững kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các câu hỏi, bài tập nhận thức, qua đó mà kiến thức học sinh thu nhận được trở nên vững chắc hơn và sinh động hơn để hiểu đúng bản chất sự kiện, quá trình lịch sử. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được kiến thức khi tư duy của họ được phát triển nhờ sự hướng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra được những kết luận cần thiết. Tư duy càng phát triển thì càng có khả năng lĩnh hội kiến thức một cách nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức linh hoạt hơn, có hiệu quả hơn. Do đó, trong hoạt động giảng dạy lịch sử cần rèn luyện cho học sinh trở Sáng kiến kinh nghiệm Trang 6 _"C3(7`"CQ(+" C36;=C6" thành những người có tư duy độc lập, tự lập, chủ động, tích cực trong suy nghĩ và hành động qua các khâu của quá trình dạy học. II.3. Thực tiễn của việc phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông Qua thực tế giảng dạy chúng tôi rút ra một vài nhận xét sau. P7CQR đại đa số giáo viên nhận thức đúng tầm quan trọng của việc dạy học theo hướng phát triển tư duy, song chưa áp dụng có hiệu quả trong thực tiễn dạy học, chưa có sự đầu tư đồng bộ trong toàn bộ chương trình. 18CQR mặc dù nhiều giáo viên đã rất cố gắng cải tiến phương pháp dạy học, sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, tìm tòi nghiên cứu các tài liệu tham khảo, cập nhật thông tin bổ sung bài giảng, nhưng môn sử trong tiềm thức của xã hội, ngay cả trong một bộ phận cán bộ lãnh đạo nhà trường vẫn là môn p51s nên sự quan tâm đầu tư về cơ sở vật chất, tư tưởng chỉ đạo còn xem nhẹ, cùng với phương pháp học thụ động của học sinh chưa đầu tư thời gian đúng mức. S1CQR việc phát triển tư duy trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông phải tiến hành đồng bộ. Trong đó người thầy đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển học sinh tiếp nhận tri thức, còn học sinh tích cực chủ động lĩnh hội kiến thức. ST2CQR để thực hiện có hiệu quả việc phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử cần phải giúp cho giáo viên nắm vững lý luận cơ bản, thường xuyên trao đổi, thảo luận tổ Z"e;[ chuyên môn để rút kinh nghiệm, nhân rộng những phương pháp hiệu quả. Đối với học sinh cần khắc phục cách học thụ động, máy móc. Ngoài những kiến thức sách giáo khoa, bài giảng của thầy trên lớp, cần tiếp cận các tài liệu tham khảo, các kiến thức liên quan, tích hợp các bộ môn khoa học xã hội để nắm chắc được bản chất sự kiện, kiến thức được lưu giữ lâu hơn trong p9:"hs của mình. Sáng kiến kinh nghiệm Trang 7 _"C3(7`"CQ(+" C36;=C6" UGCQR cần đổi mới đồng bộ giữa phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá, nội dung kiểm tra chú trọng ở mức độ thông hiểu và vận dụng. Tăng cường các câu hỏi và bài tập nhận thức để phát triển tư duy học sinh. V87VGCB8R quá trình nhận thức của học sinh trong học tập lịch sử diễn ra theo một trình tự, tuân thủ các nguyên tắc của con đường biện chứng của việc nhận thức mà Lê nin đã nêu – Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Trên cơ sở lý luận và yêu cầu của thực tiễn đối với đổi mới dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông, thì việc phát triển tư duy của học sinh trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919-1930 nói riêng là một yêu cầu cấp thiết nhằm góp phần nâng cao chất lượng bộ môn. Sáng kiến kinh nghiệm Trang 8 [...]... TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1919 – 1930 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Sáng kiến kinh nghiệm Trang 17 Trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh GVTH: Phạm Thị Hạnh IV.1 Nguyên tắc phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 – 1930 trường Trung học phổ thông IV.1.1 Đảm bảo thực hiện đúng mục tiêu của bộ môn lịch sử Mục tiêu môn lịch sử ở phổ thông. . .Trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh GVTH: Phạm Thị Hạnh III NỘI DUNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1919 - 1930 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG III.1 Nội dung các vấn đề phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông Quan điểm lịch sử: Muốn nhận thức bất kỳ một sự kiện nào cũng phải nhận thức trong quá trình phát sinh, phát triển và... - Việt được mở rộng - Nhà cầm quyền Pháp ưu tiên, khuyến khích xuất bản các sách báo cổ vũ chủ - Vì sao thực dân Pháp thực hiện chính sách ngu dân ở Việt Nam? trương “Pháp – Việt đề huề” Những nội dung này là cơ sở để đề xuất các biện pháp sư phạm cơ bản phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 19191 930 ở trường Trung học phổ thông IV MỘT SỐ NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN... người học, là yếu tố thuận lợi để tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh Việc phát triển tư duy học sinh trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919- 1930 nói riêng, phải tuân thủ theo những nguyên tắc và yêu cầu sư phạm gắn với đặc trưng bộ môn và phương pháp dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông Vấn đề này còn đòi hỏi sự chịu khó, lòng yêu... nghĩa duy vật lịch sử, để nhận thức đúng lịch sử Tư duy lịch sử không chỉ thể hiện ở quan niệm duy vật về lịch sử mà cả phương pháp học tập khoa học để nhận thức lịch sử Trong việc hình thành và phát triển tư duy lịch sử, sự kiện lịch sử có vai trò quan trọng, vì học sinh chỉ có thể tư duy đúng đắn lịch sử trên cơ sở tài liệu - sự kiện cụ thể Không dựa vào tài liệu - sự kiện thì mọi khái quát – lý luận... vững kiến thức đang học Để nắm vững kiến thức lịch sử, học sinh không thể chỉ biết sự kiện, giải thích, minh họa bằng các dẫn chứng mà phải biết tư duy Tư duy lịch sử được hình thành trong quá trình học tập lịch sử, nó liên quan đến nhiều loại tư duy khác, trước hết là tư duy biện chứng Vì vậy, phương pháp học tập lịch sử ở trường phổ thông đòi hỏi học sinh phải nắm vững những nguyên lý của chủ nghĩa duy. .. thức (ghi nhớ) mà phải phát triển trí thông minh, sáng tạo, vận Sáng kiến kinh nghiệm Trang 33 Trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh GVTH: Phạm Thị Hạnh dụng những kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra Do vậy, phát triển tư duy học sinh trong quá trình dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông là một trong những con đường hữu hiệu nhằm tích cực hóa hoạt động của người học, là yếu tố thuận... mạng Việt Nam, nó chứng tỏ giai cấp vô sản đã đủ sức trưởng thành và đủ sức lãnh đạo cách mạng Việt Nam - Trên cơ sở những vấn đề cơ bản trên, chương trình phân chia thành các bài: Bài 12 Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ 1919 đến năm 1925 Bài 13 Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ 1925 đến năm 1930 III.4 Các nhóm kiến thức để phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai. .. sử đó IV.2 Một số biện pháp để phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường Trung học phổ thông IV.2.1 Tạo tình huống có vấn đề và biết cách giải quyết vấn đề “Tình huống có vấn đề” là thời điểm thể hiện mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh để nhận ra điều mình chưa biết, mà chưa giải quyết được Tình hình này buộc học sinh phải quyết tâm tìm hiểu, chứ... vừa phát huy được năng lực tư duy của học sinh, tạo hứng thú học tập cho các em - Khai thác bản đồ (lược đồ) nhằm phát triển tư duy học sinh Thông qua quan sát bản đồ, đọc ký hiệu, nội dung lịch sử được biểu diễn trên bản đồ, việc sử dụng bản đồ lịch sử còn góp phần phát triển khả năng quan sát, trí tư ng tư ng, tư duy và ngôn ngữ, đặc biệt là kỹ năng đọc bản đồ, củng cố thêm kiến thức địa lý… - Sử . Q,6? ;Kb +"Q"aB(8 (: am(&"as– nhà vật lý nổi tiếng N.I Sue đã nói như vậy. Điều này khẳng định vai trò của việc phát triển tư duy cũng như mối quan hệ. C36;=C6" thành những người có tư duy độc lập, tự lập, chủ động, tích cực trong suy nghĩ và hành động qua các khâu của quá trình dạy học. II.3. Thực tiễn của việc phát triển tư. phương tiện dạy học hiện đại, tìm tòi nghiên cứu các tài liệu tham khảo, cập nhật thông tin bổ sung bài giảng, nhưng môn sử trong tiềm thức của xã hội, ngay cả trong một bộ phận cán bộ lãnh đạo